Vận dụng phương pháp dạy học trực quan vào dạy học hình học không gian lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN SƠN

V N ỤNG P ƯƠNG P
N

Ọ

NG G

P Ạ

Ọ TRỰ QU N V O Ạ

N LỚP

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LU N VĂN T ẠC SĨ SƯ P ẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN SƠN

V N ỤNG P ƯƠNG P

N

Ọ

NG G

P Ạ
N LỚP

Ọ TRỰ QU N V O Ạ
TRUNG

ỌC PHỔ THÔNG

LU N VĂN T Ạ SĨ SƯ P ẠM TOÁN HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LU N V P ƯƠNG P

P

ẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Thái Bình

HÀ NỘI – 2019


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới các thầy giáo, cô
giáo và cán bộ viên chức của Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà
Nội đã giúp đỡ nhiệt tình trong suốt khóa học và trong quá trình nghiên cứu
đề tài này của tác giả.
Em xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Văn Thái Bình ngƣời đã trực tiếp
hƣớng dẫn em thực hiện đề tài này. Thầy đã hƣớng dẫn và truyền cảm hứng cho
em hoàn thành đƣợc công việc theo đúng yêu cầu về chất lƣợng và thời gian.
Trong quá trình tác giả học tập và nghiên cứu đề tài, tác giả nhận đƣợc
sự giúp đỡ tận tình và tạo điều kiện thuận lợi của Ban giám hiệu, các thầy cô
giáo và các em học sinh Trƣờng THPT Bắc Yên – Bắc Yên – Sơn La, các
thầy cô thuộc tổ Toán của hai Trƣờng THPT Phù Yên và Gia Phù thuộc
huyện Phù Yên Sơn La. Bên cạnh đó, những ngƣời thân trong gia đình và bạn
bè đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả về mọi mặt.
Trong quá trình làm luận văn tác giả không tránh khỏi những thiếu sót,
hạn chế. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự đóng góp quý báu của các thầy giáo,
cô giáo, các nhà khoa học và bạn bè đồng nghiệp.
Hà Nội, ngày 11 tháng 14 năm 2019
Học viên thực hiện

Lê Văn Sơn

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LU N VĂN
Viết đầy đủ

Viết tắt

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTTQ

Phƣơng tiện trực quan

SGK

Sách giáo khoa

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tần suất sử dụng PTTQ vào các mục đích dạy học. ..................... 30
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PTTQ trong môn Toán. ................................ 31
Bảng 1.3. Thống kê lí do cản trở việc sử dụng các PTTQ trong dạy học hình
học không gian lớp 12 THPT ....................................................................... 36
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra chất lƣợng đầu năm ........................................... 76
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp điểm ................................................................... 108

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH V SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Vị trí tƣơng đối giữa mặt cầu và mặt phẳng .................................. 28
Hình 1.2. Công cụ tạo ra mặt tròn xoay ........................................................ 28
Hình 2.1. Hình ảnh về mặt tròn xoay ............................................................ 43
Sơ đồ 2.1. Quy trình dạy học hình học không gian dựa trên PTTQ làm từ vật
liệu đơn giản................................................................................................. 44
Hình 2.1. Công cụ tạo mặt tròn xoay làm từ vật liệu đơn giản ...................... 46
Hình 2.2. Hình ảnh mặt tròn xoay đƣợc tạo nên từ các vận dụng làm từ vật
liệu đơn giản................................................................................................. 46
Hình 2.3. Hình ảnh sự tạo thành mặt tròn xoay............................................. 48
Hình 2.4. Hình ảnh vị trí tƣơng đối giữa mặt cầu và mặt phẳng .................... 51
Hình 2.5. Hình ảnh giao của mặt phẳng và mặt nón. .................................... 52
Hình 2.6. Hình ảnh giao tuyến của mặt phẳng và mặt nón là một parabol .... 52
Hình 2.7. Hình ảnh giao tuyến của mặt trụ và mặt phẳng ............................. 54
Hình 2.8. Hình ảnh mặt nón ngoại tiếp mặt cầu. ........................................... 55

