Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy học tương tác ở tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN DƯƠNG QUỐC HOÀ

XÂY DỰNG HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ DẠY HỌC
TƯƠNG TÁC Ở TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN DƯƠNG QUỐC HOÀ

XÂY DỰNG HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ DẠY HỌC
TƯƠNG TÁC Ở TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Đào Thái Lai
2. PGS.TS. Trần Thị Thái Hà

Hà Nội - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được thực hiện dưới
sự hướng dẫn của PGS.TS. Đào Thái Lai và PGS.TS. Trần Thị Thái Hà. Các số liệu,
kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.

Tác giả luận án

Trần Dương Quốc Hòa


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỌC
LIỆU ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ DẠY HỌC TƯƠNG TÁC Ở TIỂU HỌC ...................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...............................................................................7
1.1.1. Nghiên cứu về DHTT và DHTT ở tiểu học .................................................. 7
1.1.2. Nghiên cứu xây dựng các loại HLĐT sử dụng trong dạy học ở tiểu học...... 9
1.2. Dạy học tương tác ở tiểu học ...............................................................................13
1.2.1. Một số vấn đề cơ bản về DHTT .................................................................. 13
1.2.2. Đặc điểm của học sinh tiểu học ................................................................... 17
1.2.3. Hoạt động học và hoạt động dạy trong DHTT ở tiểu học ........................... 18
1.2.4. Đặc trưng của DHTT ở tiểu học .................................................................. 20
1.2.5. Nguyên tắc tổ chức DHTT ở tiểu học ......................................................... 21
1.2.6. Quy trình tổ chức DHTT ở tiểu học ............................................................ 24
1.2.7. Định hướng tổ chức DHTT ở tiểu học ........................................................ 26
1.3. Học liệu điện tử và vấn đề thiết kế học liệu điện tử hỗ trợ dạy học tương tác ở

tiểu học ..........................................................................................................................31
1.3.1. Một số vấn đề cơ bản về HLĐT .................................................................. 31
1.3.2. Những thành phần cơ bản của HLĐT sử dụng trong DHTT tiểu học ......... 35
1.3.3. Ưu thế và khả năng hỗ trợ của HLĐT trong DHTT ở tiểu học ................... 36
1.3.4. Mức độ hỗ trợ của HLĐT trong DHTT ở tiểu học ...................................... 42
1.3.5. Hạn chế của HLĐT trong DHTT ở tiểu học................................................ 45
1.3.6. Những định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh khi thiết kế và
sử dụng HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học................................................................ 46
1.3.7. Yêu cầu sư phạm đối với HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học .......................... 47
1.3.8. Công nghệ 4.0 và triển vọng ứng dụng trong xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT
ở tiểu học ............................................................................................................... 49
1.4. Sử dụng học liệu điện tử trong dạy học tương tác ở tiểu học ...........................51
1.4.1. Tương tác dạy học trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ của HLĐT ....... 51
1.4.2. Hình thức sử dụng HLĐT trong dạy học tương tác ở tiểu học.................... 51


1.4.3. Các yếu tố tác động đến việc sử dụng HLĐT trong DHTT ở tiểu học.......53
1.5. Thực trạng sử dụng học liệu điện tử của giáo viên tiểu học và nhu cầu về học
liệu điện tử sử dụng trong dạy học tương tác ở tiểu học..........................................57
1.5.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát ........................... 57
1.5.2. Thực trạng khai thác và sử dụng HLĐT của GVTH ................................... 58
1.5.3. Nhu cầu của GVTH, SVTH về nguồn HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học ...... 66
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 70
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ DẠY HỌC TƯƠNG
TÁC Ở TIỂU HỌC ...................................................................................................... 72
2.1. Nguyên tắc xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học ......................................72
2.1.1. Đảm bảo tính phù hợp ................................................................................. 72
2.1.2. Đảm bảo tính hỗ trợ ..................................................................................... 73
2.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả ................................................................................. 73
2.1.4. Đảm bảo khả năng thích ứng ....................................................................... 74

2.1.5. Đảm bảo khả năng sử dụng lại .................................................................... 74
2.1.6. Đảm bảo tính duy trì và phát triển ............................................................... 74
2.2. Đề xuất cấu trúc hệ thống HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học ..............................75
2.2.1. Cấu trúc hệ thống HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học ...................................... 75
2.2.2. Các tầng thiết kế theo cấu trúc hệ thống HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học... 78
2.3. Quy trình xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học ........................................80
2.3.1. Quy trình xây dựng ...................................................................................... 80
2.3.2. Một số lưu ý khi vận dụng quy trình ........................................................... 85
2.3.3. Minh họa ...................................................................................................... 90
2.4. Xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT các môn học ở tiểu học .................................107
2.4.1. Cấu trúc HLĐT hỗ trợ DHTT các môn học ở tiểu học ............................. 107
2.4.2. Chức năng hỗ trợ DHTT của hệ thống EcPit ............................................ 110
2.4.3. Cách thức phân phối và định hướng phát triển dữ liệu của hệ thống EcPit116
2.5. Sử dụng hệ thống EcPit hỗ trợ DHTT ở tiểu học ............................................117
2.5.1. Định hướng sử dụng hệ thống EcPit hỗ trợ DHTT ở tiểu học .................. 117
2.5.2. Các hình thức sử dụng hệ thống EcPit hỗ trợ DHTT ở trường tiểu học..... 119


KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .......................................................................................... 132
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 134
3.1. Khái quát thực nghiệm sư phạm .......................................................................134
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 134
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 134
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 134
3.1.4. Tiêu chí đánh giá và thang đo thực nghiệm .............................................. 135
3.1.5. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................... 137
3.2. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................140
3.2.1. Kết quả khảo sát GVTH, SVTH ................................................................ 140
3.2.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 ....................................................... 144
3.2.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 ....................................................... 150

3.2.4. Kết quả nghiên cứu trường hợp ................................................................. 162
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 164
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 165
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .................... 169
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 170
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT

công nghệ thông tin

DHTT

dạy học tương tác

ĐC

đối chứng

GV

giáo viên

GVTH

giáo viên tiểu học

HLĐT

học liệu điện tử

HS

học sinh

HSTH

học sinh tiểu học

PMDH

phần mềm dạy học

PPDH

phương pháp dạy học

PTDH

phương tiện dạy học

QTDH

quá trình dạy học

SGK

sách giáo khoa

SV

sinh viên

SVTH

sinh viên ngành tiểu học

THCS

trung học cơ sở

THPT

trung học phổ thông

TN

thực nghiệm

TNSP

thực nghiệm sư phạm

XT

xem thêm


DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên các bảng

Trang

Bảng 1.1

Hoạt động của GV và HS trong DHTT ở tiểu học

27

Bảng 1.2

Đánh giá của GVTH về số lượng và chất lượng các loại HLĐT hỗ trợ
dạy học ở tiểu học hiện nay

