Con đường phát triển nghề nghiệp phụ lục

Phụ lục

PHỤ LỤC A: BẢNG KIỂM CHO VIỆC LÊN KẾ HOẠCH
VÀ TRIỂN KHAI BÀI HỌC

88–89

PHỤ LỤC B: TỔNG QUAN VỀ MÔ HÌNH HỘI THẢO

90–91

PHỤ LỤC C: ĐIỀU CHỈNH VÀ ÁP DỤNG GIAO THỨC DỰ GIỜ (SIOP)

92–97

PHỤ LỤC D: CHIÊM NGHIỆM VỀ KẾ HOẠCH DẠY HỌC

98–100
101

PHỤ LỤC E: MẪU KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO FEI
PHỤ LỤC F: BẢNG KIỂM FEI

102–108

PHỤ LỤC G: CÂU HỎI VÀ HOẠT ĐỘNG / SẢN PHẨM MẪU
Ở MỖI CẤP ĐỘ PHÂN LOẠI BLOOM

109–111

PHỤ LỤC H: CHỦ ĐỀ/CHI TIẾT/PHẢN HỒI VÀ SỰ THẬT/CÂU HỎI/PHẢN HỒI: 112 –11 3

XÁC ĐỊNH HOẠT ĐỘNG QUAN TRỌNG

PHỤ LỤC I: MẪU LẬP KẾ HOẠCH THEO BLOOM

114–115
87

PHỤ LỤC J: TƯ DUY Ở MỖI CẤP ĐỘ PHÂN LOẠI BLOOM

116

PHỤ LỤC K: BẢNG KIỂM DÙNG ĐỂ ĐÁNH GIÁ CÁC KỸ NĂNG VÀ HÀNH VI
KHÔNG ĐẶC THÙ CỦA MÔN HỌC- CHIA THEO CÁC CẤP ĐỘ CỦA BLOOM 117


8
8

Phụ lục A: Bảng kiểm cho việc lên kế hoạch và triển khai bài học

42

Tài liệu dưới đây là công cụ hữu ích để đánh giá giáo viên về việc chuẩn bị và phân phối bài học tổng thể trong FEI.

Lập kế hoạch ngược

Các tiêu chuẩn

5: Nắm vững

4: Nâng cao

•

Học sinh tự đánh giá việc
đạt được các tiêu chuẩn.

•

Sử dụng danh mục để đánh
giá và tài liệu Học sinh nắm
vững các tiêu chuẩn

•

•

•

•

Hiển thị tài liệu chuẩn như
một phần thông thường
của cấu hình tường
•

3: Thành thạo

Thường xuyên rút ra
những mục tiêu học tập

từ tiêu chuẩn

•

Đánh giá học sinh
theo tiêu chuẩn

•

Cung cấp cho học sinh các
tài liệu chuẩn trước khi bắt
đầu bài tập

Dạy đánh giá
•

®

Tạo mối liên hệ giữa các tiêu
chuẩn và bài học trong ngày

Sử dụng hệ thống theo
dõi tiêu chuẩn

•

Bao gồm định hướng
kết quả/mục tiêu

•

42 Phiếu tự đánh giá này được tạo bởi Diploma Plus

•

Cung cấp cho học sinh các
phiếu đánh giá hoặc tiêu chí
chấm điểm trước khi bắt đầu
bài tập
Các phần đánh giá xác định
một cách đáng tin cậy các kết
quả mong muốn trước khi bắt
đầu thiết kế bài học

Ưu tiên mục tiêu học tập

2: Khả năng
•

•

Giải thích và mô
hình tiêu chuẩn cho
Học sinh

1: Nổi trội
•

Giáo viên nhận thức được các tiêu chuẩn.
•

Tham chiếu tiêu chuẩn
về một số bài tập
và/hoặc phiếu tự đánh
giá

•

Với sự giúp đỡ, thấy được
sự kết nối giữa các tiêu
chuẩn và các hoạt động
trong lớp

•

Hiển thị các tiêu chuẩn trên
bảng/tường trong lớp học

•

Làm quen với các
bước Lập kế hoạch
ngược

•

Có thể xác định “Tôi đã làm
một số điều này”

•

Dạy các sự kiện và kỹ năng
riêng biệt mà không có liên
kết đến các khái niệm lâu
dài hơn

•

Bao gồm định hướng hoạt
động hoặc độ phủ

Học sinh nhận thức được
các tiêu chuẩnSinh

•

Với sự trợ giúp, làm theo
mẫu lập kế hoạch

•

Các hoạt động có thể
không phù hợp với mục
tiêu học tập

•

Các đánh giá không phải là
biện pháp đáng tin cậy của
mục tiêu học tập

•

Bao gồm các khái
niệm bền vững lớn
hơn nhưng không ưu
tiên

•

Thiếu căn chỉnh


Hội thảo

•

Bài học nhỏ xuất phát từ
nhu cầu, hội nghị và suy
ngẫm của học sinh

•

Thường xuyên trao đổi với
học sinh trong thời gian làm
việc

•

Học sinh dự đoán, tham

gia và tạo điều kiện cho
các trình tự

•

Liên tục thực hiện hội
thảo

•

Học sinh thường xuyên:
tương tác của học sinh

Thời gian làm việc được phân
biệt để đáp ứng nhu cầu và lợi
ích của học sinh

•

Ủng hộ, mô hình và dạy
các chiến lược cho người
khác

•

Tích hợp độc lập, tạo ra các
công cụ riêng và thử nghiệm
với sự kết hợp của các chiến
lược xóa mù chữ trong lớp
học

Phân loại của Bloom

Chiến lược xóa mù chữ

•

•

•

•

Thời gian làm việc ngày càng
khác biệt để đáp ứng nhu cầu
và lợi ích của học sinh

•

Chiến lược mô
hình nhất quán

•

Học sinh xác định và độc
lập sử dụng các chiến lược
phù hợp

Cung cấp nhiệm vụ ở tất cả các cấp
•

•

Học sinh có sức chịu
đựng cho các nhiệm vụ
cấp cao

Thử nghiệm bằng hội
nghị trong thời gian làm
việc

•

Sử dụng các công cụ do
thày dạy cung cấp để thực
hiện hội thảo

•

Có một yếu tố của hội thảo
nhất quán hơn các yếu tố
khác

•

Danh mục giới
hạn của các yếu
tố hội thảo

Sử dụng các công cụ do

thày giáo cung cấp để tích
hợp các chiến lược trong
lớp học

Làm quen với cấu trúc
lớp hội thảo

•

Có thể xác định “Tôi đã làm
một số điều này”

Lớp học cảm thấy tập trung vào
giáo viên
•

Học sinh có sức chịu đựng
hạn chế cho công việc độc
lập hoặc phản ánh

•

Có thể liệt kê một số chiến
lược xóa mù chữ phổ biến

Phát triển độc lập bài
học

•

Kết hợp tất cả các yếu tố
chính của cấu trúc lớp hội
thảo

•

Học sinh bắt đầu dự đoán
và tham gia vào các trình
tự

•

Phát triển các bài học của
riêng mình với một hoặc
nhiều chiến lược được mô
hình hóa cho học sinh

•

Với sự trợ giúp, học sinh
thực hành và suy nghĩ về
cách các chiến lược được
nhắm mục tiêu giúp hiểu

•

Giải thích và mô hình các
chiến lược xóa mù chữ cho
học sinh

•

Nhận biết việc sử
dụng chiến lược của
riêng mình

•

Học sinh nhận thức được
một số chiến lược

•

Giải thích cách các chiến
lược giúp học sinh có ý
nghĩa

•

Với sự trợ giúp, c ó t h ể
“nở hoa” nhiệm vụ,
nhưng thường không
giàn trải từ cấp này sang
cấp khác

Cung cấp nhiệm vụ ở tất cả các cấp
•

Học sinh viết câu hỏi ở tất cả
các cấp độ

•

8

•

•

•

•

•

Bài học nhỏ xuất phát từ
nghiên cứu hành động (đánh
giá nhu cầu của học sinh,
không phải mục tiêu do giáo
viên hướng dẫn)

Học sinh biết về
Phân loại Bloom

•

•

Áp phích lớp học có thể nhìn thấy

Hầu hết các nhiệm vụ là thứ tự thấp
hơn
•

Giáo viên tạo ra tất
cả các câu hỏi


Phụ lục B: Tổng Quan về Mô Hình Hội Thảo

43

BÀI HỌC NHỎ: 20% Thời gian trên lớp
Giáo viên trình bày và mô hình hóa một khái niệm cụ thể, kỹ năng, tài liệu, thói
Bài học nhỏ

20%

quen của trí não, hoặc chiến lược học tập, giúp học sinh rút ra kiến thức trước
đây và trả lời bất kỳ câu hỏi nào họ có. Gần cuối bài học nhỏ, thầy cô giáo giải
thích những gì học sinh dự kiến sẽ làm trong thời gian làm việc.
Giải thích mục tiêu bài học
n

Chiến lược học tập có đạt được

n

Năng lực đạt được

n

Nội dung hoặc kỹ năng đạt được

Mô hình kỹ năng, năng
lược, chiến lược đạt được
Sử dụng các phương pháp như:
n

Xây dựng nền tảng
Giới thiệu từ vựng quan trọng

Bài học nhỏ và hoạt
động cả lớp

n

Nghĩ to

n

Đọc lớn tiếng

n

Dạy học đối ứng

THỜI GIAN LÀM VIỆC / HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH: 60% Thời gian trên lớp
Học sinh đọc, viết hoặc làm việc độc lập, tập trung vào khái niệm được trình bày
trong bài học nhỏ. Giáo viên hoặc hội nghị với các cá nhân và các nhóm hoặc luân

chuyển, cung cấp phản hồi và giúp đỡ cho học sinh.
Học sinh thực hành và áp dụng bài học nhỏ
Thời gian làm việc/
Hướng dẫn thực hành

60%

n

Có thể là nhóm nhỏ, cặp, hoặc thực hành cá nhân

Sử dụng các phương pháp như:
n

Nhóm đọc

n

Điều tra hoặc thí nghiệm

n

Tạp chí học tập

Giáo viên theo dõi, đánh giá và cung cấp thông tin phản hồi
n

Hội thảo với học sinh

n

Các đánh giá khác (ví dụ: nhiệm vụ, sản phẩm, bài kiểm tra, v.v.)

