Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số kiến thức về dao động điều hòa vật lí 12 (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

ĐẶNG THỊ THÙY LINH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ
“DAO ĐỘNG ĐIỀU HÒA” VẬT LÝ 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2017


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
ĐẶNG THỊ THÙY LINH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ “DAO
ĐỘNG ĐIỀU HÒA” VẬT LÝ 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Người hướng dẫn khoa học
Th.S NGUYỄN ANH DŨNG

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, các thầy cô giáo
trong Khoa và Tổ phương pháp giảng dạy Vật lí – Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn Th.S Nguyễn Anh Dũng đã quan tâm
động viện và trực tiếp hướng dẫn tận tình tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài
nghiên cứu.
Mặc dù đã cố gắng hết sức song trong quá trình thực hiện khóa luận của
tôi sẽ không tránh khỏi một số sai sót, bởi vậy tôi rất mong được sự đóng góp ý
kiến quý báu từ phía các thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được đầy đủ và
hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 04 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Đặng Thị Thùy Linh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
một số kiến thức về “Dao động điều hòa” Vật lí 12”là kết quả của sự cố gắng, nỗ
lực nghiên cứu, tìm tòi, tra cứu tài liệu của tôi và sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình
của Th.S Nguyễn Anh Dũng cùng các thầy, cô trong khoa Vật lí trường ĐHSP
Hà Nội 2.
Các kết quả nghiên cứu nêu trong đề tài này là trung thực và chưa từng
được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu khoa học nào.
Hà Nội, tháng 04 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Đặng Thị Thùy Linh

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mụ đ h nghiên cứu..................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................ 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
. Phương pháp nghi n ứu ............................................................................. 3
7. Đóng góp ủa đề tài....................................................................................... 4
8. Cấu trúc khóa luận ....................................................................................... 4
NỘI DUNG............................................................................................................ 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ....................................................................................... 5
1.1. Bản chất hoạt động của việc học tập...................................................... 5
1.1.1. Khái niệm về hoạt động học .............................................................. 5
1.1.2. Đối tượng của hoạt động học ............................................................ 5
1.1.3. Bản chất hoạt động của việc học tập................................................. 6
1.1.4. Cấu trúc của hoạt động học............................................................... 7
1.2. Một số quan điểm hiện đại về việc dạy học........................................... 7
1.2.1. Quan điểm của V.G Razumovski....................................................... 7
1.2.2. Quan niệm của GS. Phạm Hữu Tòng ................................................. 9


1.3. Dạy học giải quyết vấn đề .....................................................................10
1.3.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn
đề....................................................................................................................10
1.3.2.

Các pha của tiến trình khoa học GQVĐ xây dựng một kiến thức vật

lí

mới.................................................................................................................12
1.3.3. Sơ đồ tiến trình dạy học GQVĐ .........................................................14
1.3.4. Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ ......................................................15
1.4. Tính tích cự và năng lực sáng tạo của HS trong học tập .................16
1.4.1. Tính tích cực của HS trong học tập ................................................16
1.4.2. Năng lực sáng tạo của HS trong hoạt động học tập ......................18
1.4.3. Các năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí ..................................20
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ...............................................................................23
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GQVĐ MỘT SỐ
KIẾN THỨC VỀ “DAO ĐỘNG ĐIỀU HÒA” VẬT LÍ 12 ............................27
2.1. Nội dung kiến thứ

ơ bản về “dao động điều hòa” Vật lí 12..............27

2.1.1. Dao động ............................................................................................27
2.1.2. Dao động tuần hoàn ...........................................................................27
2.1.3. Dao động điều hòa ..............................................................................27
2.2. Mục tiêu kiến thứ , kĩ năng trong dạy họ “dao động điều hòa” Vật lí
12
...........................................................................................................................30
2.2.1. Mục tiêu về kiến thức .........................................................................30


2.2.2. Mục tiêu về kĩ năng.............................................................................30
2.2.3. Mục tiêu về thái độ..............................................................................30
2.3. Định hướng á năng lự đượ hình thành ..........................................31
2.4. Xây dựng tiến trình dạy giải quyết vấn đề một số kiến thức về “dao
động điều hòa” Vật lí 12 .................................................................................31