68

Bảng 1.3

Ý kiến của GVTH đối với các nhận định về nguồn HLĐT hỗ trợ 1 tiết
dạy

69

Bảng 1.4

Mức độ khai thác các loại HLĐT của GVTH

70

Bảng 1.5

Những nội dung thường được lựa chọn để ứng dụng các loại HLĐT

71

Bảng 1.6

Mục đích sử dụng HLĐT của GVTH

71

Bảng 1.7

Mức độ khó khăn khi khai thác và sử dụng nguồn HLĐT do tác động
của trình độ công nghệ

74

Bảng 1.8

Các yếu tố quan tâm của GVTH, SVTH khi khai thác các bài giảng
điện tử, PMDH hay dữ liệu từ các website dạy học được cung cấp trên

Internet

76

Bảng 1.9

Các nội dung, yếu tố GVTH, SVTH mong muốn có trong một HLĐT
hỗ trợ DHTT ở tiểu học

78

Bảng 1.10

Ý kiến của GVTH, SVTH về 5 yếu tố mong muốn nhất trong một
HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học

70

Bảng 2.1

Quy trình xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT theo tiến trình dạy học

95

Bảng 2.2

Quy trình xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT theo bài học hoặc theo nội
dung

97

Bảng 2.3

Quy trình xây dựng HLĐT hỗ trợ tự học cho HS

98

Bảng 2.4

Ý tưởng tổ chức hoạt động và các dự kiến cho bài “Phân số” (Toán 4)

101

Bảng 2.5

Bảng tổng hợp các học liệu trong từng hoạt động của bài “Phân số”

103

Bảng 2.6

Bản định hướng thiết kế cho bài “Phân số” (Toán 4)

105

Bảng 2.7

Bảng tổng hợp các nội dung và chủ đề kiến thức của mảng kiến thức
Phân số (Toán 4)

110

Bảng 2.8

Bảng minh họa khai triển chi tiết các liều kiến thức của 2 chủ đề
(thuộc nội dung “Nhận diện phân số)

111

Bảng 3.1

Các lớp thực nghiệm sư phạm vòng 1

146

Bảng 3.2

Các lớp thực nghiệm sư phạm vòng 2

146

Bảng 3.3

Ý kiến của GVTH, SVTH về hệ thống EcPit

151

Bảng 3.4

Ý kiến của GVTH, SVTH về khả năng hỗ trợ dạy học của hệ thống

EcPit

153

Bảng 3.5

Các đại lượng thống kê trên điểm kiểm tra môn Toán, Khoa học của
HS nhóm TN và ĐC trước TNSP vòng 1

156


Bảng 3.6

Mức độ nhận thức môn Toán, Khoa học của HS nhóm TN và ĐC
trước TNSP vòng 1

156

Bảng 3.7

Phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi điểm kiểm tra môn Toán, Khoa học
của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 1

157

Bảng 3.8

Các đại lượng thống kê trên điểm kiểm tra môn Toán, Khoa học của
HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 1

158

Bảng 3.9

Mức độ nhận thức môn Toán, Khoa học của HS nhóm TN và ĐC sau
TNSP vòng 1

158

Bảng 3.10

Các đại lượng thống kê trên điểm kiểm tra môn Toán (lớp 4 và lớp 5)
của HS nhóm TN và ĐC trước TNSP vòng 2

163

Bảng 3.11

Các đại lượng thống kê trên điểm kiểm tra môn Khoa học (lớp 4 và
lớp 5) của HS nhóm TN và ĐC trước TNSP vòng 2

163

Bảng 3.12

Phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi điểm kiểm tra môn Toán (lớp 4 và
lớp 5) của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 2

164

Bảng 3.13

Phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi điểm kiểm tra môn Khoa học (lớp 4
và lớp 5) của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 2

165

Bảng 3.14

Các đại lượng thống kê trên điểm kiểm tra môn Toán (lớp 4 và lớp 5)
của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 2

167

Bảng 3.15

Các đại lượng thống kê trên điểm kiểm tra môn Khoa học (lớp 4 và
lớp 5) của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 2

167

Bảng 3.16 Kết quả phỏng vấn HS sau các tiết dạy TNSP vòng 2
Bảng 3.17

Đánh giá của GV về các tiết dạy TNSP vòng 2 (khi so sánh với các tiết
dạy thông thường)

170
171

Bảng 3.18 Bảng tổng hợp kết quả quan sát giờ dạy của đợt TNSP vòng 2

172

Bảng 3.19 Kết quả nghiên cứu trường hợp

173


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Tên các biểu đồ, sơ đồ

Trang

Biểu đồ 1.1

Các loại HLĐT được GVTH sử dụng trong dạy học

67

Biểu đồ 1.2

Lí do GVTH không khai thác và sử dụng các loại HLĐT trong dạy
học

69

Biểu đồ 1.3

Số lượng HS được tham gia tương tác với học liệu trong tiết học có
ứng dụng HLĐT

72

Biểu đồ 1.4

Ý kiến của GVTH về lí do gây ra khó khăn khi khai thác và sử
dụng nguồn HLĐT hiện có

74

Biểu đồ 1.5

Các yếu tố quan tâm của GVTH, SVTH khi khai thác các bài giảng
điện tử, PMDH hay dữ liệu từ các website dạy học được cung cấp
trên Internet

77

Sơ đồ 2.1

Sơ đồ phân nhánh các liều kiến thức thuộc chủ đề “Đọc viết phân
số”

114

Biểu đồ 3.1

Đường biểu diễn phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi điểm kiểm tra

môn Toán của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 1

157

Biểu đồ 3.2

Đường biểu diễn phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi điểm kiểm tra
môn Khoa học của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 1

157

Biểu đồ 3.3

Mức độ nhận thức môn Toán 4 của HS nhóm TN và ĐC trước
TNSP vòng 2

162

Biểu đồ 3.4

Mức độ nhận thức môn Toán 5 của HS nhóm TN và ĐC trước
TNSP vòng 2

162

Biểu đồ 3.5

Mức độ nhận thức môn Khoa học 4 của HS nhóm TN và ĐC trước
TNSP vòng 2

162

Biểu đồ 3.6

Mức độ nhận thức môn Khoa học 5 của HS nhóm TN và ĐC trước
TNSP vòng 2

163

Biểu đồ 3.7

Đường biểu diễn phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi điểm kiểm tra
môn Toán (lớp 4 và lớp 5) của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng
2

165

Biểu đồ 3.8

Đường biểu diễn phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi điểm kiểm tra
môn Khoa học (lớp 4 và lớp 5) của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP
vòng 2