90

43 Phảt triển bởi Diploma Plus® và Lew Gitelman. Đã đăng ký Bản quyền.


KẾT THÚC: 20% Thời gian trên lớp
Một số học sinh chia sẻ với cả lớp về cách họ áp dụng khái niệm từ bài học
Kết thúc

20
%

nhỏ, những gì họ đã học và suy nghĩ khiến họ hiểu nội dung. Giáo viên và các
học sinh khác trả lời.
Giáo viên kiểm tra sự hiểu biết bằng cách sử dụng các phương pháp như:
n

Học sinh báo cáo về những gì họ đã học

n

Học sinh đọc các lựa chọn từ các tạp chí

n

Lớp kiểm tra các mẫu công việc của học sinh

n

Lớp thảo luận về cách các chiến lược học tập tăng cường sự
hiểu biết về nội dung

Giáo viên tóm tắt hoặc làm rõ bài học và giao bài tập về nhà

91


Phụ lục C: Điều chỉnh và áp dụng giao thức dự giờ (SIOP)

44

Chỉ dẫn: Khoanh tròn số phản ánh đúng nhất những gì bạn quan sát được trong một bài học hướng dẫn được bảo vệ. Bạn có thể cho điểm từ 0 đến
4, với 4 là kế hoạch bài học được phát triển tốt và 0 là kế hoạch bài học kém phát triển hoặc chưa phát triển. Dẫn chứng theo “Ý kiến” ví dụ cụ thể
của các hành vi quan sát. Công cụ phản chiếu này giúp đánh giá cách phân phối bài học phù hợp với sự chuẩn bị của giáo viên, và nếu bài học đạt
được. Xem trang 23 để xem cách phân phối bài học phù hợp với Điều chỉnh FEI của SIOP.

4

I. CHUẨN BỊ

Nhận xét

Đã xác định rõ mục tiêu nội dung cho học sinh

Các mục tiêu có phù hợp với Khung
chương trình giảng dạy không?

3

1

2

Mục tiêu nội dung cho học sinh ngụ ý

1
Không xác định rõ mục tiêu nội dung

0
4

Đã xác định rõ mục tiêu ngôn ngữ cho học sinh

3

2

2

Mục tiêu ngôn ngữ cho học sinh ngụ ý

Các mục tiêu có phù hợp với Khung
chương trình giảng dạy không? Bạn đã
sử dụng các tiêu chuẩn và kết quả thành
thạo tiếng Anh như một tài liệu tham
khảo?

1
Không xác định rõ mục tiêu ngôn ngữ cho học sinh

0
4

Khái niệm nội dung phù hợp với độ tuổi và trình độ học vấn của học sinh

3

3

2

Khái niệm nội dung phần nào phù hợp với độ tuổi và trình độ học vấn của học
sinh

Nội dung phù hợp với chương trình giảng
dạy lớp? Mức độ suy nghĩ Bloom nào
được giải quyết? Những từ câu hỏi nào
bạn nhận ra mà làm cho bạn nghĩ?

1
Khái niệm nội dung không phù hợp với lứa tuổi và trình độ học vấn của học sinh

0
4

Tài liệu bổ sung được sử dụng ở mức độ cao, làm cho bài học rõ ràng và có ý
nghĩa (ví dụ: biểu đồ, mô hình hoặc hình ảnh)

3

4

2

Tôi có thể sử dụng biểu diễn trực quan
nào để làm cho các khái niệm nội dung
này rõ ràng?

Một số sử dụng Tài liệu bổ sung

1
Không sử dụng Tài liệu bổ sung

0
4

Điều chỉnh nội dung (ví dụ: văn bản, bài tập) cho tất cả các cấp độ thành thạo của
học sinh

3

92

5

2

Một số điều chỉnh nội dung cho tất cả các cấp độ thành thạo của học sinh

1
0

Không có điều chỉnh nội dung đáng kể cho tất cả các cấp độ thành thạo của học
sinh

44 Mô hình SIOP phê duyệt bởi Lew Gitelman và Catherine Carney.

Bạn đã cho mỗi học sinh một cơ hội để
thể hiện tất cả các cấp độ của Bloom?
Học sinh có quyền truy cập để đọc các
văn bản phù hợp cấp độ? Có cơ hội thể
hiện sự thành thạo ở các cấp độ khác
nhau thông qua giao tiếp bằng miệng
hoặc trình diễn không?


4

Các hoạt động có ý nghĩa tích hợp các khái niệm bài học (ví dụ: khảo sát, viết thư, mô
phỏng hoặc xây dựng mô hình) với các cơ hội thực hành ngôn ngữ để đọc, viết, nghe và /
hoặc nói

3

6

2

Học sinh thực hành các kỹ năng và nội dung
sẽ giúp họ sẵn sàng để đánh giá? Những hoạt
động có ý nghĩa này sẽ cho phép một loạt
các đánh giá thích hợp?

Các hoạt động có ý nghĩa tích hợp các khái niệm bài học, nhưng cung cấp ít cơ hội thực
hành ngôn ngữ

1
0

Không có các hoạt động có ý nghĩa tích hợp thực hành ngôn ngữ với các cơ hội đọc,
viết, nghe và / hoặc nói

II. HƯỚNG DẪN

Comments

Xây dựng nền tảng
4

Các khái niệm liên kết rõ ràng với trải nghiệm nền tảng của học sinh

3

7

2

Các khái niệm liên kết lỏng lẻo với trải nghiệm nền tảng của học sinh

1

Những liên kết nào chúng ta đang thực
hiện với kiến thức nội dung trước?
Những liên kết nào chúng ta đang thực
hiện với các khái niệm và kỹ năng mà
chúng ta biết học sinh đã thành thạo?
Cơ hội nào để học sinh có thể tạo liên kết từ
nền tảng của họ đến khái niệm?

Các khái niệm không liên kết rõ ràng với trải nghiệm nền tảng của học sinh

0
4

Liên kết được thực hiện rõ ràng giữa quá khứ học tập và khái niệm mới

3

8

2

Rất ít liên kết được thực hiện giữa quá khứ học tập và khái niệm mới

1

Những liên kết rõ ràng nào chúng ta đang

thực hiện với các khái niệm và kỹ năng
mà chúng ta biết học sinh đã thành thạo?
Là những liên kết được mô hình hóa trong
suốt? Cơ hội nào để sinh viên có thể tạo
liên kết rõ ràng từ nền tảng của họ đến
khái niệm?

Không có liên kết được thực hiện giữa quá khứ học tập và khái niệm mới

0
4

Từ vựng chính được nhấn mạnh (ví dụ: giới thiệu, viết, lặp lại và tô đậm cho học sinh
xem)

3

9

2

Từ vựng chính được giới thiệu nhưng không được nhấn mạnh

Làm thế nào là từ vựng được giới thiệu và
sau đó kết hợp vào suy nghĩ của bài học?
Chúng ta có thể thấy bằng chứng về từ vựng
này được sử dụng hiệu quả trong phân tích,
đánh giá và / hoặc tạo ra thông tin ở đâu?

1

Từ vựng chính không được giới thiệu hoặc nhấn mạnh

0

Đầu vào dễ hiểu
4

Bài phát biểu phù hợp với học sinh Mức độ thành thạo (ví dụ: tốc độ và cách
phát âm chậm hơn và cấu trúc câu đơn giản cho người mới bắt đầu)

3

10

2

Bài phát biểu đôi khi không phù hợp với học sinh Mức độ thành thạo

Làm thế nào bạn nhận thức được tỷ lệ bài phát
biểu của bạn trong lớp học? Các sinh viên có
tín hiệu an toàn để cho bạn biết khi nào họ cần
bạn làm “chậm lại” và / hoặc lặp lại những gì
bạn đã nói không?

1
Bài phát biểu không phù hợp với học sinh Mức độ thành thạo

0
4

Giải thích về các nhiệm vụ học tập rõ ràng

3

11

2

Giải thích về nhiệm vụ học tập có phần rõ ràng

1
Giải thích về các nhiệm vụ học tập không rõ ràng

0

Làm thế nào đưa ra hướng dẫn: bằng miệng?
Với văn bản, hoạt động, hoặc hỗ trợ trực
quan?
Những loại check-in nào cho sự hiểu biết của
sinh viên đã được thực hiện để đảm bảo rằng
sinh viên hiểu?


4

Sử dụng nhiều biện pháp để làm cho các khái niệm nội dung rõ ràng (ví dụ: mô hình hóa,
hình ảnh, hoạt động thực hành, trình diễn, cử chỉ hoặc ngôn ngữ cơ thể)

3

12

2

Giáo viên làm mô hình nhiệm vụ?
Giáo viên mô hình hóa nhiệm vụ trong bao
nhiêu cách?

Sử dụng một số biện pháp để làm cho khái niệm nội dung rõ ràng

1
Sử dụng ít hoặc không có biện pháp để làm cho khái niệm nội dung rõ ràng

0

Chiến lược
4

Giáo viên làm mô hình một chiến lược?
Nhiều hơn một? Học sinh có cơ hội sử
dụng và thảo luận về tác động của các
chiến lược khác nhau không?