Hình 2.9. Mô tả sự tạo thành các mặt tròn xoay............................................ 58
Hình 2.10. Mô tả khối nón nội tiếp khối lập phƣơng .................................... 59
Hình 2.11. Mô tả khối trụ nội tiếp khối lăng trụ............................................ 60
Hình 2.12. Mô tả khối hộp không nắp .......................................................... 63
Hình 2.13. Mô tả các khối đa diện đều ......................................................... 64
Hình 2.14. mô tả hình trụ cắt xiên trục bởi mặt phẳng .................................. 65
Hình 2.16. Mô tả hình trụ bị cắt xiên trục bởi mặt phẳng.............................. 67
Hình 2.17. Hình ảnh cốc nƣớc nghiêng ........................................................ 67
Hình 2.18. Mô tả hình trụ nội tiếp hình cầu .................................................. 69
Hình 2.19. Mô tả mặt phẳng cắt mặt trụ ....................................................... 72
Hình 2.20. Mô tả thiết diện khi cắt khối trụ bởi mặt phẳng song song với trục
..................................................................................................................... 73

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LU N VĂN ...................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................... iii
DANH MỤC CÁC H N

V SƠ ĐỒ ........................................................ iv

MỞ Đ U ....................................................................................................... 1
. Lí do chọn đề tài................................................................................... 1
V

h n

M

i

V i

n

nh họ

ng hư ng

nh gi

h

h ng . 1

năng ự người họ .............................................................. 2
n h nh họ .................................................................... 2

. Tổng quan về tình hình nghiên cứu ...................................................... 3
T nh h nh nghi n
T nh h nh nghi n
.

n h giới ..................................................... 4
ở Vi

N

..................................................... 4

ục đích nghiên cứu ............................................................................ 6

. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 6
. Đối tƣợng, hách thể nghiên cứu .......................................................... 6
. iả thuyết nghiên cứu .......................................................................... 6
. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 7
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 7
. Những vấn đề đƣa ra bảo vệ ................................................................. 7
10. Cấu trúc của luận văn ......................................................................... 8
ƯƠNG
1.1.
. . .

Ơ SỞ L LU N V T Ự T

ở

N ...................................... 9

n ........................................................................................ 9

ột số hái niệm ............................................................................ 9

. . . Vì sao cần thiết phải sử dụng phƣơng pháp dạy học trực quan vào
dạy hình học hông gian lớp 12 THPT? ................................................. 18

v

ở hự

iễn .................................................................................. 25

. . . Thiết bị dạy học môn toán tại một số trƣờng trên địa bàn t nh Sơn
La ........................................................................................................... 25
. . . Thực trạng sử dụng phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học trực quan
trong dạy học hình học hông gian tại một số trƣờng T PT trên địa bàn
t nh Sơn La............................................................................................. 26
hư ng .................................................................................... 39

Tiể
ƯƠNG

MỘT S

QU N V O Ạ

NP

Ọ

N

P V N ỤNG Ạ
Ọ

NG G

Ọ TRỰ

N LỚP

TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................... 40
2.1.

i n h

Sử d ng hư ng h
ự

hình học không gian lớ
ư

i
. . .

ạy học trực quan dạy học

n hư ng i n ạ họ

ự

n

n giản .......................................................... 40

ục đích của biện pháp ................................................................ 40

. . . ăn cứ của biện pháp ................................................................... 40
2. . . ách thực hiện biện pháp ............................................................. 43
. . .

ục đích của biện pháp ................................................................ 49

. . . ăn cứ của biện pháp ................................................................... 49
. . . ách thực hiện biện pháp ............................................................. 50
i n Ph

Sử d ng các mô hình trực quan vào thi t k các tình

huống dạy học hình học không gian gắn liền với thực tiễn ................... 61
. . .