166

Biểu đồ 3.9

Mức độ nhận thức môn Toán (lớp 4 và lớp 5) của HS nhóm TN và
ĐC sau TNSP vòng 2

168

Biểu đồ 3.10

Mức độ nhận thức môn Khoa học (lớp 4 và lớp 5) của HS nhóm TN
và ĐC sau TNSP vòng 2

169


DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên các hình

Trang

Hình 1.1

Khả năng hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HSTH của
HLĐT

48

Hình 1.2

Khả năng hỗ trợ học theo khả năng cá nhân HS của HLĐT

49

Hình 1.3

Khả năng hỗ trợ việc kích thích và duy trì hứng thú học tập cho HSTH
của HLĐT

49

Hình 1.4

Minh họa công nghệ AR trong dạy học một nội dung ở tiểu học

58

Hình 1.5

Mô hình chấp nhận và sử dụng HLĐT trong DHTT ở tiểu học

62

Hình 2.1

Cấu trúc hệ thống HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học

86

Hình 2.2

Hình minh họa tính phù hợp và tương thích cấu trúc của các tầng thiết
kế

90

Hình 2.3

Hình minh họa việc phân quyền truy cập hệ thống HLĐT hỗ trợ
DHTT ở tiểu học (đơn môn hoặc đa môn)

90

Hình 2.4

Quy trình xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học

91

Hình 2.5

Sơ đồ cấu trúc HLĐT hỗ trợ DHTT bài “Phân số” (Toán 4)

104

Hình 2.6

HLĐT hỗ trợ DHTT bài “Phân số” được thiết kế bằng phần mềm
Lectora InSpire

107

Hình 2.7

Trang nội dung của một số hoạt động

107

Hình 2.8

Giao diện trang mở đầu và trang quản lí các hoạt động

108

Hình 2.9

Một trang nội dung của hoạt động 2 (Hoạt động “Khám phá”)

108

Hình 2.10

Giao diện trang quản lí các hoạt động của bài học

108

Hình 2.11

Một trang nội dung của hoạt động 3 (Hoạt động “Chiếm lĩnh”)

109

Hình 2.12

Giao diện trang đăng nhập (1) và trang quản lí nội dung (2)

115

Hình 2.13

Giao diện một trang quản lí chủ đề (1) và một trang thể hiện nội dung
SGK (2)

116

Hình 2.14

Giao diện trang nội dung của một liều kiến thức (1) và một trang nội
dung của tiểu mục “Bài kiểm tra tổng hợp”(2)

116

Hình 2.15

Giao diện các trang hướng dẫn

116

Hình 2.16

Cấu trúc hệ thống EcPit

118

Hình 2.17

Giao diện trang quản lý nội dung của hệ thống EcPit

118

Hình 2.18

Giao diện trang quản lý nội dung của HLĐT môn Toán với đối tượng
đăng nhập là GV (1) và HS (2)

119

Hình 2.19

Giao diện trang quản lý nội dung của HLĐT môn Khoa học (1) và
môn Lịch sử (2) với đối tượng đăng nhập là GV

119

Hình 2.20

Giao diện trang lựa chọn đối tượng và trang đăng nhập (môn Toán)

120

Hình 2.21

Giao diện trang quản lý các bài học và một trang bài giảng thuộc hệ
thống HLĐT môn Toán (EcPit_M)

121

Hình 2.22

Giao diện trang quản lý các bài học và một trang bài giảng thuộc hệ
thống HLĐT môn Khoa học (EcPit_S)

121

Hình 2.23

Giao diện trang luyện tập Toán 4 và Toán 5

122

Hình 2.24

Giao diện trang luyện tập Lịch sử 4

122

Hình 2.25

Giao diện trang đề kiểm tra nội dung “Phân số” (Toán 4)

123

Hình 2.26

Giao diện trang “Kết quả” sau khi HS hoàn thành đề kiểm tra

123

Hình 2.27

Giao diện trang quản lí các chủ đề kiến thức và một trang nội dung
một liều kiến thức phần Phân số (Toán 4)

124

Hình 2.28

Giao diện trang quản lí các chủ đề kiến thức và một trang nội dung của
HLĐT tìm hiểu về Hai Bà Trưng

124

Hình 2.29

Giao diện một trang nội dung của thành phần “Bài học” (môn Toán)

125

Hình 2.30

Giao diện trang nội dung của thành phần “Bài học” (môn Lịch sử)

125

Hình 2.31

Giao diện trang quản lí dữ liệu của thành phần “Tài nguyên” thuộc
HLĐT môn Toán (EcPit_M)

126

Hình 2.32

Nội dung trang “Game giải trí”

126


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Dựa trên quan điểm hướng vào người học, dạy học tương tác (DHTT) là
hướng tiếp cận dạy học hiện đại và tích cực của giáo dục hiện nay. DHTT đặc biệt quan
tâm đến sự gia tăng giá trị tương tác giữa người dạy, người học và môi trường, để từ đó
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. DHTT mang đến cho người học một môi trường lý
tưởng để kiến tạo và tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua các hoạt động được thiết kế bởi
người dạy.
DHTT coi trọng tính tích cực, năng động của người học. Việc dạy và học được
thực hiện dựa trên sự tác động qua lại giữa các thành tố của quá trình dạy học (QTDH)
(các tương tác sư phạm). Sự tác động này đã giảm bớt đáng kể tính một chiều, tính thụ
động của người học đồng thời tăng cường tương tác tích cực đa chiều, đặc biệt là các
tương tác người học - người dạy, người học - người học, người học - nhóm bạn học,
người học - phương tiện học.
Hiện nay, việc nghiên cứu ứng dụng DHTT vào QTDH đang được thực hiện một
cách có hệ thống và đạt được nhiều thành tựu đáng kể. Có thể kể đến một số nghiên cứu

của T.A.Ilina, P.P.Êxipốp, Iu.K.Babanski, Jean Marc Denomme & Madelein Roy, Đặng
Thành Hưng, Vũ Lệ Hoa, Tạ Quang Tuấn,…. Tuy nhiên, các nghiên cứu về vấn đề này
trong dạy học ở bậc tiểu học vẫn còn khá hạn chế và chưa mang lại nhiều kết quả cụ thể.
Do đó, việc vận dụng quan điểm DHTT trong dạy học ở tiểu học cần được tiếp tục
nghiên cứu sâu với những định hướng rõ ràng hơn.
1.2. Trong DHTT, các hoạt động dạy học đòi hỏi phải được thiết kế, sắp xếp theo
trình tự hợp lí, phù hợp với quy luật nhận thức của người học và hướng vào mục tiêu
dạy học. Khi tổ chức các hoạt động DHTT, các tác động sư phạm của người dạy cần
phải hướng đến việc thúc đẩy cao nhất tính chủ động, tích cực của người học cũng như
nâng cao khả năng hoạt động của người học khi tham gia vào các tương tác. Do đó, với
DHTT, việc ứng dụng các thành tựu của công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông tỏ
ra có nhiều ưu thế vượt trội, được nhiều nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu thực
hiện, và đây cũng là một xu thế tất yếu trong dạy học hiện nay. Kết hợp với các hình
thức cũng như phương pháp dạy học (PPDH) khác, DHTT tạo ra sự phát triển toàn diện
hơn cho người học, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy.