Cung cấp nhiều cơ hội cho sinh viên sử dụng các chiến lược

3

13

2

Cung cấp cho sinh viên cơ hội không đầy đủ để sử dụng các chiến lược

1
Không cung cấp cơ hội cho sinh viên sử dụng các chiến lược

0
4

Sử dụng nhất quán phương pháp giàn giáo trong suốt bài học, hỗ trợ và hỗ trợ sự hiểu biết
của học sinh (ví dụ: suy nghĩ lớn)

3

14

2

Nếu có các kết nối rõ ràng (xác định các
điểm để giàn giáo) được thực hiện cho các
sinh viên, họ được thực hiện như thế nào?

Thỉnh thoảng sử dụng phương pháp giàn giáo

1
Không sử dụng phương pháp giàn giáo

0
4

Giáo viên sử dụng nhiều nhiều loại câu hỏi khác nhau, bao gồm những loại thúc đẩy
các kỹ năng tư duy bậc cao (ví dụ: câu hỏi theo nghĩa đen, phân tích và diễn giải)

3

15

2

Mức độ suy nghĩ Bloom được giải quyết là
gì? Những từ câu hỏi nào bạn nhận ra mà
làm cho bạn nghĩ rằng? Ai đang đặt câu hỏi?

Giáo viên không thường xuyên đặt ra các câu hỏi thúc đẩy kỹ năng tư duy bậc cao

1
Giáo viên không đặt ra các câu hỏi thúc đẩy kỹ năng tư duy bậc cao

0
4

Cơ hội thường xuyên để tương tác và thảo luận giữa giáo viên/học sinh và giữa các học
sinh, khuyến khích các câu trả lời chi tiết về các khái niệm bài học

3

16

2
1

Tương tác chủ yếu do giáo viên chi phối với một số cơ hội để học sinh nói, hoặc đặt câu hỏi,
khái niệm bài học

0

Tương tác chủ yếu do giáo viên chi phối mà không có cơ hội cho học sinh thảo luận về các
khái niệm bài học

4

Cấu hình nhóm hỗ trợ các mục tiêu ngôn ngữ và nội dung của bài học

3

17

2

Cấu hình nhóm không hỗ trợ đồng đều các mục tiêu ngôn ngữ và nội dung

Sự tương tác này có cho phép các sinh viên
giọng nói của họ là quan trọng nhất trong
phòng không? Sự tương tác này có cho
phép thiết lập mục tiêu cá nhân của học sinh
không?

Những cân nhắc nào bạn đã thực hiện khi
nhóm sinh viên? Bạn đã cân nhắc điều gì khi
phân nhóm học sinh? Các nhóm có khác với

lần trước bạn làm nhóm tương tự không?
Phòng được sắp xếp như thế nào?

1
Cấu hình nhóm không hỗ trợ các mục tiêu ngôn ngữ và nội dung

0
4

Luôn cung cấp đủ thời gian chờ đợi cho phản hồi của sinh viên

Làm thế nào lâu là đủ thời gian chờ đợi
hôm nay?


3

18

Thỉnh thoảng cung cấp đủ thời gian chờ đợi cho phản hồi của sinh viên

2
1

Không bao giờ cung cấp đủ thời gian chờ đợi cho phản hồi của sinh viên

0
4

Nhiều cơ hội cho sinh viên để để làm rõ các khái niệm chính trong L1 khi cần với

văn bản phụ trợ, ngang hàng hoặc L1

3

19

2

Nhớ rằng: Ngay cả trong lớp học tiếng Anh có
cấu trúc (SEI), Ngôn ngữ bản địa nên được sử
dụng để làm rõ các ý tưởng cho học sinh.

Một số cơ hội cho sinh viên để làm rõ các khái niệm chính trong L1

1
Không có cơ hội cho sinh viên để làm rõ các khái niệm chính trong L1

0

Thực hành/Áp dụng
4

Cung cấp tài liệu thực hành và/hoặc các thao tác để học sinh thực hành sử dụng kiến
thức nội dung mới

Bạn có nhiều hoạt động cho sinh viên lựa
chọn không?

3

20

2

Cung cấp một vài tài liệu thực hành và/hoặc các thao tác để học sinh thực hành sử dụng
kiến thức nội dung mới

1
0

Không cung cấp tài liệu thực hành và/hoặc các thao tác để học sinh thực hành sử dụng kiến
thức nội dung mới

4

Cung cấp các hoạt động cho sinh viên để áp dụng kiến thức nội dung và ngôn ngữ trong
lớp học

3

21

2

Có thời gian và cơ hội để nói rõ nội dung và
ngôn ngữ nào đang được áp dụng (cuộc hội
thoại "meta") không?

Cung cấp một vài hoạt động cho sinh viên để áp dụng kiến thức nội dung và ngôn ngữ
trong lớp học

1
0
4

Không cung cấp hoạt động cho sinh viên để áp dụng kiến thức nội dung và ngôn ngữ
trong lớp học
Sử dụng các hoạt động tích hợp tất cả các kỹ năng ngôn ngữ (nghĩa là đọc, viết, nghe và
nói)

3

22

2

Sử dụng các hoạt động tích hợp một số các kỹ năng ngôn ngữ

Các hoạt động trong lớp có cung cấp thời
gian cho học sinh luyện nghe, nói, đọc và
viết không? Bạn sẽ luyện tập gì vào ngày
mai?

1
Sử dụng các hoạt động chỉ áp dụng cho một kỹ năng ngôn ngữ

0

Chiến lược
4

Mục tiêu nội dung được hỗ trợ rõ ràng bằng phân phối bài học

3

23

2

Mục tiêu nội dung được hỗ trợ một chút bởi phân phối bài học

Bài học nhỏ của bạn kéo dài bao lâu?
Các sinh viên có được thực hành áp dụng /
phân tích / tổng hợp kiến thức nội dung này
không?

1
Mục tiêu nội dung không được hỗ trợ bởi phân phối bài học

0
4

Mục tiêu ngôn ngữ được hỗ trợ rõ ràng bởi phân phối bài học

3

24

2

Mục tiêu ngôn ngữ được hỗ trợ phần nào bởi phân phối bài học

Bạn đã giải thích và mô hình hóa ngôn ngữ
này? Các sinh viên có được thực hành ngôn
ngữ này?


1

Mục tiêu ngôn ngữ không được hỗ trợ bởi phân phối bài học

0
4

Sinh viên tham gia khoảng 90% đến 100% trong thời gian

3

25

2

Làm thế nào để bạn biết các sinh viên đã
tham gia? Các sinh viên sẽ nói gì về mức độ
hứng thú / tham gia của họ trong bài học?

Sinh viên tham gia khoảng 70% trong thời gian

1
Sinh viên tham gia dưới 50% trong thời gian

0

4

Nhịp độ của bài học phù hợp với mức độ khả năng của học sinh

3

26

Nhịp độ thích hợp, nhưng thỉnh thoảng quá nhanh hoặc quá chậm

2
1

Nhịp độ bài giảng của bạn hôm nay nhanh như
thế nào? Học sinh nào cần thêm thời gian?
Phần nào trong bài học của bạn cần chú ý
nhiều hơn Bài học nhỏ, thực hành có hướng
dẫn hoặc chia sẻ?

Nhịp độ không phù hợp với mức độ khả năng của học sinh

0

4

III. XEM XÉT/ĐÁNH GIÁ

Comments

Đánh giá toàn diện từ vựng quan trọng

Đánh giá từ vựng trông như thế nào cho cả
lớp? Dành cho cá nhân? Có phản ánh về quá
trình tích hợp? Có một sự rõ ràng về mục đích
của đánh giá?

3

27

2

Đánh giá không đồng đều từ vựng quan trọng

1
Không đánh giá từ vựng quan trọng

0
4

Đánh giá toàn diện các khái niệm nội dung chính

3

28

2

Đánh giá không đồng đều các khái niệm nội dung chính

Đánh giá nội dung trông như thế nào đối với
cả lớp. Đối với cá nhân? Có sự phản ánh về
quy trình tích hợp không? Có rõ ràng về mục
đích của đánh giá không?

1
Không đánh giá các khái niệm nội dung chính

0
4

Thường xuyên cung cấp phản hồi cho sinh viên về hiệu quả của họ (ví dụ: ngôn ngữ hoặc
công việc nội dung)

3

29

2

Không nhất quán cung cấp phản hồi cho sinh viên về hiệu quả của họ

Các giáo viên có sử dụng sổ ghi chép hội nghị
để cung cấp thông tin phản hồi cá nhân
không? Có phản ánh về quy trình tích hợp
không? Có rõ ràng về những gì học sinh nên
làm với phản hồi không?

1
Không cung cấp phản hồi cho sinh viên về hiệu quả của họ

0
4

Tiến hành đánh giá mức độ hiểu và học của học sinh về tất cả các mục tiêu bài học (ví dụ:
kiểm tra tại chỗ hoặc trả lời nhóm) trong suốt bài học

3

30

2

Thực hiện một số đánh giá mức độ hiểu và học của học sinh về tất cả các mục tiêu bài học

1
Không tiến hành đánh giá mức độ hiểu và học của học sinh về tất cả các mục tiêu bài học

0

Có phản ánh về quy trình tích hợp không?
Làm thế nào để học sinh thực hiện đánh giá?
Bạn sẽ thực hiện những điều chỉnh nào cho bài
học của mình vào lần tới?


Phụ lục D: C h i ê m n g h i ệ m v ề k ế hoạch dạy học

45

Phản ánh kế hoạch bài học dưới đây cung cấp các hướng dẫn ngắn gọn để cung cấp một bài học nhỏ kèm theo các câu
hỏi để đánh giá việc thực hiện.