ục đích của biện pháp ................................................................ 61

. . . ăn cứ của biện pháp ................................................................... 61
. . . ách thực hiện biện pháp ............................................................. 64
i n Ph
h

ự

h ạ

ư ng ề ộ

n

PTTQ

ộng ạ họ h nh họ
i

i n

tình huống thực tiễn

h g

hể

ng hư ng
vi

h

ư

ố h h

h ng gi n

nh

những h nh

nh h nh họ

n

ể
ại

hối h ặc các

h ng gi n ớ

70


. . .

ục đích của biện pháp ................................................................ 70

. . . ăn cứ của biện pháp ................................................................... 70
2.4.3. Cách sử dụng biện pháp và cách sử dụng các bài toán thiết kế đƣợc
trong dạy học hình học không gian lớp 12. ............................................. 71
hư ng 2 .................................................................................... 73

Tiểu k
ƯƠNG

T Ự NG

M

h

. . .

h

M SƯ P ẠM .............................................. 75
hự nghi

ư hạ

.................................... 75

ục đích và giả thuyết thực nghiệm sƣ phạm ............................... 75

. . . Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 75
Gi

n hự nghi

ư hạ ......................................................... 77

Bài 4. Một cố nước hình tr
bằng 15 cm. Ch a m

ường

nước cao 7 cm so với

bán kính bằng 2cm vào cố nướC. M
Đ nh gi

nh

ả hự nghi

. . . Đánh giá ết quả hoạt động

bằng 6 cm, chiều cao
hả viên bi hình cầu có

nước dâng lên trong cốc là: .... 103
ư hạ ........................................ 103
đối với V ................................. 103

. . . Đánh giá hoạt động .................................................................. 104
Tiể

hư ng .................................................................................. 109

ẾT LU N V

ẾN NG

.................................................................. 111

1.Kết luận............................................................................................. 111
2. Kiến nghị ......................................................................................... 111
T

L

UT

M

ẢO ........................................................................ 113

PHỤ LỤC...................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 1................................................................................................... 1

vii


MỞ Đ U
L
1.1.V

họn ề
n

i
n

n

n

ơn

n

n

Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, môn Toán là môn học chủ đạo
đã đƣợc các nƣớc trên thế giới đặt vào vị trí có tầm đặc biệt quan trọng. Ở
Việt Nam, môn Toán ở trƣờng phổ thông là môn học độc lập, xuyên suốt từ
Tiểu học đến Trung học phổ thông (THPT).

ôn Toán đƣợc coi là môn học

cốt l i, nền tảng và là môn học bắt buộc ở tất cả các cấp học.

ôn toán ở

trƣờng phổ thông trang bị cho học sinh (HS) những iến thức toán học cơ
bản, hiện đại, rèn luyện cho học sinh các

năng tính toán, phát triển tƣ duy

logic, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực trí tuệ
chung, giúp học sinh phát triển hả năng phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa,
hái quát hóa. Những iến thức –

năng và Phƣơng pháp toán học là cơ sở

để tiếp thu và phát triển về hoa học và công nghệ, góp phần học tập, nghiên
cứu các môn học hác trong trƣờng phổ thông và vận dụng vào đời sống [4].
ội đồng quốc gia giáo viên (GV) toán học

Council of Teachers of Mathermatic), cho r ng
Toán từ mẫu giáo đến lớp

cho ph p tất cả các

oa

ì (the Naitional

hƣơng trình giảng dạy môn
S Phân tích đặc điểm và

tính chất của các hình, hối hình học hai, ba chiều và phát triển lí luận toán
học về mối quan hệ hình học xác định vị trí các hình, hối và mô tả mối quan
hệ trong hông gian sử dụng tính trực quan, lập luận về hông gian, về mô
hình học để giải quyết vấn đề hình học và nhận thức về hông gian là những
thành phần cơ bản của việc học Toán học. húng cung cấp cách để giải thích
và phản ánh về hông gian vật lí của chúng ta và có thể phục vụ nhƣ công cụ
nghiên cứu về các chủ đề hác trong toán học và hoa học [

1

].