2
Và hiện nay, chúng ta đang chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ của CNTT và truyền
thông. Việc ứng dụng những thành tựu của CNTT đã và đang tạo ra nhiều thuận lợi cho
việc thực hiện đổi mới PPDH nói chung và tổ chức DHTT nói riêng. Có thể nhắc đến
việc ứng dụng CNTT để xây dựng, thiết kế các nguồn tư liệu hỗ trợ dạy học như: các
phần mềm dạy học (PMDH), các bài giảng điện tử, sách điện tử,… cho các bậc học,
trong đó có bậc tiểu học.
1.3. Thực tế dạy học ở trường tiểu học hiện nay cho thấy, cùng với sự phát triển
của các công cụ tìm kiếm thông tin trên mạng internet, các sách, tài liệu tham khảo cũng
như các ứng dụng hay phần mềm hỗ trợ dạy học ở tiểu học ngày càng nhiều và đa dạng.
Đây là nguồn tài liệu hữu ích đối với giáo viên tiểu học (GVTH) và học sinh tiểu học
(HSTH). Song, thực tế dạy học tại các trường tiểu học cho thấy, số lượng và tần suất
xuất hiện của các nghiên cứu, các nguồn tư liệu hỗ trợ dạy học lại không tương đồng với

mức độ quan tâm, mức độ ủng hộ cũng như tần suất sử dụng của GVTH, HSTH . Thực
trạng này đặt ra vấn đề là liệu các nguồn tài liệu hiện nay có hay không tác dụng hỗ trợ
thật sự đối với hoạt động dạy và học ở tiểu học, và lí do của thực trạng nói trên là gì?
Giáo viên (GV) và học sinh (HS) mong muốn gì ở một tài liệu hỗ trợ dạy học ở tiểu học
theo định hướng đổi mới? Quy trình và kĩ thuật thiết kế các học liệu hiện đã đáp ứng
được xu thế mới của giáo dục hay chưa? Để tăng cường khả năng tương tác của HS với
GV, với môi trường và với các bạn học khác, các tài liệu hỗ trợ dạy học cần được thiết
kế và sử dụng như thế nào?... Đây là những vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu.
1.4. Với sự phát triển của công nghệ hiện nay, học liệu điện tử (HLĐT) là một ứng
dụng CNTT đang dần được phát triển và phổ biến rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục, đã
tạo được hiệu quả tích cực cho QTDH ở trường phổ thông. Do có nhiều ưu thế về sự đa
dạng, phong phú và thuận tiện của các dạng thông tin cũng như tính năng hỗ trợ tương
tác, việc xây dựng HLĐT phục vụ giảng dạy mang lại nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS
trong QTDH. Do đó, nghiên cứu xây dựng nguồn HLĐT trong dạy học nói chung và
dạy học ở tiểu học nói riêng là thực sự cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
cho bậc học này. Tuy vậy, hiện nay các nghiên cứu về HLĐT hỗ trợ dạy học các môn
học ở tiểu học, đặc biệt là hỗ trợ DHTT, còn khá mới mẻ chưa được quan tâm thực hiện.
Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy
học tương tác ở tiểu học” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở
bậc học này.


3
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định cơ sở khoa học cho việc xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy học tương
tác ở tiểu học, đồng thời xây dựng được nguồn học liệu điện tử hỗ trợ dạy học tương tác
một số nội dung trong chương trình tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
QTDH có sự hỗ trợ của HLĐT ở trường tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động, quan hệ, tương tác giữa người dạy, người học và môi trường dạy
học có sử dụng HLĐT ở tiểu học.
Cấu trúc và nội dung của HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học nếu được xây dựng một cách có hệ thống, kết hợp
thống nhất giữa các tiêu chí sư phạm và tiêu chí công nghệ, giữa ý tưởng sư phạm và ý
tưởng của HLĐT, phù hợp với đặc điểm DHTT ở tiểu học, đồng thời có hình thức sử
dụng hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập và phát huy được tính tích cực, chủ
động của HSTH trong quá trình DHTT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu
học.
5.2. Đề xuất cấu trúc hệ thống HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học
5.3. Hình thành và phát triển phương pháp xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học.
5.4. Xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT một số nội dung của môn Toán, Khoa học và
Lịch sử lớp 4, 5.
5.5. Đề xuất các hình thức sử dụng HLĐT trong DHTT ở tiểu học.
5.6. TNSP nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và đánh giá tính thiết thực, khả thi
của HLĐT trong việc hỗ trợ DHTT ở tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT dùng trong dạy học
một số nội dung của môn Toán, Khoa học và Lịch sử lớp 4, 5.


4
6.2. Địa bàn nghiên cứu
Các khảo sát thực trạng được thực hiện tại 2 trường Đại học và 17 trường tiểu học
thuộc thành phố Hồ Chí Minh, tỉnh Đồng Nai, tỉnh Bình Dương, tỉnh Bà Rịa – Vũng

Tàu, tỉnh Tây Ninh, tỉnh Thanh Hóa. Các nghiên cứu thực nghiệm được tiến hành tại
một số trường tiểu học thuộc tỉnh Đồng Nai.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nhằm:
- Xác định các cơ sở lí luận về DHTT ở tiểu học, lí luận về HLĐT và vấn đề xây
dựng HLĐT trong DHTT ở tiểu học.
- Hình thành những luận điểm cơ bản làm cơ sở lí luận cho nghiên cứu.
- Phân tích tổng quan các nội dung dạy học môn Toán, môn Khoa học, môn Lịch
sử ở tiểu học, qua đó tổng hợp, chọn lọc các vấn đề thích hợp làm cơ sở xây dựng
HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
Sử dụng khi thực hiện khảo sát thực trạng ứng dụng HLĐT trong dạy học ở tiểu
học thông qua các phiếu điều tra thăm dò ý kiến.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Thực hiện thông qua trao đổi trực tiếp và qua phiếu hỏi, kết hợp với quan sát biểu
hiện bên ngoài của đối tượng được phỏng vấn. Đối với GV, chúng tôi thực hiện trao đổi
để tìm hiểu về một số vấn đề dạy học ở trường tiểu học cũng như những đánh giá, nhận
xét của GV sau khi thực hiện các tiết dạy. Đối với HS, chúng tôi phỏng vấn để tìm hiểu
thêm về chất lượng dạy học ở trường tiểu học, những khó khăn mà HS hay gặp phải
trong quá trình học tập, tìm hiểu mong muốn của HS khi tham gia các hoạt động học tập
do GV tổ chức trên lớp, đồng thời đánh giá hứng thú học tập, mức độ hài lòng của các
em sau các tiết học.
7.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động của GV và HS ở một số giờ dạy để tìm hiểu về việc tổ chức
các hoạt động tương tác và thực tế việc thiết kế, sử dụng HLĐT trong dạy học ở trường
tiểu học.