BÀI HỌC NHỎ: 20% Thời gian trên lớp
Giáo viên trình bày và mô hình hóa một khái niệm cụ thể, kỹ năng, tài liệu, thói
Bài học nhỏ

20%

quen của tâm trí hoặc chiến lược học tập, giúp học sinh rút ra kiến thức trước
đây và trả lời bất kỳ câu hỏi nào họ có. Gần cuối Bài học nhỏ, thầy cô giáo giải
thích những gì sinh viên dự kiến sẽ làm trong thời gian làm việc.
Giải thích mục tiêu bài học
n

Chiến lược học tập có đạt được

n

Năng lực đạt được

n

Nội dung hoặc kỹ năng đạt được

Mô hình kỹ năng, năng
lược, chiến lược đạt được

Sử dụng các phương pháp như:
n

Xây dựng nền tảng
Giới thiệu từ vựng quan trọng

Bài học nhỏ và hoạt động
cả lớp

n

Nghĩ to

n

Đọc lớn tiếng

n

Dạy học đối ứng

Câu hỏi cần xem xét cho việc dạy và học: Chuẩn bị bài học
n

Tôi đã lập một danh sách các tài liệu tôi cần?

n

Bài học của tôi có mục tiêu rõ ràng không?

n

Tôi đã lên kế hoạch cho các hoạt động có ý nghĩa sẽ đưa học sinh đến những mục tiêu đó chưa?

Những khái niệm cốt lõi, kiến thức và thói quen của tư duy tôi đã mong đợi các sinh viên đạt được như là kết quả của bài học
này?
n

n

Những năng lực nào tôi đã đạt được?

n

Những ý tưởng lớn và kiến thức còn sót lại mà tôi mong đợi các sinh viên sẽ lấy đi từ bài học này?

n

Những khó khăn nào tôi đã lường trước các sinh viên gặp phải, và bài học đã giải quyết những khó khăn này như thế nào?

n

Phần mở rộng hoặc bài tập về nhà nào tôi đã lên kế hoạch để củng cố các kỹ năng, kiến thức và thói quen của mục tiêu?

n

Tôi đã lên kế hoạch cho các sinh viên làm gì để thể hiện sự thành thạo?

n

Làm thế nào mà bài học quan sát được xây dựng trên bài trước?

Câu hỏi cần xem xét cho việc dạy và học: Xây dựng nền tảng
n

Tôi có hỏi sinh viên những gì họ đã biết về chủ đề này để tạo hứng thú / tôn vinh trải nghiệm của họ / cho phép họ dạy

n

Tôi đã cung cấp thông tin mới?

n

Tôi đã liên kết việc học tập mới với những gì họ đã biết?

n

Có phải tôi đã nhấn mạnh từ vựng có thể là một vấn đề đối với họ nên khi họ hiểu nó, họ không trở nên thất vọng?

người khác / cung cấp ngữ cảnh không?

Câu hỏi cần xem xét cho việc dạy và học: Đầu vào dễ hiểu
98

n

Bài học của tôi có dễ hiểu không?

n

Tôi đã làm cho các hướng dẫn đơn giản, rõ ràng, và đến điểm?

n

Tôi đã làm mọi thứ theo nhiều cách (nghĩa là nói, viết nó, vẽ một bức tranh, mô hình hóa nó, thể hiện, v.v. Đừng chỉ nói với
họ phải làm gì, hãy chỉ cho họ phải làm gì.)


45 This Reflection on Diploma Plus®' Overview of the Workshop Model was created by Wobberson Torchon, Lashaun Robinson, and Lew Gitelman. All rights reserved.


THỜI GIAN LÀM VIỆC/THỰC HÀNH HƯỚNG DẪN: 60% Thời gian trên lớp
Học sinh đọc, viết hoặc làm việc độc lập, tập trung vào khái niệm được trình bày
trong bài học nhỏ. Giáo viên hoặc hội nghị với các cá nhân và các nhóm hoặc luân
chuyển, cung cấp phản hồi và giúp đỡ cho học sinh.

Học sinh thực hành và áp dụng bài học nhỏ
Thời gian làm
việc/ Thực hành
hướng dẫn

60%

n

Có thể là nhóm nhỏ, cặp, hoặc thực hành cá nhân

Sử dụng các phương pháp như:
n

Nhóm đọc

n

Điều tra hoặc thí nghiệm

n

Tạp chí học tập

Giáo viên theo dõi, đánh giá và cung cấp thông tin phản hồi
n

Hội thảo với học sinh

n

Các đánh giá khác (ví dụ: nhiệm vụ, sản phẩm, bài kiểm tra, v.v.)

Câu hỏi cần xem xét cho việc dạy và học: Chiến lược / Hướng dẫn nghiêm ngặt
n

Tôi đã cho các sinh viên cơ hội học những cách mới để làm một cái gì đó?

n

Họ đã thực hành các chiến lược đọc?

n

Họ có cơ hội nói chuyện không chỉ về những gì họ đọc mà còn về cách họ đọc nó không?

n

Bài học có cung cấp cho sinh viên cơ hội để suy nghĩ chín chắn và đưa ra lựa chọn không?

n

Các sinh viên có cơ hội để phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin?

n

Các sinh viên có cơ hội để chuyển giao kiến thức của họ bằng cách tạo kết nối?

n

Các sinh viên có nghĩ về suy nghĩ của họ không?

n

Tôi đã nhấn mạnh hướng dẫn của tôi về quá trình hoặc kỹ năng?

Câu hỏi cần xem xét cho việc dạy và học: Tương tác
n

Họ đã nói chuyện với nhau? (50%) Họ có nói chuyện với tôi không? (30%) Tôi đã nói chuyện với họ? (20%)

n

Tôi có cho phép đủ thời gian trả lời và giữa các hoạt động để mọi thứ chìm vào không?

Câu hỏi cần xem xét cho việc dạy và học: Thực hành / Ứng dụng
n

Tôi đã cung cấp các thao tác và tài liệu thực hành?

n

Tôi có cho sinh viên cơ hội để áp dụng những gì họ đã học và tự làm không?

n

Tôi có cung cấp các hoạt động tích hợp đọc, viết, nghe và nói không?

13


KẾT THÚC: 20% Thời gian trên lớp
Một số học sinh chia sẻ với cả lớp về cách họ áp dụng khái niệm từ bài học
Kết thúc

20%

nhỏ, những gì họ đã học và suy nghĩ khiến họ hiểu nội dung. Giáo viên và các
học sinh khác trả lời.
Giáo viên kiểm tra sự hiểu biết bằng cách sử dụng các phương pháp như:
n
Học sinh báo cáo về những gì họ đã học
n
Học sinh đọc các lựa chọn từ các tạp chí

n Lớp kiểm tra các mẫu công việc của học sinh
n Lớp thảo luận về cách các chiến lược học tập tăng cường sự hiểu biết về nội dung
Giáo viên tóm tắt hoặc làm rõ bài học và giao bài tập về nhà

Câu hỏi cần xem xét cho việc dạy và học: Phân phối bài học
n

Bài học của tôi có hỗ trợ mục tiêu của tôi không?

n

Học sinh có hứng thú và tham gia không?

n

Có phải bài học quá chậm / quá nhanh?

n

Có quá nhiều việc phải làm hay không đủ?

n

Kiến thức nào về học sinh của tôi đã thôi thúc tôi chọn các chiến lược tôi đã sử dụng?

n

Trường hợp trong bài học tôi đã mô hình hóa các kỹ năng mong đợi?

n

Làm thế nào để đi bộ xung quanh để hỗ trợ các nhóm nhỏ ảnh hưởng đến sự tiến triển của bài

học?
n

Làm thế nào việc sử dụng công nghệ tăng cường việc cung cấp và hiểu bài học?

n

Làm thế nào mà các nhóm trên nền tảng chia sẻ với nhau ảnh hưởng đến việc học tập của tất

cả mọi người trong lớp?
n

Làm thế nào mà câu hỏi của tôi gây trở ngại cho việc học tập của học sinh?

n

Có bao nhiêu cơ hội tôi đã cung cấp cho sinh viên của mình để thể hiện kiến thức của họ?

n

Tôi, hoặc các sinh viên, đã làm hầu hết các cuộc nói chuyện?

n

Học sinh đã làm gì khi gặp khó khăn trong bài học?

n

Các sinh viên đã sử dụng kiến thức trước để xây dựng kiến thức mới?

n

Tôi đã sử dụng giao thức nào cho các cuộc thảo luận trong lớp học?

Câu hỏi cần xem xét cho việc dạy và học: Xem xét / Đánh giá

100

n

Tôi đã hỏi sinh viên các câu hỏi để kiểm tra sự hiểu biết của họ và làm thế nào họ hiểu được nó?

n

Có phải học sinh đặt câu hỏi để làm rõ sự hiểu biết của chính họ?

n

Tôi có cung cấp nhiều thời gian vào cuối bài học để xem lại mọi thứ chúng tôi đã làm không?

n

Tôi đã cung cấp thông tin phản hồi cho các sinh viên về cách họ đã làm?

n

Tôi đã hội thảo với họ để kiểm tra tiến độ chưa?

n

Tôi đã sử dụng những gì để đánh giá sự hiểu biết và làm chủ khách quan?


Phụ lục E: Mẫu kế hoạch dạy học theo FEI
Kết quả mong muốn trong ngày
Mục tiêu của ngày:

Nội dung / Tiêu chuẩn kỹ năng được giải quyết:

Chiến lược học tập / ngôn ngữ được giải quyết:

Bằng chứng đánh giá
(Câu hỏi để đánh giá sự hiểu biết của học sinh về nội dung, kỹ năng và chiến lược học tập trong ngày)

Bài học nhỏ (20% Thời gian)
Mục tiêu:

Xây dựng nền
tảng:
Từ vựng chính:

Các bước
hướng dẫn:

Thời gian làm việc / Thực hành có hướng dẫn (60% thời gian)
Công việc
độc lập

(các bước
và hướng
dẫn)

Kết thúc (20% thời gian)
Đánh giá các mục
tiêu của ngày:

(Xem mục tiêu của ngày ở trên.)