2.4.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng một số kiến thức về “dao động điều hòa”
........................................................................................................................31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ...............................................................................44
CHƯƠNG 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................45
3.1. Mụ đ h dự kiến thực nghiệm ...............................................................45
3.2. Đối tượng dự kiến thực nghiệm..............................................................45
3.3. Nội dung dự kiến thực nghiệm ...............................................................45
3.4. Phương pháp dự kiến thực nghiệm........................................................45
PHẦN III: KẾT LUẬN......................................................................................47
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................49


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐHSP

Đại học Sư Phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

VĐ

Vấn đề

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TN

Thí nghiệm

BCH

Ban chấp hành

TW

Trung ương

ĐCS VN

Đảng Cộng Sản Việt Nam


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và sự bùng nổ của
công nghệ thông tin đã làm cho kho tàng tri thức nhân loại tăng lên một cách
nhanh chóng. Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công
nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước và yêu cầu ngày càng cao của xã hội đòi hỏi
ngành giáo dục phải đổi mới toàn diện nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá
kết quả học tập.
Trước thực trạng và đòi hỏi của xã hội hiện nay đối với ngành giáo dục, hội
nghị BCH TW ĐCS VN lần thứ 4 khóa VII đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp
dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt với học hành, học tập với lao
động sản xuất, thực nghiệm với nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội,
áp dụng những phương pháp hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực GQVĐ” Nghị quyết TW ĐCS lần thứ 2 khóa VIII tiếp tục khẳng
định: “Phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo thời gian tự học, nghiên cứu của HS”
Điều 28 điểm 2 Luật Giáo Dục 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, tự chủ, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của

từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình cảm, đem lại
niềm vui hứng thú cho HS”.

1


Một trong những phương pháp đổi mới là: “Dạy học bằng hoạt động thông
qua hoạt động của HS”. Đưa HS thành chủ thể của hoạt động nhận thức, phát
triển khả năng tư duy sáng tạo, năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá
nhân.
Để thực hiện được mục đích đó đòi hỏi người GV phải có chuyên môn
nghiệp vụ vững vàng, kiến thức sâu sắc, biết cách tổ chức hướng dẫn HS hoạt
động nhận thức có hiệu quả, khơi dậy cho HS hứng thú hoạt động nhận thức, rèn
luyện cho HS các phương pháp hoạt động, các thao tác tư duy, suy nghĩ và
GQVĐ một cách sáng tạo.
Đối với chương trình Vật lí THPT một số kiến thức về “Dao động điều hòa”
được đưa vào Vật lí 12, qua việc phân tích chương trình và điều tra trao đổi trực
tiếp với GV, tôi thấy việc dạy và học các nội dung kiến thức thuộc “Dao động
điều hòa” còn gặp một số những khó khăn. Đây là vấn đề đòi hỏi HS phải tiếp
nhận một lượng kiến thức khá trừu tượng.Trong quá trình dạy học học các nội
dung kiến thức về “Dao động điều hòa” rất khó để HS tự hình thành các khái
niệm, phát huy tích cực tư duy.
Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn góp phần nhỏ vào viêc nâng
cao chất lượng dạy học tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng tiến trình
dạy học giải quyết vấn đề một số kiến thức về “Dao động điều hòa” Vật lí 12.
2. Mụ đ h nghi n ứu
Vận dụng lí luận dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
đề thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Dao động điều hòa” Vật lí 12
theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2


- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS
qua tiến trình dạy học GQVĐ một số kiến thức về “Dao động điều hòa” Vật lí
12.
- Phạm vi nghiên cứu: nội dung kiến thức về “Dao động điều hòa” sách giáo
khoa vật lí 12.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng lí luận dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học
vật lí để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Dao động điều hòa” Vật
lí 12 thì sẽ phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực sáng tạo của HS, đặc biệt là lí luận về phương pháp phát hiện và GQVĐ
trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu mục tiêu kiến thức, kĩ năng khi dạy học một số kiến thức về
“Dao động điều hòa” Vật lí 12.
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức về “Dao động điều hòa” Vật
lí 12 theo kiểu dạy học GQVĐ.
6. Phương pháp nghi n ứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu :
+ Phương pháp phân tích.
+ Phương pháp tổng hợp.
+ Phương pháp hệ thống hoá lí thuyết.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp phỏng vấn.