5
Sử dụng phiếu quan sát để ghi nhận thông tin nhằm đánh giá mức độ tương tác
giữa GV – HS – Môi trường trong các hoạt động học tập có sử dụng HLĐT cũng như sự
tham gia tích cực của HS vào các hoạt động tương tác trong giờ học.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng phương pháp TNSP nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và đánh giá
tính thiết thực, khả thi của HLĐT trong việc hỗ trợ DHTT ở tiểu học.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê để phân tích các kết quả điều tra, khảo sát thu được trong
quá trình nghiên cứu.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
8.1. HLĐT là một trong những phương tiện có khả năng giúp tối ưu hóa việc tổ
chức các hoạt động tương tác đồng thời nâng cao tính hiệu quả và khả thi cho các biện
pháp tổ chức DHTT ở tiểu học.
8.2. Để một HLĐT phát huy được khả năng hỗ trợ DHTT ở tiểu học thì việc xây
dựng phải đảm bảo khả năng đáp ứng nhu cầu dạy học của GVTH, hướng đến việc tạo
được hiệu lực ứng dụng thực tiễn cao và phải được thực hiện theo một quy trình hợp lý,
khoa học, đồng thời đảm bảo được các nguyên tắc cơ bản của một HLĐT dùng hỗ trợ
dạy học cho GV và hỗ trợ học tập cho HS.
8.3. Khai thác sự hỗ trợ của hệ thống HLĐT để DHTT ở tiểu học sẽ tích cực hóa
hoạt động của HS đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học.
9. Những đóng góp của luận án
- Hệ thống hóa và làm sáng rõ hơn các đặc điểm DHTT ở tiểu học, nguyên tắc
DHTT ở tiểu học và các định hướng tổ chức DHTT hiệu quả cho HSTH. Ngoài ra, luận
án cũng đã làm sáng tỏ việc tổ chức DHTT ở tiểu học với sự hỗ trợ của HLĐT thông
qua việc chỉ ra các thành phần cơ bản của HLĐT sử dụng trong DHTT tiểu học, ưu thế
và khả năng hỗ trợ của HLĐT trong DHTT ở tiểu học, mức độ hỗ trợ của HLĐT trong
DHTT ở tiểu học, triển vọng ứng dụng công nghệ 4.0 trong thiết kế HLĐT và các yếu tố
tác động đến việc sử dụng HLĐT trong DHTT ở tiểu học.
- Làm sáng tỏ thực trạng khai thác và sử dụng HLĐT trong dạy học của GVTH

(bao gồm: các loại HLĐT được sử dụng, mức độ sử dụng, cách thức sử dụng, mức độ
khó khăn khi sử dụng, điều kiện sử dụng) đồng thời xác định được các yếu tố và những


6
nội dung mong muốn của GVTH về HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học làm cơ sở cho việc
xây dựng một HLĐT hỗ trợ DHTT phù hợp và có khả năng ứng dụng cao.
- Đề xuất được cấu trúc hệ thống HLĐT, các nguyên tắc và quy trình xây dựng
HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học phù hợp với đặc điểm DHTT ở tiểu học, hướng đến việc
tạo được hiệu lực ứng dụng thực tiễn cao và đáp ứng được nhu cầu dạy học ở bậc tiểu
học.
- Xây dựng được hệ thống EcPit (hệ thống HLĐT hỗ trợ DHTT một số nội dung
của môn Toán, Khoa học, Lịch sử lớp 4, 5) theo định hướng hỗ trợ hiệu quả các hoạt
động DHTT ở tiểu học, đáp ứng được nhu cầu giảng dạy của GVTH và nhu cầu học tập
của HSTH.
- Đề xuất được một số hình thức sử dụng có hiệu quả HLĐT trong DHTT ở tiểu
học đồng thời đưa ra định hướng phân phối và phát triển dữ liệu phù hợp nhằm đảm bảo
tính duy trì và phát triển cho hệ thống HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT ở
tiểu học.
Chương 2: Xây dựng HLĐT hỗ trợ DHTT ở tiểu học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỌC LIỆU ĐIỆN
TỬ HỖ TRỢ DẠY HỌC TƯƠNG TÁC Ở TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tương tác và dạy học tương tác ở tiểu học
DHTT đã được đề cập và nghiên cứu từ rất lâu. Về cơ bản, những nghiên cứu về
DHTT chủ yếu được thực hiện theo 2 hướng: (1) Nghiên cứu các vấn đề lí luận của
DHTT; (2) Nghiên cứu vận dụng DHTT cho các đối tượng cụ thể.
Các vấn đề lí luận cơ bản của DHTT đã được đề cập ít nhiều trong các nghiên cứu
của các tác giả Bruce Joyce & Marsha Weil (1986) [64], Moore M.G (1989) [81],
Wagner E.D (1994) [108], Jean Marc Denomme & Madeleine Roy (2000, 2009)
[25][26], Thurmond Veronica & Wambach Karen (2004) [102], Phan Trọng Ngọ (2005)
[38], Đặng Thành Hưng (2005) [24], Thái Duy Tuyên (2008) [56], Nguyễn Văn Cường,
Nguyễn Cẩm Thanh (2015) [6], ... Trong đó, nghiên cứu của Jean Marc Denomme &
Madeleine Roy được xem là tiêu biểu với một hệ thống lí luận phong phú về DHTT. Hai
tác giả đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa ba nhân tố người học, người dạy và môi trường
bằng việc mô tả vai trò riêng của từng nhân tố và sự tương tác lẫn nhau giữa chúng.
Trong nghiên cứu này, Jean Marc Denomme & Madeleine Roy đã khẳng định ảnh
hưởng của nhân tố môi trường đồng thời tiến hành phân tích cơ sở thần kinh nhận thức
(bộ máy học) và các điều kiện khác (vốn sống, xúc cảm, phong cách học, ...) ở người
học để làm cơ sở cho các tác động sư phạm có hiệu quả. Điểm chung cơ bản của các
nghiên cứu kể trên là:
- Nhấn mạnh tính tích cực và tự lực của người học trong mối tương tác đa dạng
với các thành phần khác trong môi trường dạy học cụ thể.
- Xem bộ ba nhân tố người học, người dạy và môi trường là các tác nhân chính
tham gia vào quá trình DHTT.
Ngày nay, khi mà CNTT và truyền thông phát triển mạnh thì các nghiên cứu lí
luận về DHTT với sự hỗ trợ của CNTT cũng được thực hiện với nhiều mức độ và tiếp
cận khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu “Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi
trường sư phạm tương tác” (2011) [19] đã chỉ ra các PPDH tích cực áp dụng trong môi
trường sư phạm tương tác và những cách thức ứng dụng CNTT trong tổ chức DHTT;
hay nghiên cứu “Interactive teaching with interactive technology” (2015) [78] mô tả
các chức chức năng của CNTT trong DHTT và chỉ ra cách tích hợp CNTT để DHTT