101
Câu hỏi suy
ngẫm:
Bài tập về nhà:


1
0

Phụ lục F: Bảng kiểm FEI

46

Phiếu tự đánh giá FEI được sử dụng để đánh giá chất lượng bài học. Xem Hoạt động 1: Xây dựng nền (trang 24) để biết hoạt động sử dụng Phiếu tự đánh giá FEI

Bài học / Chuẩn bị bài học

3: CAO CÁP

2: ĐANG THỰC HIỆN

•

•
•

Xác định một câu hỏi tập trung mức độ cao hơn nhằm
hướng dẫn đơn vị và các bài học liên quan
Xác định rõ ràng mục tiêu nội dung cho bài học
Xác định rõ ràng mục tiêu ngôn ngữ
• Xác định rõ ràng các chiến lược được sử dụng cho mục
tiêu
• Một số hoạt động và nhiệm vụ được lên kế hoạch ở
mỗi cấp của Phân loại Bloom
• Điều chỉnh nội dung cho tất cả các mức độ thành thạo
của học sinh (ví dụ: nhiều văn bản, tài nguyên hình ảnh
và thính giác)
• Liên kết chặt chẽ câu hỏi và mục tiêu tập trung
vào đơn vị / bài học với các đánh giá tổng hợp và
theo công thức
• Tạo (các) đánh giá tổng kết cuối cùng trước khi viết
kế hoạch bài học
• Tạo phiếu tự đánh giá (rubric) cũng như thực hành tại
lớp học (như làm việc nhóm và thảo luận)
• Kế hoạch bài tập về nhà hàng đêm để củng cố
các mục tiêu được nhắm tới

46 Tạo bởi Rudenstine & Associates. 2007 ©.

•

•
•

•

•

Sử dụng không nhất quán câu hỏi tập trung theo thứ tự
cao hơn như là một hướng dẫn
Mục tiêu nội dung được ngụ ý hoặc khái quát quá mức
Mục tiêu ngôn ngữ được ngụ ý hoặc khái quát quá mức
• Mục tiêu sử dụng chiến lược của người dùng được sử dụng
theo chiến lược và được khái quát hóa quá mức
• Một vài hoạt động và nhiệm vụ được đặt ở các cấp cao hơn
của Phân loại Bloom
• Điều chỉnh nội dung theo khoảng hai cấp độ thành thạo
của học sinh (ví dụ: các nguồn bổ sung hạn chế)
• Liên kết một số khía cạnh của câu hỏi và mục tiêu tập trung
vào đơn vị / bài học với các đánh giá tổng hợp và theo công
thức
Phác thảo (các) đánh giá tổng kết cuối cùng trước khi viết kế
hoạch bài học
• Đôi khi cung cấp phiếu tự đánh giá (rubrics); sử dụng phiếu
tự đánh giá (rubrics) không nhất quán
Bắt đầu liên kết bài tập về nhà với các mục tiêu được nhắm
tới

1: KHỞI ĐẦU
•

•
•
•
•

Câu hỏi tập trung không phải là thứ tự cao hơn và / hoặc
không được sử dụng nhất quán như một hướng dẫn
Mục tiêu nội dung không được nêu rõ
Mục tiêu ngôn ngữ không được nêu rõ
Mục tiêu sử dụng chiến lược không được nêu rõ
• Mục tiêu sử dụng chiến lược không được nêu rõ
Không thích ứng nội dung
• Bỏ lỡ các liên kết giữa câu hỏi và mục tiêu tập trung vào
đơn vị bài học với các đánh giá tổng hợp và theo công
thức
• Tạo (các) đánh giá tổng kết cuối cùng ở cuối đơn vị bài
học
• Không sử dụng phiếu tự đánh giá (rubrics) trong phần thực
hành trong lớp
• Việc giao bài tập về nhà không nhất quán và / hoặc liên
kết không nhất quán bài tập về nhà với các mục tiêu
được nhắm trước


Xây dựng nền tảng

3: CAO CẤP

2: ĐANG THỰC HIỆN

•

•

•

Các khái niệm mới được liên kết rõ ràng với kiến thức
về chủ đề của sinh viên, kinh nghiệm trước đây của họ
hoặc các khái niệm tương tự
Thông tin cơ bản quan trọng được giới thiệu
• Từ vựng chính trong văn bản được xem trước và giảng
dạy rõ ràng
• Bắt đầu lớp học với một bài học hiện tại và bài học nhỏ
giúp học sinh tiếp cận kiến thức / kinh nghiệm trước đó
và / hoặc trình bày thông tin / từ vựng quan trọng mới
• Cung cấp cho sinh viên các mô hình của các dự án và
bài tập chất lượng cao

Bảo đảm hiểu biết

•

•

•

•
•

•

•
•

•

Sử dụng một số phương tiện khác nhau để dạy các khái
niệm (ví dụ: thị giác, thính giác, văn bản, sáng tạo thực
hành, ngôn ngữ cơ thể / cử chỉ và dịch sang ngôn ngữ
chính của học sinh)
Ngôn ngữ / thuật ngữ / khái niệm học thuật được điều
chỉnh và sửa đổi phù hợp để đáp ứng cho sinh viên khả
năng hiểu biết học thuật
Hướng dẫn dựa trên một số nghi thức và thói quen nhất
quán quen thuộc với học sinh nhằm tăng tính độc lập
Bài phát biểu học thuật phù hợp với học sinh thông thạo
ngôn ngữ học thuật (ví dụ: theo dõi tốc độ nói, phát âm
và mức độ phức tạp của việc sử dụng từ vựng / thành
ngữ; và cấu trúc và độ dài câu)
Cung cấp đủ thời gian chờ đợi cho tất cả học sinh để xử
lý thông tin bằng lời nói
Tạo cơ hội cho học sinh làm rõ các khái niệm chính
(bằng ngôn ngữ chính nếu cần)
Kiểm tra sự hiểu biết của học sinh trong suốt bài
học (tức là, thông qua các hội nghị, đi vòng vòng
quanh lớp học, gắn bó hoặc chia sẻ nhóm)
Dự đoán sự nhầm lẫn xung quanh các khái niệm khó
khăn và chuẩn bị nhiều điểm truy cập cho tài liệu

1

1: KHỞI ĐỘNG

Rất ít hoặc liên kết lỏng lẻo được tạo ra giữa các khái
niệm mới và kiến thức của sinh viên, kinh nghiệm
trước đó hoặc các khái niệm tương tự
• Thông tin cơ bản quan trọng được tham chiếu nhưng
không được dạy
• Một lựa chọn từ vựng dường như ngẫu nhiên được xác
định nhưng không được dạy; hoặc, quá nhiều từ vựng
được giới thiệu cùng một lúc
• Bài học hiện tại và bài học nhỏ chiếm quá nhiều thời
gian học (hơn 20%) và không giới hạn trong việc xây
dựng nền tảng
Đôi khi mô hình được sử dụng nhưng không nhất quán

•

•

•

•

•

•
•

•

Dựa nhiều vào sự kết hợp giữa phương tiện truyền
thông bằng văn bản và bằng lời nói để dạy các khái
niệm
Ngôn ngữ / thuật ngữ / khái niệm học thuật không nhất
quán; sinh viên có một số câu hỏi làm rõ sau khi nhiệm
vụ học tập được giải thích
Các nghi thức và thói quen bắt đầu được phát triển:
chúng không được sử dụng một cách nhất quán hoặc quá
ít về số lượng
Bài phát biểu học thuật đang trở nên phù hợp hơn đối
với học sinh thành thạo ngôn ngữ học thuật, nhưng có sự
không nhất quán
Không nhất quán cung cấp đủ thời gian chờ đợi; thường
xuyên kêu gọi học sinh xử lý thông tin bằng lời nói
nhanh chóng
Cung cấp một số cơ hội cho học sinh để làm rõ các
khái niệm chính
Thường xuyên kiểm tra sự hiểu biết của một vài học
sinh (ví dụ: hỏi các câu hỏi của lớp và gọi một hoặc hai
học sinh giơ tay)
Đôi khi dự đoán và chuẩn bị với sự phức tạp rối rắm
và / hoặc động não

•

•

Liên kết không được thực hiện giữa các khái niệm mới
và việc học tập trước đó của sinh viên
• Việc giới thiệu thông tin cơ bản quan trọng bị bỏ qua

(giả định cơ sở kiến thức của sinh viên)
• Kiến thức từ vựng được thừa nhận hoặc được giải
quyết không chính thức trong khi đọc văn bản
• Không có bài học hiện tại hoặc bài học nhỏ nào được
đưa ra, hoặc có sự sử dụng không nhất quán của bài học
hiện tại và bài học nhỏ
Mô hình không được sử dụng hiệu quả

•

Dựa nhiều vào giao tiếp bằng lời nói và ghi chú để dạy
các khái niệm

Ngôn ngữ / thuật ngữ / khái niệm học thuật thường là hoặc
quá đơn giản hoặc không giải thích được; sinh viên có sự
nhầm lẫn đáng kể về bản chất của các nhiệm vụ học tập
được giao
•

•
•
•
•
•

Các nghi thức và thói quen chưa được phát triển; sinh
viên phụ thuộc vào giáo viên để bắt đầu và giải thích tất
cả các nhiệm vụ học tập
Bài phát biểu học thuật thường quá kỹ thuật, nhanh
chóng và phức tạp đối với học sinh.