3


+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp phân tích số liệu
7. Đóng góp ủa đề tài
Đóng góp về mặt khoa học: đề tài nghiên cứu về việc giảng dạy các nội
dung kiến thức về: “Dao động điều hòa” theo tiến trình xây dựng tri thức khoa
học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS.
Đóng góp về mặt thực tiễn: góp phần khẳng định tính ưu việt trong việc
giảng dạy theo đúng tiến trình xây dựng tri thức khoa học, làm tài liệu tham
khảo về phương pháp giảng dạy trong dạy học Vật lí 12 THPT.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài danh mục chữ cái viết tắt, phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham
khảo, phần phụ lục, khóa luận gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số kiến thức
về “Dao động điều hòa” Vật lí 12.
Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sư phạm.

4


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1.

Bản chất hoạt động của việc học tập

1.1.1. Khái niệm về hoạt động học
Học là quá trình con người tiếp thu, tích lũy những kinh nghiệm sống, trên
cơ sở đó tạo nên những tri thức tiễn khoa học, làm cơ sở để tiếp thu những khái
niệm khoa học trong nhà trường. Đó chính là việc học, là cách học theo phương
pháp của cuộc sống thường ngày.
Trên thực tế chỉ có phương thức đặc thù trong nhà trường mới có khả năng
tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động học, qua đó hình thành ở cá nhân những
tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn.
Trong tâm lí học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để
chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, [8].
1.1.2. Đối tượng của hoạt động học
Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học thì đối tượng của hoạt
động học hướng tới đó là tri thức. Những tri thức mà HS phải học được lựa chọn
từ những môn khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, làm thành
những môn khoa học tương ứng và được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như:
kiến thức, kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ
với đối tượng của khoa học. Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt

5


động học và hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo
lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa
học đó là phát hiện những chân lí khoa học mà loài người chưa biết đến.
Có thể nói, đối tượng của hoạt động học là cái mới đối với cá nhân nhưng
không mới đối với nhân loại.
1.1.3. Bản chất hoạt động của việc học tập

Hoạt động học tập hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo
ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là
con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ
người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác
đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí…) càng phát huy cao
bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học làm
thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế
được, người học phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá
trình học.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lí luận, khoa học.
Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời
thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính lựa
chọn cao, đã được khái quát hóa, hệ thống hóa.
Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt
động học. Hoạt động muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học,
phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động
học.

6


Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS. Do đó, nó giữ vai trò
chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lí của người học trong lứa tuổi
này.

7


1.1.4. Cấu trúc của hoạt động học

Theo quan điểm về dạy học, về mặt lí thuyết hoạt động thì hoạt động học
với tính chất là một hoạt động cóa cấu trúc gồm nhiều thành tố có quan hệ và tác
động lẫn nhau được biểu thị theo sơ đồ 1. 1. [4].
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phương tiện, điều
kiện

Thao tác

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc hoạt động học
Mỗi hoạt động được hợp thành bởi nhiều hành động và mỗi hành động
được thực hiện bằng nhiều thao tác khác nhau. Hoạt động nào cũng được thúc
đẩy bởi một động cơ nhất định là mục đích chung của hoạt động. Để đạt được
mục đích con người phải sử dụng các phương tiện, tùy theo điều kiện phương
tiện mà con người thực hiện các thao tác.
Vận dụng vào trong dạy học, ta thấy rằng, muốn hình thành hoạt động cần
phải hình thành cho người học các thành tố của hoạt động: động cơ, mục đích
học tập để qua đó hình thành các thao tác, hành động và hoạt động.
1.2.