8
trong lớp học. Cùng hướng tiếp cận này có các nghiên cứu “Interactive instruction:
Creating interactive learning environments through tomorrow’s teachers” (2008) [94],
“Interactive learning in the ICT based classroom environment” (2015) [101] ... Các
nghiên cứu đều khẳng định môi trường đa phương tiện là một xu hướng tất yếu của
DHTT.
Các nghiên cứu lí luận về DHTT đã tạo tiền đề cho hàng loạt các nghiên cứu vận
dụng trên các đối tượng khác nhau. Hướng nghiên cứu này có các tác giả tiêu biểu như
Smith F. et al. (2004) [97], Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006) [12], Vũ Lệ Hoa (2008) [16],
Veselinovska S.S. et al. (2010) [107], Tạ Quang Tuấn (2010) [54], Taha Rajab (2013)
[100], Đỗ Thị Hồng Minh (2015) [34], Nguyễn Cẩm Thanh (2015) [44]... Tuy các công
trình có quan niệm DHTT được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều bình diện với đối tượng
người học khác nhau, nhưng đều khẳng định giá trị và hiệu quả của DHTT.
Xem xét riêng ở bậc tiểu học, các nghiên cứu vận dụng DHTT cho bậc học này
cũng đã được một số tác giả quan tâm.
- Tác giả Dragos Viorel (2011) trong luận án “Interactive teaching and learning in
primary school (Applications in the curricular area of Mathematics and Sciences)” [71]
đã nghiên cứu về chiến lược tổ chức DHTT ở tiểu học trên cơ sở sử dụng các PPDH tích
cực hướng đến giúp HS học khám phá và giải quyết các tình huống có vấn đề. Theo tác
giả, trong DHTT, HS cần được hoạt động tự lực, tích cực để phát huy tiềm năng và khả
năng học tập của mình, GV có vai trò tổ chức các tình huống học tập, thúc đẩy sự tương
tác giữa HS với nội dung học tập. Trong nghiên cứu này, tác giả cũng nhấn mạnh đến sự
hỗ trợ của các dạng thông tin, các hành động có tính hướng dẫn và các phương tiện dạy
học trong việc tối ưu hóa các hoạt động tương tác.
- Nghiên cứu “Interactive teaching in the primary school: Digging deeper into
meanings” của Janet Moyles et al. (2003) [84] dựa trên các can thiệp thực tế lớp học và
quan sát các hoạt động tương tác của HS, GV để chỉ ra các đặc điểm có tính chất bề mặt
và bề sâu của DHTT ở tiểu học. Qua đó, Janet Moyles et al. đã phân tích các lợi ích của

DHTT trong tổ chức dạy học ở tiểu học và cách thức để HS và GV tương tác có hiệu
quả trong giờ học. Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ thực hiện giới hạn trong giờ học đọc của
HS lớp 1 và lớp 2.
- Nghiên cứu trên đối tượng HSTH ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hằng
(2010) với luận án “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác ở trường tiểu
học” [14] đã khẳng định khả năng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học
ở tiểu học, đồng thời đề xuất được 3 nhóm biện pháp với 11 biện pháp cụ thể để tổ chức


9
DHTT cho HSTH và tiến hành minh họa trên 2 phân môn (Địa lí lớp 4 và Tập làm văn
lớp 5). Tuy nhiên, theo chúng tôi:
+ Do tác giả đứng trên quan điểm đề cao nhân tố môi trường đối với QTDH [14,
58] nên các biện pháp đề xuất tập trung chủ yếu vào việc cải thiện vai trò của môi
trường đối với người học. Các biện pháp tác động vào nhân tố người học, người dạy
không được tác giả quan tâm đúng mức.
+ Với 11 biện pháp cụ thể của nghiên cứu này, nếu áp dụng các hỗ trợ của CNTT
thì sẽ giúp tối ưu quá trình thực hiện đồng thời tạo ra hiệu quả dạy học rõ rệt hơn. Song,
vấn đề này hoàn toàn không thấy tác giả đề cập đến.
+ So với các bậc học khác, HSTH có đặc điểm tâm lí và nhận thức khác biệt, do
đó tổ chức DHTT cho đối tượng này cần chú ý đến các đặc điểm và nguyên tắc tương
ứng, phù hợp. Việc chỉ ra các đặc trưng cũng như các nguyên tắc tổ chức DHTT riêng
có là cần thiết khi thực hiện các tác động sư phạm trên đối tượng HSTH. Song, vấn đề
này cũng chưa được tác giả làm rõ trong nghiên cứu của mình.
1.1.2. Nghiên cứu xây dựng các loại HLĐT sử dụng trong dạy học ở tiểu học
Việc nghiên cứu ứng dụng CNTT vào dạy học ở các bậc học đã và đang được tiến
hành một cách nhanh chóng và có hệ thống. Ở bậc tiểu học, các nghiên cứu ứng dụng
CNTT trong dạy học và đổi mới PPDH được rất nhiều tác giả quan tâm, có thể nhắc đến
một số nghiên cứu của Chris Campbell (2006) [67], Đào Thái Lai (2007) [31], Ivan
Webb (2007) [76], Lê Thị Hồng Chi (2014) [4], Slameto (2014) [96]. Trong đó, nghiên

cứu xây dựng các loại HLĐT ứng dụng trong dạy học các môn học là một trong những
hướng nghiên cứu có tần suất tăng dần cùng với sự phát triển của công nghệ.
Trên thế giới, ngay từ những năm 90 của thế kỉ XX, Knowledge Adventure (Anh)
đã nghiên cứu bộ tài nguyên giáo dục cho trẻ tiểu học và mầm non JumpStart. Các phiên
bản dành cho đối tượng tiểu học đầu tiên được xuất bản năm 1995, các phiên bản mới
nhất cho đối tượng tiểu học tính đến năm 2014 bao gồm: JumpStart 1st Grade,
JumpStart 2nd Grade (2007); JumpStart 3rd Grade, JumpStart 4th Grade (2000);
JumpStart 5th Grade (2001). Các phiên bản này bao gồm các bài học, bài tập, video, trò
chơi giáo dục, các ứng dụng iPad và các phương tiện khác với tính tương tác cao.
MathFacts in a Flash của Wisconsin Rapids (2006) [111] là phần mềm hỗ trợ tính
toán được thiết kế trên nền tảng Flash. Phần mềm cung cấp các công cụ hỗ trợ cộng, trừ,
nhân, chia, và một số phép tính toán toán học khác. Nó cho phép HS làm việc theo tốc
độ của riêng của mình và cung cấp thông tin phản hồi ngay lập tức sau mỗi hoạt động
của HS.