Không cung cấp đủ thời gian chờ đợi cho những sinh
viên cần thêm thời gian để xử lý thông tin bằng lời nói
Cung cấp ít hoặc không có cơ hội cho sinh viên để làm
rõ các khái niệm chính
Giả sử hiểu biết nhiều về thời gian, không làm cho việc
kiểm tra để hiểu một phần lặp đi lặp lại của mỗi bài học
Không có cách phát triển tốt để giải quyết sự nhầm lẫn
của học sinh; bị ngạc nhiên hoặc đôi khi thậm chí nổi
giận bởi sự nhầm lẫn


1
0

Chiến lược lấy người học làm trung tâm

3: CAO CẤP

Kỹ năng Tư duy Siêu nhận thức

•

Hướng dẫn rõ ràng các chiến lược học tập chính chuyên sâu
trong toàn bộ lớp và các nhóm nhỏ, dựa trên nhu cầu của học
sinh
• Tạo cơ hội cho học sinh thực hành và áp dụng các chiến lược
học tập trong một thời gian dài
• Dạy một loạt các phương pháp rõ ràng để áp dụng các
chiến lược học tập để làm chủ các khái niệm mới
• Học sinh sử dụng phán đoán của riêng mình để đưa

ra lựa chọn về chiến lược học tập để sử dụng cho các nhiệm vụ
học tập khác nhau
• Học sinh xây dựng các diễn giải văn bản theo nhiều
cách khác nhau (ví dụ: trong Sổ ghi chép phản hồi, Ghi
chú dán Chú thích, thảo luận theo cặp, thảo luận nhóm)

2: ĐANG THỰC HIỆN

•

•

Học sinh suy nghĩ và nói chuyện một cách cụ thể về
quá trình học tập của họ: cách họ học và điểm yếu /
điểm mạnh trong quá trình học tập của họ
• Học sinh có nhận thức vững chắc về lược đồ làm việc
của họ
• Học sinh tự tổ chức kế hoạch mở rộng lược đồ liên
quan đến các khái niệm học thuật
• Học sinh theo dõi việc học của mình và áp dụng một
loạt các chiến lược khắc phục lỗi khi họ bị nhầm lẫn
• Học sinh có cơ hội sửa chữa giữa khóa đối với cách
tiếp cận nhiệm vụ học tập, nếu cần
• Giáo viên xây dựng cho học sinh sự tự tin và sẵn
sàng tham gia vào việc khám phá kiến thức và suy
nghĩ của họ
• Học sinh đặt mục tiêu của riêng mình để cải thiện kỹ
năng học tập

•

1: KHỞI ĐỘNG

•

Dạy rõ ràng các chiến lược học tập chính nhưng ít
chuyên sâu hơn và không dựa trên nhu cầu của học sinh
• Cung cấp cho học sinh một cửa sổ nhỏ để thực hành và áp
dụng các chiến lược học tập, nhưng không phải là một
khóa học nghiên cứu mạch lạc
• Dạy một số phương pháp rõ ràng để áp dụng các chiến
lược để làm chủ các khái niệm mới
Thông báo cho học sinh về chiến lược họ nên sử dụng cho
một nhiệm vụ học tập nhất định
• Học sinh xây dựng các diễn giải văn bản theo một
hoặc hai cách

• Không dạy các chiến lược học tập chính, hoặc giải
thích một cách hời hợt
• Không cung cấp thời gian để thực hành và áp dụng
các chiến lược học tập
• Không dạy các phương pháp rõ ràng để áp dụng các chiến
lược
• Học sinh xây dựng các diễn giải văn bản chủ yếu một mình
hoặc trong cuộc thảo luận toàn lớp

•
•

• Học sinh không được yêu cầu suy nghĩ hoặc nói về

quá trình học tập của họ
• Học sinh có ít nhận thức về cách tìm ra những gì họ
biết
• Sắp xếp và lập kế hoạch cho học sinh, nhưng không
làm rõ quá trình này cho học sinh
• Học sinh không học cách theo dõi việc học của mình
(ví dụ: họ bị bất ngờ bởi điểm kiểm tra thấp)
• Giáo viên thông báo cho học sinh khi họ cần làm lại
công việc sau khi hoàn thành
• Giáo viên không tập trung vào việc xây dựng sự tự tin của
học sinh trong lĩnh vực này
• Giáo viên đặt mục tiêu học tập, hoặc không có mục
tiêu học tập cá nhân

Học sinh nói hơi mơ hồ về quá trình học tập của họ
Học sinh đang học để xác định những gì họ biết,
nhưng không phải là lược đồ làm việc
• Sắp xếp và lên kế hoạch về cách học sinh sẽ mở rộng
lược đồ của họ và thông báo cho học sinh
• Học sinh theo dõi việc học của mình, nhưng không có
chiến lược khắc phục lỗi cho những lúc bối rối hoặc có
một loạt các chiến lược hạn chế để sử dụng
• Giáo viên cung cấp một số cơ hội để sửa chữa giữa
khóa học, nhưng những điều này thường không được
bắt đầu bởi các học sinh
• Giáo viên bắt đầu xây dựng sự tự tin của học sinh xung quanh
việc sử dụng các kỹ năng tư duy siêu nhận thức
Giáo viên đặt ra hầu hết các mục tiêu học tập cho học sinh

Kỹ năng Tư duy bậc cao

3: CAO CẤP
•
•

Các mục tiêu và tiêu chuẩn nội dung của đơn vị bài học theo phân
loại Bloom
Giảng một cách rõ ràng phân loại Bloom
• Luôn sử dụng các kỹ thuật giàn giáo để hỗ trợ học
sinh thành công với tư duy bậc cao
• Trả lời các câu hỏi tư duy bậc cao hơn mỗi ngày (ví
dụ: phân tích và diễn giải, thay vì theo nghĩa đen)
• Học sinh có cơ hội thường xuyên để phân tích,
đánh giá và sáng tạo
• Học sinh đặt ra và khám phá các câu hỏi tư duy bậc cao
của riêng mình
•

Tạo cơ hội tương tác

•

Học sinh có thể xác định mức độ tư duy cần thiết bởi
các nhiệm vụ học tập khác nhau và có thể áp dụng các
chiến lược phù hợp cho từng cấp độ
Học sinh có sức chịu đựng để thực hiện các nhiệm vụ tư
duy bậc cao

•

•

50 - 60% mỗi ngày, sinh viên có cơ hội tương tác với
nhau khi hoàn thành các nhiệm vụ học tập (ví dụ: các
nhóm nhỏ, thảo luận cặp, thảo luận và giảng dạy đối
ứng)
• Các nhóm sinh viên linh hoạt và được xác định bằng
cách thay đổi nhu cầu của sinh viên
Tương tác giữa giáo viên / học sinh là thường xuyên
và thường là 1:1
• 1Tương tác giữa giáo viên / học sinh 1:1 chủ yếu tập
trung vào những gì và cách học sinh học tập (thay vì
hành vi và động lực)
• Các nghi thức và thói quen tương tác được thiết lập tốt
và được sử dụng bởi các sinh viên
• Sắp xếp đồ đạc linh hoạt: hỗ trợ công việc cá nhân và
hợp tác, hơn cả công việc lấy giáo viên làm trung tâm

1

2: ĐANG THỰC HIỆN
•

•

•

Một số khía cạnh của phân loại Bloom của các mục
tiêu / tiêu chuẩn của đơn vị bài học

Đôi khi đề cập đến phân loại
• Đôi khi sử dụng các kỹ thuật giàn giáo có hiệu quả;
những lần khác bỏ qua sự cần thiết cho chúng
• Trả lời một số câu hỏi tư duy bậc cao hơn mỗi ngày,
nhưng tập trung nhiều thời gian hơn cho các câu hỏi tư
duy bậc thấp hơn
• Học sinh có một số cơ hội để phân tích, đánh giá và
sáng tạo, thường là trong các cuộc đánh giá
Giáo viên trình bày cho học sinh các câu hỏi để khám
phá
• Học sinh không chắc về mức độ tư duy cần thiết, nhưng
họ nhận ra có nhiều cấp độ khác nhau
• Học sinh có một số khả năng để thực hiện các nhiệm
vụ tư duy bậc cao, nhưng trở nên thất vọng với sự
khám phá bền vững
•
•

•
•
•
•

Học sinh tương tác với nhau dưới 40% mỗi ngày
Các nhóm sinh viên chủ yếu là tĩnh, giả sử nhu cầu sinh
viên nhất quán; hoặc các nhóm sinh viên được xác định
không chính thức mà không tính toán nhu cầu
Tương tác giữa giáo viên / học sinh đôi khi xảy ra
trong các cuộc hội thoại 1:1
Tương tác giữa giáo viên / học sinh 1:1 chủ yếu tập

trung vào sự nhầm lẫn, hành vi và động lực
Các nghi thức và thói quen tương tác được học sinh sử
dụng không đồng đều
Sắp xếp đồ đạc cho phép một số linh hoạt, nhưng
không phải trên cơ sở hàng ngày

1: KHỞI ĐỘNG
•
•
•
•

•

Không sử dụng phân loại Bloom để lập kế hoạch
Không đề cập đến phân loại một cách rõ ràng
Không chắc chắn / không thể sử dụng chiến lược giàn giáo
một cách hiệu quả
Các câu hỏi tư duy bậc cao được đặt ra không thường xuyên
• Học sinh thường được yêu cầu nhớ, hiểu và áp dụng
cách học mới
Thăm dò không phải là một tính năng trung tâm của
lớp
• Học sinh không nhận ra có nhiều cấp độ tư duy khác
nhau (và các chiến lược khác nhau để học ở mỗi cấp
độ)
• Học sinh nhanh chóng chống lại và từ bỏ các nhiệm vụ
tư duy bậc cao