Một số quan điểm hiện đại về việc dạy học

1.2.1. Quan điểm của V.G Razumovski

8


Cơ sở lí thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên.
V.G Razumovski trên cơ sở khái quát những lời phát biểu giống nhau của những
nhà vật lí nổi tiếng như: A. Einstein, M. Planck, M. Born, P.A. Kapitsa… đã
trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu
trình như sau: (hình 1.2).
Mô hình – giả thuyết
trừu tượng

Các hệ quả lôgic

Các sự kiện xuất phát

Thực nghiệm

Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ của các thành phần trong quá trình
sáng tạo khoa học tự nhiên
Có thể trình bày chu trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn
giai đoạn chính: Từ sự khái quát hóa những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng
mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), từ mô hình suy ra các hệ
quả logic, từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành hiểm tra bằng thực nghiệm, nếu
các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành
chân lí khoa học, một định luật, một thuyết vật lí và kết thúc một chu trình. Cho
đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả
rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lí
lại hoặc thay đổi mô hình giả thuyết và như thế lại bắt đầu một chu trình mới,

xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và như
vậy kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm.
V.G Razumopxki khẳng đinh: phù hợp với chu trình sáng tạo khoa học tự
nhiên có thể xây dựng quá trình dạy học sẽ bao gồm tất cả các thành phần cần
thiết của quá trình sáng tạo và hiển nhiên khuôn khổ bài học không cho phép tổ
chức quá trình học tập, sao cho HS hoàn toàn “khám phá lại” những định luật vật
lí nhưng cũng hoàn toàn đủ để cho họ sẽ trải qua những phát hiện khoa học, hiểu
được vai trò vị trí của những thành phần của chu trình sáng tạo, ý nghĩa của sự
kiện xuất phát, vai trò sáng tạo của lí thuyết, tầm quan trọng của sự kiểm tra
bằng thực nghiệm những hệ quả của lí thuyết. Tất cả những cái đó tạo điều kiện
phát triển khả năng sáng tạo của HS.
1.2.2. Quan niệm của GS. Phạm Hữu Tòng
Trong tài liệu “Tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo hướng phát triện
năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học” GS. Phạm Hữu
Tòng đã trình bày các phương pháp luận chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học,
gồm có sáu luận điểm cơ bản:
1. Vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ chức được
những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra định hướng hoạt động
hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động tự chủ, tích cực, dẫn tới sự chiễm lĩnh
tri thức khoa học theo cách tiếp cận tương tự như các nhà khoa học.
2. GV cần tổ chức được những tình huống vấn đề. Đó là những tình huống
trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham
gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi
cách giải quyết thích hợp.


3. Sự cần thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa
học đối với tri thức cần dạy.

4. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong việc tổ
chức tình huống và định hướng hành động GQVĐ của HS trong quá trình xây
dựng kiến thức mới.
5. Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của HS
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
6. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu
xây dựng và bảo về tri thức khoa học.
1.3.

Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Khái niệm vấn đề
Vấn đề và tình huống có vấn đề là hai khái niệm cơ bản của ngành tâm lí
học tư duy và của lí luận dạy học hiện đại.
Có một vài cách phát biểu khái niệm VĐ. Ví dụ như giáo sư người Ba Lan
V. Okon: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lí luận hay thực
tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của
HS”. Còn theo I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin: “Vấn đề là bài làm, mà cách thức hoàn
thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước câu trả lời, nhưng có thể bắt
tay vào việc tìm kiếm lời giải đáp”. Hay theo GS. Phạm Hữu Tòng: khái niệm
“vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học
không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có
sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm
tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được
kiến thức, kĩ năng mới”.