Trong chƣơng trình giáo dục của Singapo (2007) [29 có đoạn nói về vị
trí của môn Toán nhƣ sau Toán học là phƣơng tiện tuyệt vời cho sự phát và
cải thiện trí tuệ con ngƣời b ng cách sử dụng luận lập hợp lí, trí tƣởng tƣợng
hông gian, tƣ duy phân tích và trừu tƣợng.

ôn Toán ở trƣờng phổ thông s

giúp học sinh phát triển hả năng tính toán, lập luận

năng tƣ duy và hả

năng giải quyết vấn đề thông qua việc học tập và ứng dụng toán học.
1.2.

ê năn

n

Trong mục tiêu dạy học môn toán, hầu hết các nƣớc trên thế giới đều
hƣớng vào phát triển năng lực cho ngƣời học đặc biệt năng lực tƣ duy, năng
lực giải quyết vấn đề. Bởi vậy, cần phải tăng cƣờng hả năng vận dụng iến
thức

năng toán học vào đời sống thực tiễn, thông qua việc giải quyết các

tình huống nảy sinh trong cuộc sống. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy có hông
ít giáo viên Toán chủ yếu quan tâm đến các hái niệm, các mệnh đề toán học
thuần túy, các bài tập vận dụng lí thuyết, làm cho môn Toán trở nên hô han
hông mấy hấp dẫn.
ột trong những định hƣớng xây dựng và phát triển và xây dựng
chƣơng trình phát triển giáo dục phổ thông Việt Nam (2012) [4, tr.13] là mô
hình toán học hóa từ các tình huống thực tiễn giả định hoặc tình huống thực
trong cuộc sống, các tình huống phải mang tính trực quan. Đây là những năng
lực cần phải đƣợc quan tâm nhiều hơn nữa đối với các trƣờng phổ thông.
1.3.V

n

n

Trong chƣơng trình Toán học trung học phổ thông, iến thức

ình học

luôn tính trực quan gắn liền với các hình ảnh cụ thể, tạo ch dựa cho quá trình
suy ngh , tri giác tiếp theo đồng thời giúp học sinh phát triển năng lực tƣ duy
trừu tƣợng và trí tƣởng tƣợng từ đó tìm ra mối quan hệ và bản chất của hình
học. Nhiều đồ vật xung quanh ta có hình dạng là các hình học hình chóp,
hình hộp chữ nhật, hình nón, hình cầu,

Việc tính toán các hoảng cách, diện

tích bề mặt các hình, thể tích các hối đa diện, hối tròn xoay
2

là những bài


toán hình học cần sử dụng đến các phƣơng tiện trực quan (PTTQ) để mô tả
các yếu tố có trong hình học.
Yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học PP

đòi hỏi giáo viên

V

cần tổ chức các hoạt động học tập của học sinh (HS) một cách hợp lí để có thể
huy động hả năng của từng S trong việc tìm tòi, hám phá, phát hiện nh m
đạt ết quả cao hơn trong học tập môn hình học hông gian lớp

trong đó

việc sử dụng các Phƣơng tiện trự quan (PTTQ) đóng vai trò công cụ quan
trọng.
Thực tế trong dạy học hình học hông gian lớp

hiện nay, nhiều

V

vẫn còn thói quen cung cấp ngay cho S những tri thức trừu tƣợng thông qua
giảng giải hoặc sử dụng PTTQ nhƣ một phƣơng tiện trình diễn mà hông sử
dụng nhƣ một phƣơng tiện giúp S tìm tòi, hám phá tri thức.
Vấn đề trực quan đƣợc nhiều nhà nghiên cứu trong nƣớc và trên thế
giới quan tâm về lí luận và thực tiễn, c ng nhƣ cả về phƣơng tiện và
sử dụng. Những nghiên cứu này đã ch dẫn cho

thuật

V nhiều inh nghiệm hữu

ích trong giảng dạy. ơn nữa trong thời đại công nghệ thông tin, các yếu tố về
phƣơng tiện

thuật xâm nhập rất nhanh vào nhà trƣờng, làm thay đổi môi

trƣờng dạy học, đồng thời cung cấp cho ngƣời

V sự phong phú về các

PTTQ trong dạy. Điều này cần nghiên cứu nghiên túc về vấn trực quan trong
dạy học Toán nói chung và