•

•

Tương tác của học sinh bị hạn chế: học sinh thường làm
việc một mình hoặc với giáo viên
Các nhóm sinh viên không phải là một tính năng của lớp học
• Tương tác giữa giáo viên / học sinh chủ yếu xảy ra
trong suốt quá trình giảng dạy hoặc thảo luận nhóm
• Tương tác giáo viên / học sinh 1:1 tập trung gần như
hoàn toàn vào việc sửa đổi hành vi
• Các nghi thức và thói quen tương tác hầu như không có
trong lớp học
• Nội thất thường được sắp xếp sao cho giáo viên là trung
tâm của hầu hết các tương tác (ví dụ: các hàng)


1
0

Thực hành / Áp dụng cách học mới

3: CAO CẤP
Dành 60% thời gian học cho lớp
• Yêu cầu học sinh sử dụng việc học theo cách mới\
•

2: ĐANG THỰC HIỆN
Dành ít hơn 50% thời gian học cho lớp
• Yêu cầu học sinh lặp lại / thực hành việc học của họ;

Tạo cơ hội cho học sinh khám phá các câu hỏi tư duy

bậc cao hơn của riêng mình
—
• Cung cấp cho sinh viên sự lựa chọn về cách thực hành và áp
•
dụng cách học mới
• Làm cho các thao tác và tài liệu thực hành có sẵn cho
sinh viên
• Thay đổi động lượng, cấp độ hoặc loại hướng dẫn
dựa trên nhu cầu, phong cách hoặc sở thích của
người học
• Tài nguyên học tập luôn có sẵn cho sinh viên và việc
sử dụng chúng được hỗ trợ bởi các thói quen và nghi
thức (ví dụ: máy tính, giấy, tập san, thư mục công việc,
bài tập bị bỏ lỡ, từ điển hoặc sách tham khảo)
• Công việc của sinh viên được hiển thị nổi bật và có thể
truy cập như một tài nguyên học tập
• Các ví dụ chất lượng cao về các dự án và nhiệm vụ
đã hoàn thành có sẵn dưới dạng tài nguyên học tập

thỉnh thoảng yêu cầu ứng dụng
• Tạo cơ hội cho học sinh khám phá các câu hỏi bậc
cao của giáo viên
—
Đôi khi cung cấp cho học sinh sự lựa chọn
• Đôi khi cung cấp các thao tác và tài liệu thực hành
• Thực hiện một số thay đổi về tốc độ và mức độ giảng
dạy; hiếm khi thay đổi loại hướng dẫn
• Tài nguyên học tập được giao cho học sinh khi giáo viên

xác định chúng là cần thiết và việc sử dụng chúng được
hỗ trợ bởi một số nghi thức và thói quen
• Một số công việc của sinh viên được hiển thị, nhưng không
nhất thiết là tài nguyên học tập
• Các ví dụ chất lượng cao không phù hợp với học sinh

1: KHỞI ĐỘNG
Dành ít hơn 40% thời gian học cho lớp
• Yêu cầu học sinh lặp lại / thực hành việc học mới; ứng

•
•
•
•
•
•

dụng hiếm khi được yêu cầu
• Tạo cơ hội cho học sinh khám phá các câu hỏi theo
thứ tự thấp hơn của giáo viên
—
Hiếm khi cung cấp cho học sinh sự lựa chọn
Hiếm khi cung cấp các thao tác và tài liệu thực hành
Hiếm khi thay đổi tốc độ, cấp độ và loại hướng dẫn
Rất ít tài nguyên học tập có sẵn cho học sinh ngoài sách giáo
khoa và / hoặc bản sao
Không thể nhìn thấy công việc của học sinh
Ví dụ chất lượng cao hiếm khi có sẵn cho học sinh

Rà soát và Đánh giá

3: CAO CẤP
Dành 20% thời gian học cho lớp
• Xem lại các khái niệm và từ vựng quan trọng ở cuối
mỗi bài học
• Đánh giá sự phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao và
bậc thấp
• Đánh giá sự phát triển các kỹ năng tư duy siêu nhận
thức
• Đánh giá năng lực của học sinh để sử dụng các chiến
lược học tập để giải quyết các nhiệm vụ học tập
• Đánh giá năng lực của học sinh để khám phá câu hỏi tập
trung vào đơn vị
—
• Cung cấp cơ hội cho học sinh thể hiện việc học tập
trong một loạt các định dạng (ví dụ: thuyết trình, thảo
luận, nghiên cứu, tạp chí, tiểu luận, tác phẩm nghệ
thuật, phỏng vấn, v.v.)
• Sử dụng chiến lược "Vé-rời-đi" để đánh giá sự tiến bộ
trong việc sử dụng các chiến lược, kỹ năng siêu nhận
thức và kỹ năng tư duy bậc cao
• Cung cấp thông tin phản hồi thường xuyên cho sinh
viên về đầu ra của họ
• Trao đổi với mỗi học sinh trong lớp ít nhất một lần một
tuần để đánh giá tiến bộ
• Tập trung các hội nghị về cả cách học sinh học và
những gì chúng đang học
• Duy trì một hệ thống để theo dõi tiến trình được tiết lộ
trong các hội nghị hàng tuần

• Sửa đổi các bài học theo kế hoạch dựa trên nhu cầu
được xác định trong các hội nghị

1

2: ĐANG THỰC HIỆN
Dành ít hơn 10% thời gian học cho lớp
• Xem xét một số tài liệu chính
• Đánh giá sự phát triển của kỹ năng tư duy
• Đánh giá sự phát triển của kỹ năng tư duy siêu nhận
thức
• Đánh giá năng lực của học sinh sử dụng các chiến
lược học tập
• Đánh giá năng lực của học sinh để khám phá câu hỏi
tập trung vào đơn vị
—
• Chủ yếu dựa vào các hình thức đánh giá bằng văn bản
• Chủ yếu sử dụng chiến lược "Vé-rời-đi" để đánh giá
kiến thức nội dung
• Cung cấp một số phản hồi kịp thời và thực chất về đầu
ra
• Tập trung vào hội nghị về những sinh viên đang gặp khó khăn
• Tập trung vào hội nghị về nội dung mà sinh viên đang
vật lộn
• Theo dõi tiến bộ của học sinh qua biểu hiện tinh thần
hoặc các giai thoại
• Thực hiện một số điều chỉnh cho kế hoạch bài học dựa
trên nhu cầu của học sinh

1: KHỞI ĐỘNG

Không nhất quán / hiếm khi dành thời gian cho lớp học
• Xem lại tài liệu
• Đánh giá sự phát triển các kỹ năng tư duy nhận thức và
siêu nhận thức
• Đánh giá năng lực của học sinh để sử dụng các chiến lược học
tập
• Đánh giá năng lực của học sinh để khám phá câu
hỏi tập trung vào đơn vị
—
• Đánh giá năng lực của học sinh để khám phá câu hỏi tập trung
vào đơn vị
• Không sử dụng liên tục chiến lược Vé-rời-đi
• Không cung cấp phản hồi nhanh chóng và / hoặc phản
hồi thực tế về đầu ra
• Không trao đổi với học sinh trong giờ học
• Chỉ theo dõi tiến trình trong công việc bằng văn bản
• Hiếm khi điều chỉnh kế hoạch dựa trên nhu cầu của sinh viên


1
0

Phản ánh vào bài học

3: C A O C Ấ P
•
•

•

2: ĐANG THỰC HIỆN

Đặt một hoặc hai mục tiêu "THÔNG MINH" để cải
thiện hướng dẫn

•

Đưa ra tiến bộ để đạt được mục tiêu sau khi hoàn
thành đơn vị bài học
• Thực hiện chỉnh sửa giữa khóa khi cần và / hoặc
được đề xuất bởi người khác
Thu hút phản hồi từ huấn luyện viên, đồng nghiệp và giám sát
viên
• Tài liệu tiến tới đáp ứng cải thiện mục tiêu (ví dụ:
băng video, đánh giá học sinh, đánh giá giám sát hoặc
phản ánh cá nhân)
• Tìm kiếm các mô hình mạnh (ví dụ: nghiên cứu,
đồng nghiệp hoặc video) để hỗ trợ đạt được mục
tiêu

•
•

Đặt quá nhiều mục tiêu hoặc mục tiêu không "THÔNG
MINH"
• Đôi khi có những tiến bộ cụ thể để đạt được mục tiêu
Thực hiện một số chỉnh sửa giữa khóa học
Thích làm việc tự chủ
• Các tài liệu giai thoại tiến tới việc đáp ứng cải thiện
các mục tiêu

• Sử dụng tài nguyên không thường xuyên và không
nhất quán; dựa vào hỗ trợ giai thoại

47 Các mục tiêu THÔNG MINH là các mục tiêu Cụ thể, Có thể đo lường được, Có thể đạt được, Có tính thực tế và Theo thời gian.

1: KHỞI ĐỘNG
•
•

•

Không đặt mục tiêu dài hạn
Không nắm giữ tiến độ
• Có phần nào kháng trở / không thể sửa lỗi giữa
khóa học
Được bảo vệ về việc nhận hỗ trợ và phản hồi
• Không ghi nhận tiến trình hướng tới cải thiện các
mục tiêu
• Không dựa vào các nguồn lực để hỗ trợ các nỗ lực cải
tiến


Phụ lục G: Các câu hỏi mẫu và các Hoạt động/ Sản phẩm tại mỗi cấp độ của
Phân loại Bloom
48

TRI THỨC
Động từ hữu dụng
nói
liệt kê

mô tả
liên hệ
xác định vị trí
viết
tìm
nêu tên

Gốc mẫu câu hỏi

Những gì đã xảy ra sau ...? Bao
nhiêu ...? Đó là ai ...? Bạn có thể đặt tên
cho ...? Mô tả những gì đã xảy ra tại ...?
Ai ...? Nói với ai ...? Tại sao ...? Find
the meaning of...? What is...?
Which is true or false...? Tìm ý nghĩa
của ...? Những gì là...?
Điều đó đúng hay sai ...?
Lập danh sách các sự kiện chính.
Tạo một dòng thời gian của các sự
kiện. Lập biểu đồ thực tế. Viết một
danh sách của bất kỳ mẩu thông tin
bạn có thể nhớ. Liệt kê tất cả các câu
chuyện. Tạo một biểu đồ hiển thị ... Tạo
một hình chữ nhật. Đọc thuộc lòng một
bài thơ.