Tất cả các định nghĩa trên không khác nhau về bản chất, cho thấy cấu trúc
của vấn đề gồm 3 thành phần: một cái gì đó chưa biết, cái gì đó đã biết, điều kiện

quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết.
1.3.1.2. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ…và do vậy, kết quả của
việc nghiên cứu và giải quyết có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc
phương thức hành động mới đối với chủ thể.
Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạnh thái tâm lí xuất hiện ở
chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến
một tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó. Có 3 yếu tố
cấu thành nên tình huống có vấn đề: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của
người học, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Nói tóm lại: đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là tạo nhu cầu,
hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được.
1.3.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
Trên cơ sở xem xét các định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề của một
số nhà lí luận dạy học như: V. Ôkon, T.V. Cuđriapsev, I.Ia. Lecne… I.F.
Kharlamov đã đưa ra định nghĩa: “DHGQVĐ là sự tổ chức quá trình dạy học bao
gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải
quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực
nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và
hình thành cho họ năng lực tự mình thông hiểu và chiếm lĩnh thông tin khoa học
mới”.


1.3.2. Các pha của tiến trình khoa học GQVĐ xây dựng một kiến thức vật lí
mới
Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động cá nhân và
thảo luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ
chức, kiểm tra định hướng các hoạt động đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần
phải được thực hiện theo các pha như sau:

- Pha thứ nhất: “Pha chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu
vấn đề”. Trong pha này GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới
sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm tới nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và thực
hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp
ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó khăn. Lúc này VĐ đối
với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề chính thức được diễn đạt.
- Pha thứ hai: “HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi GQVĐ”.
Sau khi đã phát biểu VĐ, HS độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khó khăn.
Trong quá trình đó, cần phải có sự định hướng của GV. Trong quá trình tìm tòi
GQVĐ, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách GQVĐ của
mình và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng
dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận
thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy
học, cùng với sự phát triển năng lực GQVĐ của HS các tình huống thứ cấp sẽ
giảm dần. Sự định hướng của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương
trình hóa tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra
cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng
những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ
đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự xác định hành động
thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với họ. Để thực


hiện tốt vai trò định hướng của mình trong quá trình dạy học, GV cần phải nắm
vững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, logic hình thành các kiến
thức vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những
phương pháp nhận thức vật lí phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác
cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác
định.
- Pha thứ ba: “Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới”. Trong pha
này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận bảo vệ cái xây dựng được. GV

chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính thức ghi nhận tri thức
mới và vận dụng.


1.3.3. Sơ đồ tiến trình dạy học GQVĐ

Pha thứ nhất:
chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri
thức, phát
biểu vấn đề.

Pha thứ hai:
HS hành động
độc lập tự
chủ, trao đổi
tìm tòi
GQVĐ.
Pha thứ ba:
tranh luận, thể
chế hóa, vận
dụng tri thức
mới.

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

GQVĐ, suy đoán, thực hiện giải

pháp
Kiểm tra xác nhận kết quả: xem
xét sự phù hợp của lí thuyết và
thực nghiệm
Trình bày, thông báo, thảo luận và
bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để cho
HS phát huy sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy
được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá
nhân HS. Tham gia vào quá trình GQVĐ như vậy, hoạt động của HS đã được
định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa học.


Như vậy kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và vững
chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước phát triển.
1.3.4. Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ
1.3.4.1. Hướng dẫn tìm tòi kiến thức, phương pháp đã biết
- Khi tiếp xúc một VĐ mới cần giải quyết, thường không thấy ngay mối
quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một
định luật hay một cách làm đã biết, mà cần phải tìm tòi một phương pháp phân
tch, tổng hợp, so sánh để tm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết, kiểu
hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có
phương pháp, quy trình hữu hiệu.
- Có ba trường hợp phổ biến:
+ Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí.
+ Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi
nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một

nguyên nhân, một định luật đã biết.
+ Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành
nhiều
giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.
1.3.4.2. Hướng dẫn HS tìm tòi sáng tạo từng phần
Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi nghiên cứu tài liệu mới. HS được
giao nhiệm vụ phát triển những cái mới trong mối liên hệ mới có tính quy
luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ.
Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS có sự sáng tạo thật sự, một bước nhảy vọt
trong nhận thức và trực giác đóng vai trò quan trọng. HS không thể hoàn toàn
sử dụng những kiến thức đã biết. GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi


đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm đó bằng
cách