10
Một bộ phần mềm hữu ích khác là GCompris. Đây là một bộ phần mềm giáo dục
toàn diện và nền tảng cho trẻ tiểu học, là một phần của dự án GNU. Nó bao gồm các
hoạt động vui chơi giúp trẻ phát triển các kỹ năng như nhận ra chữ cái và con số, cách
sử dụng chuột và bàn phím, học đại số tiểu học, đọc trên một đồng hồ analog, vẽ vector,
học ngôn ngữ thông qua các trò chơi và một số kỹ năng khác. Tính đến năm 2014,
GCompris bao gồm hơn 140 trò chơi, được gọi là "hoạt động" và được đóng gói thành
các nhóm: Khám phá máy tính; Toán; Khoa học; Địa lý; Trò chơi; Đọc; Khác (học cách
xem giờ, câu đố về bức tranh nổi tiếng, vẽ vector, làm phim hoạt hình,...).
Chương trình Science Bug (Anh) cung cấp các tài liệu giảng dạy tương tác có chứa
video, hình ảnh động và các hoạt động vui chơi gắn với những khái niệm khoa học cơ
bản. Chương trình được xây dựng nhằm hướng dẫn và hỗ trợ các hoạt động tìm hiểu
khoa học của trẻ.
Ngoài ra thông qua website, một số công ty nước ngoài đã và đang giới thiệu các

PMDH dành cho HS lứa tuổi tiểu học với nhiều kiến thức bổ ích và lí thú về nhiều lĩnh
vực. Một số website tiêu biểu có thể nhắc đến như là:
(cung cấp các PMDH với 7 mảng kiến thức là Toán, Sức khỏe, Tin học, Kỹ năng sống,
Tiếng Anh, Văn học, Khoa học), (cung cấp các
PMDH được xây dựng trên nền tảng web), (cung
cấp các tư liệu dạy học như bài giảng, hình vẽ, ảnh, sơ đồ, chuyện kể, câu hỏi, bài tập về
cuộc sống và trái đất, và các hướng dẫn cho việc tự học ở nhà của HS), ...
Một số học liệu kể trên được thiết kế với nhiều ưu điểm về nội dung và hình thức
thể hiện, song đa phần vẫn mang tính đặc thù của từng quốc gia, và việc vận dụng chúng
cho đối tượng HSTH của Việt Nam còn nhiều khó khăn và hạn chế.
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về ứng dụng CNTT trong hỗ trợ dạy học các môn học
ở tiểu học được tiến hành rộng rãi. Trong đó, việc thiết kế, xây dựng các HLĐT, phương
tiện hỗ trợ dạy học được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Với nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng phần mềm dạy học hỗ trợ luyện tập môn
Toán ở trường tiểu học”, tác giả Nguyễn Sỹ Đức (2002) [9] đã làm sáng tỏ những căn
cứ luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng PMDH hỗ trợ môn toán ở trường tiểu
học. Tác giả đã làm sáng rõ ý nghĩa đổi mới PPDH của việc sử dụng PMDH trên các
phương diện: Tổ chức học tập trong hoạt động và bằng hoạt động; tăng cường yếu tố tự
học của HS; sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học; đổi mới kiểm tra đánh giá.
Ưu điểm của phần mềm là hỗ trợ được GV trong việc soạn bài, tổ chức giảng dạy có
hiệu quả các bài luyện tập cho HSTH.


11
Cùng hướng nghiên cứu thiết kế và sử dụng PMDH còn có một số tác giả như:
Thái Văn Thành [46], Nguyễn Hoài Anh [1], Nguyễn Thị Tường Vi [58]… Các tác giả
qua nghiên cứu của mình đã xây dựng được những phần mềm hữu ích dùng trong việc
hỗ trợ dạy học các môn học ở tiểu học. Điển hình:
- Nguyễn Hoài Anh (2008) với nghiên cứu “Dạy học khái niệm toán học cho HS
các lớp 4, 5 với sự hỗ trợ của PMDH” [1] đã làm sáng tỏ vấn đề dạy học các khái niệm

toán học ở tiểu học và định hướng sử dụng, thiết kế các đồ dùng trực quan dựa trên các
PMDH nhằm hỗ trợ HS các lớp 4, 5 lĩnh hội các khái niệm toán học, từ đó đề xuất quy
trình khai thác và thiết kế các đồ dùng dạy học ảo thao tác được nhằm hỗ trợ hoạt động
dạy và học các khái niệm toán học.
- Nguyễn Thị Tường Vi (2011) với nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng phần mềm
dạy học chủ đề Con người và Sức khỏe trong môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học” [58]
đã xây dựng PMDH bao gồm hệ thống tư liệu (hệ thống hình ảnh, câu hỏi khai thác
tranh, câu hỏi trắc nghiệm, chuyện kể, bài hát, trò chơi) được thiết kế trên phần mềm
Violet và được chuyển tải qua đĩa CD, qua trang Web ().
Phần mềm đã tạo môi trường tương tác giữa HS và các thành tố liên quan (GV, bạn học
và đối tượng học tập) làm cho việc tiếp cận kiến thức trở nên dễ dàng và thú vị đối với
HS. Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu của luận án chỉ dừng lại ở chủ đề Con người và Sức
khoẻ trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3 và cũng chưa có phương án mở rộng hệ
thống tư liệu cho chủ đề này trong môn Khoa học lớp 4, 5 và ở các chủ đề khác thuộc
nội dung kiến thức của chương trình môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học. Hơn nữa, tại
thời

điểm

chúng

tôi

thực

hiện

luận

án

này

(năm

2014),

trang

web

đã không còn hoạt động.
Bên cạnh hướng nghiên cứu về PMDH, hướng nghiên cứu thiết kế và phát triển
website hỗ trợ dạy học cho HSTH cũng được nhiều tác giả thực hiện. Có thể kể đến tác
giả Nguyễn Thị Bích Ngọc với đề tài “Thiết kế trang web sổ tay toán học hỗ trợ việc tự
học các yếu tố hình học cho HS lớp 5” (2007). Từ chuẩn các kiến thức môn Toán bậc
tiểu học, tác giả đã nghiên cứu thiết kế và sử dụng một website đơn giản hỗ trợ tự học
các yếu tố hình học cho HS lớp 5. Hay tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân với đề tài “Thiết
kế trang web hỗ trợ việc tự học môn Toán cho HS lớp 5” (2009) đã thiết kế một trang
web với các phân mục: Kiến thức, bài tập, kiểm tra, vui học toán. Đây là đề tài không
mới, nhưng tác giả cũng đã tạo được một môi trường tự học khá thân thiện cho HSTH.
Ngoài ra, từ năm 2000 đến nay đã có rất nhiều các sản phẩm PMDH xuất hiện trên
thị trường, điển hình như: Bộ phần mềm “Học Toán 1, 2, 3, 4, 5”,“Dạy Toán 1, 2, 3, 4,