Các hoạt động tiềm năng và Sản phẩm

Lập danh sách các sự kiện chính. Tạo một dòng thời gian của
các sự kiện. Lập biểu đồ thực tế.

Viết một danh sách của bất kỳ mẩu thông tin bạn có thể nhớ.
Liệt kê tất cả trong câu chuyện.
Tạo một biểu đồ hiển thị ... Tạo một bài thơ chữ cái đầu.
Đọc thuộc lòng một bài thơ.

HIỂU BIẾT
Động từ hữu dụng
giải thích
diễn giải
phác thảo
thảo luận
phân biệt
dự đoán
dịch lại
so sánh

Gốc mẫu câu hỏi
Bạn có thể viết bằng lời của bạn ...?
Bạn có thể viết một đề cương ngắn gọn
...?
Bạn nghĩ gì có thể xảy ra tiếp theo? Bạn
nghĩ ai...?
Ý tưởng chính là gì ...? Ai là nhân vật
chủ chốt ...?
Bạn có thể phân biệt giữa ...?
Có gì khác biệt tồn tại giữa ...?
Bạn có thể cung cấp một ví dụ về
những gì bạn ?
Bạn có thể cung cấp một ví dụ về
những gì bạn hàm ý ...?

Bạn có thể cung cấp một định nghĩa
cho ...?

mô tả

Các hoạt động tiềm năng và Sản phẩm
Cắt ra hoặc vẽ hình ảnh để hiển thị một sự kiện cụ thể.
Minh họa những gì bạn nghĩ rằng ý tưởng chính.
Tạo một dải phim hoạt hình hiển thị chuỗi các sự kiện.
Viết và thực hiện một vở kịch dựa trên câu chuyện.
Kể lại câu chuyện bằng lời của bạn.
Vẽ một bức tranh về một số khía cạnh của câu chuyện bạn
thích.
Viết một báo cáo tóm tắt về một sự kiện.
Chuẩn bị một biểu đồ dòng chảy để minh họa chuỗi các sự
kiện.
Làm một cuốn sách tô màu.

ỨNG DỤNG
Động từ hữu dụng

Gốc mẫu câu hỏi

Các hoạt động tiềm năng và Sản phẩm

giải quyết

Bạn có biết lấy một ví dụ khác ở đâu ...?

Xây dựng một mô hình (diorama) để chứng minh mô hình sẽ

hoạt động như thế nào. Làm một mô hình để minh họa một sự
kiện quan trọng. Làm một sổ lưu niệm về các lĩnh vực nghiên
cứu.

thể hiện

Điều này có thể xảy ra trong ...? Bạn có
thể nhóm theo các đặc điểm như ...? Yếu

sử dụng

tố nào bạn sẽ thay đổi nếu ...?

minh họa

Bạn có thể áp dụng phương pháp được

xây dựng

sử dụng cho một số kinh nghiệm của riêng

hoàn thành
xem xét
phân loại

bạn? Những câu hỏi bạn sẽ hỏi về ...?
Từ thông tin được cung cấp, bạn có thể
phát triển một bộ hướng dẫn về …?
Thông tin này sẽ hữu ích nếu bạn có ?

Tạo một bản đồ bằng giấy bồi để bao gồm thông tin liên quan
về một sự kiện.
Lấy một bộ sưu tập các bức ảnh để chứng minh một điểm cụ
thể. Tạo thành một trò chơi câu đố bằng cách sử dụng các ý
tưởng từ khu vực nghiên cứu. Tạo một mô hình đất sét của
một mặt hàng trong vật liệu.
Thiết kế một chiến lược thị trường cho sản phẩm của bạn bằng
cách sử dụng một chiến lược được biết đến như một mô hình.
Mặc một con búp bê trong trang phục dân tộc.
Vẽ một bức tranh tường bằng cách sử dụng các vật liệu tương
tự. Viết một đoạn văn về người khác.

48 In lại với giây phép từ ht tp://ww w.teachers.ash.org.au/res earchsk ills/dalton.htm. Nguồn bổ sung của Joan Dalton sẵn sàng tại at ww w.plotpd.com.

109


PHÂN TÍCH
Động từ hữu dụng

Gốc mẫu câu hỏi

Các hoạt động tiềm năng và Sản phẩm

phân tích

Sự kiện nào có thể xảy ra ...? Nếu ... xảy ra,
kết thúc có thể là gì? Làm thế nào điều này
tương tự như ...?

Thiết kế một bảng câu hỏi để thu thập thông tin.

Chủ đề cơ bản của ... là gì ? Bạn thấy kết
quả có thể khác là gì ? Tại sao ... thay đổi
xảy ra ?

một quan điểm.

Bạn có thể so sánh ... với cái được trình bày
trong ...? Bạn có thể giải thích những gì đã
xảy ra khi ...? Làm thế nào là ... tương tự
như ...?

Làm một trò chơi ghép hình.

Một số vấn đề của ... là gì? Bạn có thể phân
biệt giữa ...?

Chuẩn bị một báo cáo về khu vực học tập.

Một số động cơ đằng sau ... là gì ?
Bước ngoặt trong trò chơi là gì ? Vấn
đề là gì ?

và ghi lại các bước cần thiết.

Động từ hữu dụng

Gốc mẫu câu hỏi

Các hoạt động tiềm năng và Sản phẩm

tạo nên

Bạn có thể thiết kế một ... đến ...?

Phát minh ra một loại máy để làm một nhiệm vụ cụ thể.

Tại sao không sáng tác một bài hát về ...?

Thiết kế một tòa nhà để làm nơi học tập cho bạn.

Bạn có thể thấy một giải pháp khả thi cho ...?

Tạo một sản phẩm mới. Đặt tên cho nó và lên kế hoạch cho một chi
dịch tiếp thị.

phân biệt
xem xét
so sánh
tương phản
điều tra
phân loại
nhận định
giải thích
tách rời
quảng cáo

Viết một quảng cáo để bán một sản phẩm mới.
Tiến hành một cuộc điều tra để cung cấp hông tin để hỗ trợ

Tạo một biểu đồ dòng chảy để hiển thị các giai đoạn quan trọng.
Xây dựng một biểu đồ để minh họa thông tin được chọn.
Làm một cây phả hệ thể hiện mối quan hệ.
Bổ sung một trò chơi trong khu vực nghiên cứu.
Viết tiểu sử của người nghiên cứu.
Lên kế hoạch cho một bữa tiệc. Thực hiện tất cả các sắp xếp
Xem lại một tác phẩm nghệ thuật về hình thức, màu sắc, kết cấu.

TỔNG HỢP

phát minh
biên soạn
dự đoán
lập kế hoạch
xây dựng
thiết kế
tưởng tượng
đề xuất
sáng chế

Nếu bạn có quyền truy cập vào tất cả các tài
nguyên, bạn sẽ đối phó với ... như thế nào?

Viết về cảm xúc của bạn liên quan đến ...

Tại sao bạn không nghĩ ra cách riêng để đối
phó với ...?

Viết một chương trình truyền hình, chơi, chương trình múa rối, nhậ
vai, bài hát hoặc kịch câm về ....

Điều gì sẽ xảy ra nếu ...?

Thiết kế một bản ghi, cuốn sách hoặc bìa tạp chí cho ....

Có bao nhiêu cách bạn có thể ...?

Tạo một mã ngôn ngữ mới và viết tài liệu bằng cách sử dụng nó. Bá
một ý tưởng.

Bạn có thể tạo ra cách sử dụng mới và khác
thường cho ...?
Bạn có thể viết một công thức mới cho một
món ăn ngon?

Tạo ra một cách để ...
Soạn một nhịp điệu hoặc đặt từ mới vào một giai điệu đã biết.

Bạn có thể phát triển một đề xuất mà ...

sắp đặt
phát minh
xây dựng

ĐÁNH GIÁ
Động từ hữu dụng

Gốc mẫu câu hỏi

Các hoạt động tiềm năng và Sản phẩm

xem xét
lựa chọn
quyết định
biện minh
tranh luận

Có giải pháp nào tốt hơn cho ...?

Chuẩn bị một danh sách và các tiêu chí để đánh giá một chương
trình.

Giá trị của ... là gì?

Cho biết mức độ ưu tiên và xếp hạng.

Bạn có thể bảo vệ vị trí của bạn về ...? Bạn

Tiến hành một cuộc tranh luận về một vấn đề được quan tâm đặc
biệt.

nghĩ ... là tốt hay xấu?

Làm một cuốn sách nhỏ về năm quy tắc bạn thấy là quan trọng.

Làm thế nào bạn sẽ xử lý ...?
Những thay đổi đối với ... mà bạn muốn

Tạo một bảng điều khiển để thảo luận về quan điểm (ví dụ: Học tập

tại trường học).

giới thiệu?

Viết thư để ... tư vấn về những thay đổi cần thiết tại ...

kiểm chứng
tranh luận
giới thiệu

Viết báo cáo nửa năm.
Bạn có tin rằng ...?

đánh giá
bàn luận
tỷ lệ

Thuyết phục người khác.

Bạn có phải là một người ...?
Bạn sẽ cảm thấy thế nào nếu ...?

ưu tiên

Làm thế nào hiệu quả ...?

mục đích

Bạn nghĩ về điều gì...?

Chuẩn bị một trường hợp để trình bày quan điểm của bạn về ...