ình học hông gian lớp

nói riêng, trên cơ sở

cập nhật những lí luận mới, phƣơng tiện mới, ứng dụng mới từ đó đề xuất
những biện pháp dạy học hiệu quả hơn.
Nhận thấy tầm quan trọng để giúp học sinh có cái nhìn trực quan hơn,
ích thích sự tìm tòi, trí tƣởng tƣợng và có hứng thú học về bộ môn hình học
không gian lớp

, tôi chọn đề tài luận văn thạc s
n

n

n

thông”
T ng

n ề nh h nh nghi n
3

V n
n

n

ơn
n

c ph


n

n n

ên

ên

Trực quan là đối tƣợng của nhiều bộ môn nghiên cứu hoa học nhƣ
Triết học, Sinh lí học, Tâm lí học và

iáo dục học. Trong Triết học, trực

quan là một trong những vấn đề cơ bản của lí luận nhận thức, đƣợc đề cập
đến trong triết học phƣơng Đông và phƣơng Tây. Trong tâm lí học, trực
quan thuộc l nh vực nhận thức cảm tính đƣợc nhiều nhà tâm lí học nổi
tiếng nghiên cứu nhƣ .Piaget, L.

Vƣgotx i,

.N.Leonchev,

Trong giáo

dục học, vấn đề trực quan đƣợc đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu
của các nhà lí luận giáo dục nhƣ

. . ômenx i, . .Ruxtô, V.

Petrovs i,

.Đ.Usinx i, T. . Ilina, N. . anzanx i, erome Bruner, Zoltan
. rcavi,

ienes,

[17,tr. 1-2]

Trong dạy học môn Toán nói chung và hình học hông gian nói riêng,
trực quan đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện dạy học c ng nhƣ phƣơng pháp
dạy học với tiếp cận ngày càng đa dạng và hiện đại. Đã có nhiều nghiên cứu
quan tâm đến hƣớng này, nhƣng những vấn đề trực quan vẫn còn nhiều điều
phải bàn luận, trao đổi, nghiên cứu để đạt đƣợc mục tiêu dạy học môn Toán
đạt hiệu quả cao hơn.
dục Toán học P
Psychology of

ội nghị quốc tế thƣờng niên về Tâm lí học của

-15 (the Annual Comference of the Internatinal
athematics ducation –

iáo

roup of

đã xác định trực quan trong

giảng dạy và học tập là một l nh vực nghiên cứu, có nhiều bài viết trao đổi
nghiên cứu về chủ đề này.
(11th International
tiểu ban số
Năm
TS

ongress on

TS

,I

ội nghị Quốc tế về giáo dục toán học I
athematical

ducation –

– 11

8 thành lập

thảo luận về chủ đề Trực quan trong dạy học toán .
– s đƣợc tổ chức tại àn Quốc, trong đó tại tiểu ban số

Trực quan trong dạy và học toán c ng s tiếp tục thảo luận những

vấn đề đã nghiên cứu đƣợc về phát triển phƣơng tiện trực quan và thiết ế môi
trƣờng học tập môn Toán với ứng dụng của công nghệ thông tin [17,tr .2-3].
n

n n

ên

V
4


Ở Việt Nam, vấn đề trực quan đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu,
vận dụng ở các cấp học và các l nh vực hác nhau.
Nghiên cứu ở l nh vực phƣơng pháp luận có thể ể đến các nhà giáo
dục học nhƣ

v n

trự qu n tron

ọ ” [22 , các tác giả đã hệ thống

các tƣ tƣởng về vấn đề trực quan trong dạy học từ triết học cổ đại đến triết
học duy vật biện chứng của chủ ngh a
p