12
5”, “Bài giảng Toán” (Math Lesson) của Công ty Tin học Nhà trường School@Net ra
mắt năm 2009; Sản phẩm phần mềm học và chơi cho lứa tuổi tiểu học như Toán 1, 2, 3;
Tiếng Việt 1, 2, 3; Vẽ và tô màu; Picture and Dictionary (Từ điển tranh) do khu công
nghiệp phần mềm Quang Trung phát hành; 3 đĩa CD về giáo dục môi trường (trong đó

đĩa CD dành cho HS tiểu học gồm các chủ đề về nước sạch, cây xanh, rác thải, tiếng ồn,
ô nhiễm môi trường) do Viện ITIMS thuộc Đại học Bách khoa Hà Nội nghiên cứu và
phát hành... Tuy nhiên, theo chúng tôi, khả năng áp dụng các PMDH để giảng dạy trên
lớp là hạn chế bởi sự không tương đồng về nội dung của phần mềm và chương trình
hiện hành. Hơn nữa những vấn đề lí luận và kĩ thuật của các sản phẩm này vẫn chưa bao
giờ được làm rõ khi các công ty xuất bản phần mềm.
Bên cạnh đó, những website dạy học ở bậc tiểu học cũng có tần suất xuất hiện tăng
dần. Có thể kể đến một số website như: , ,
,

, , o,

www.catlinhschool.edu.vn, ... Những website này cung cấp khá nhiều tư liệu cũng như
bài giảng điện tử trong dạy học ở tiểu học. Tuy nhiên, đa số các tư liệu này đều chưa
được thẩm định về tính khoa học, tính sư phạm và thực tế việc vận dụng các tư liệu này
vào QTDH là tương đối khó khăn.
Nhìn chung các nghiên cứu xây dựng các loại HLĐT trong dạy học ở tiểu học đều
đã chỉ rõ tầm quan trọng của việc xây dựng, sử dụng HLĐT trong dạy học đồng thời tạo
ra được nhiều nguồn tư liệu hỗ trợ dạy học hữu ích. Nội dung của các nghiên cứu trải
dài trên nhiều phương diện, ở nhiều nội dung kiến thức khác nhau, tạo được một nguồn
tư liệu bổ ích cũng như môi trường hoạt động tích cực cho cả GV lẫn HS ở trường tiểu
học. Song, qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy rằng:
- Những vấn đề lí luận về HLĐT và xây dựng HLĐT để hỗ trợ DHTT cho đối
tượng HS bậc tiểu học chưa được làm rõ và đề cập đầy đủ trong các nghiên cứu.
- Hiệu lực ứng dụng thực tiễn của các nghiên cứu trong việc hỗ trợ dạy học ở tiểu
học là chưa cao, bởi: (1) Các nghiên cứu vẫn chưa đánh giá được một cách thực tế
những nhu cầu của GVTH trong công tác giảng dạy. Do đó, việc cung cấp các nội dung
thông tin thường dựa trên nhận định chủ quan của người nghiên cứu, chưa dựa vào nhu
cầu thực tế của đại bộ phận GV cũng như HS, là những đối tượng tiếp nhận trực tiếp các
kết quả nghiên cứu; (2) Phạm vi nghiên cứu của một số tác giả chỉ dừng lại ở một số chủ

đề, nội dung kiến thức riêng lẻ, việc nghiên cứu xây dựng HLĐT có tính hệ thống, tích
hợp được nhiều nội dung hỗ trợ GV trong giảng dạy trên lớp đặc biệt là hỗ trợ GV trong
một tiết dạy, giúp cho GV có được nguồn tham khảo thuận tiện... hầu như ít được đề cập


13
đến trong các nghiên cứu gần đây; (3) Các phương án mở rộng hệ thống tư liệu cho
HLĐT của các nghiên cứu vẫn chưa được quan tâm đúng mức; (4) Tính duy trì của các
kết quả nghiên cứu (với đối tượng tiếp nhận trực tiếp) vẫn rất hạn chế. Minh chứng là đa
số các HLĐT được cung cấp trên nền tảng web từ các nghiên cứu thường có thời gian
tồn tại rất ngắn (thông thường các website của các nghiên cứu sẽ rơi vào tình trạng
“ngừng hoạt động” sau khi tác giả hoàn tất nghiên cứu của mình).
- Khả năng hỗ trợ tương tác cho HS trong các hoạt động với GV, với bạn học và
với môi trường (đặc biệt là các hoạt động trong một tiết học trên lớp) của các nguồn
HLĐT hiện có vẫn còn hạn chế.
1.2. Dạy học tương tác ở tiểu học
1.2.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tương tác
1.2.1.1. Tương tác trong dạy học
Tương tác (Interaction) là tác động qua lại lẫn nhau [60], là quá trình hành động và
hành động đáp lại giữa các chủ thể với nhau [7, 144 – 145].
Tiếp cận dạy học theo quan điểm chức năng, Wagner [108, 6] cho rằng: Tương tác
trong dạy học là các tình huống trong đó đưa đến nhiệm vụ của người học đối với môi
trường học tập. Trọng tâm của tương tác trong dạy học là tập trung vào quá trình kích
thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi liên tục của người học nhằm đạt mục
tiêu học tập đã đề ra.
Thurmond Veronica, với cách tiếp cận dạy học theo quan điểm hệ thống, cho rằng:
Tương tác trong dạy học là những cam kết của người học trước nội dung, bạn học,
người dạy và các phương tiện công nghệ sử dụng trong dạy học [102, 2]. Cũng theo
hướng tiếp cận này, Jean MacDnome và Madeleine Roy cho rằng, tương tác trong dạy
học là sự tác động qua lại giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, chúng

bao gồm: người học, người dạy và môi trường [26, 22].
Như vậy, tương tác trong dạy học là những tác động qua lại có tính chất kích thích,
điều khiển, tổ chức để tạo nên sự phản hồi có tính chất điều chỉnh giữa các chủ thể tham
gia vào QTDH (người dạy, người học, môi trường) nhằm thực hiện chức năng dạy học.
1.2.1.2. Dạy học tương tác
DHTT bắt nguồn từ nhiều dòng lí thuyết dạy học khác nhau. Trong đó, những tư
tưởng của lí thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng tới quan điểm tương tác
cũng như môi trường dạy học trong DHTT. Lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của
người học trong việc kiến tạo tri thức thông qua tương tác một cách tự lực với đối tượng
nhận thức cũng như thông qua tương tác trong một môi trường học tập, còn vai trò của