n p

p

ọ tron n

tr

ác –Lê nin. Trong

ọ v

n ” [23 , tác giả đã đƣa ra quan niệm

truyển thống và hiện đại về trực quan trong dạy học dựa vào quan điểm triết
học duy vật biện chứng và tâm lí học hiện đại.
- Trong tài liệu Phƣơng pháp dạy học truyền thống và đổi mới [28 tác giả
đã đƣa ra quan niệm về trực quan trong hoa học hiện đại, ch ra những đặc
điểm của hoa học hiện đại làm thay đổi hái niệm trực quan trong dạy học
cho phù hợp với điều iện iểu mới. Từ đó đề xuất những quan điểm về việc
sử dụng các phƣơng pháp trực quan, các thiết bị dạy học phù hợp với hoa
học hiện đại và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong thời đại mới.
- Trong [5 đã hệ thống há đầy đủ các quan điểm về nguyên tắc trực quan
trong dạy học. Tác giả hẳng định nguyên tắc trực quan trong dạy học cần
phải dựa trên quan điểm của Lê nin về quá trình nhận thức, tức là quá trình
nhận thức phải là sơ đồ

tƣợng,

oạt động thực tiễn – Lí luận

hái niệm, cái trừu

– oạt động thực tiễn.

- Theo tác giả trong [ 8] đã vận dụng phƣơng pháp dạy học trực quan b ng
việc sử dụng các phƣơng tiện có trong thực tế h trợ cho việc dạy học hình
học, giúp học sinh hám phá một số tri thức hình học không gian và quan tâm
tới việc liên hệ trực quan trong toán học gắn với thực tiễn, giải đáp một số vấn
đề trực quan dựa trên iến thức trong chƣơng
hình học

ặt cầu, mặt trụ, mặt nón

[19], [20].

Những công trình ể trên cho thấy vấn đề trực quan trong dạy học đƣợc
quan tâm nghiên cứu ở nhiều cấp độ hác nhau. Tuy nhiên, nghiên cứu trực
5


quan trong dạy học hình học hông gian lớp

chƣa có công trình nào nghiên

cứu sâu về sử dụng phƣơng pháp dạy học trực quan vào dạy học hình học
hông gian lớp

T PT. Việc nghiên cứu dạy học trực quan trong dạy học

học hình học hông gian vẫn cần đƣợc quan tâm và đ y mạnh hơn.
3. M

h nghi n
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề trực quan trong

dạy học, đề xuất một số biện pháp dạy học hình học hông gian lớp

T PT

theo định hƣớng tăng cƣờng tính trực quan nh m góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học hình học hông gian lớp
4. Nhi

T PT.

nghi n
Luận văn cần trả lời những câu hỏi sau đây:
Vì sao cần thiết phải sử dụng phƣơng pháp dạy học trực quan vào

dạy hình học hông gian lớp

T PT?

Thực tiễn việc sử dụng phƣơng pháp dạy học trực quan vào dạy học
hình học hông gian lớp

tại một số trƣờng T PT trên địa bàn t nh Sơn La

hiện nay nhƣ thế nào?
Biện pháp thiết ế các hoạt động dạy học hình học hông gian lớp
12 THPT theo phƣơng pháp trực quan là những biện pháp nào?
Những biện pháp thiết ế và sử dụng phƣơng pháp dạy học trực
quan vào dạy hình học hông gian lớp

T PT tại một số trƣờng trên địa

bàn t nh Sơn La
5 Đối ư ng

h h hể nghi n

- Đối tƣợng nghiên cứu là quá trình dạy học trực quan hình học hông
gian lớp

T PT tại một số trƣờng trên địa bàn t nh Sơn La đã đƣợc đề xuất

có tính hiệu quả hông?
-

hách thể nghiên cứu là nội dung iến thức đƣợc giới hạn trong phần

hình học hông gian lớp
6 Giả h

T PT

nghi n
6


Nếu vận dụng những biện pháp đƣợc đề xuất trong luận văn thì giáo
viên có thể thiết ế đƣợc các hoạt động, hoặc các giáo án dạy học trực quan
dạy học hình học hông gian lớp

T PT, học sinh s thấy đƣợc ý ngh a

thực tiễn của những nội dung hình học hông gian lớp

T PT, góp phần

nâng cao chất lƣợng dạy học hình học hông gian lớp

sách giáo hoa

THPT
7 Phạ

i nghi n

Nghiên cứu dạy sử dụng phƣơng pháp dạy học trực quan hình học
hông gian lớp
8. Phư ng h

T PT tại một số trƣờng thuộc địa bàn t nh Sơn La
nghi n

ác phƣơng pháp nghiên cứu dự iến s đƣợc sử dụng trong lận văn là
- Nghiên cứu lý luận trả lời câu hỏi

và

Nghiên cứu lí luận dạy

học bộ môn toán, những nguyên lí và nguyên tắc trong giáo dục, nghiên cứu
các công trình, các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu đề xuất một số
biện pháp thiết ế các hoạt động dạy học, một số giáo án dạy học trực quan
hình học hông gian lớp

T PT tại một số trƣờng T PT trên địa bàn t nh

Sơn La.
- Phƣơng pháp điều tra quan sát trả lời câu hỏi

và

Lập các phiếu

điều tra thực trạng hiện nay về thiết ế, sử dụng phƣơng pháp dạy học trực
quan vào dạy hình học hông gian lớp

T PT trên địa bàn t nh Sơn La và

điều tra ết quả thực nghiệm sƣ phạm.
- Thực nghiệm sƣ phạm trả lời câu hỏi

Tiến hành tnghiệm sƣ phạm

tại một số trƣờng T PT trên địa bàn t nh Sơn La nh m đánh giá tính hả thi
và hiệu quả của đề tài.
- Phân tích thống ê.
9 Những

n ề ư

bả

7


- Thực trạng ở một số trƣờng T PT thuộc t nh Sơn La hiện nay cho
thấy vấn đề thiết ế các tiết dạy liên quan đến hình học hông gian lớp
T PT theo hƣớng dạy học trực quan còn gặp nhiều hó hăn bất cập.
- ác biện pháp thiết ế bài dạy hình học hông gian lớp

T PT theo

hƣớng dạy học trực quan đƣợc đề xuất trong luận văn có tính hả thi và hiệu
quả, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hình học hông gian lớp

T PT

10. C u trúc c a lu n ăn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo,
danh mục chữ viết tắt, danh mục các bảng biểu, luận văn gồm ba chƣơng
hư ng
Chư ng

ơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học trực quan
ột số biện pháp sƣ phạm góp phần vận dụng dạy học trực

quan vào trong dạy học hình học hông gian lớp
hư ng

Thực nghiệm sƣ phạm

8

T PT.


ƯƠNG . Ơ SỞ L LU N V T Ự T
1.1. ơ

N

n

1.1.1. Mộ ố h i ni
rự qu n tron

ọ

Theo cách hiểu thông thƣờng, trực quan đƣợc hiểu là nhận thức trực
tiếp thông qua giác quan của con ngƣời.
Trong tài liệu [

đã định ngh a

cụ thể hay ngôn ngữ, cử ch làm cho
điều đã học . Tác giả trong [

Trực quan ngh a là dùng những vật
S có đƣợc hình ảnh cụ thể về những

đã định ngh a

Trực quan trong dạy học đó

là một nguyên tắc trong lí luận dạy học mà theo nguyên tắc này thì dạy học
phải dựa trên những hình ảnh cụ thể, học sinh phải trực tiếp tri giác . Trong
tài liệu [

định ngh a

Trực quan giáo dục là ph p giáo dục hông dùng đến

tƣ tƣởng, ý ức, suy lí, ch dạy cho học trò những cái thấy trƣớc mắt .
Theo [22]: Trực quan theo đúng ngh a của nó hông đơn giản ch là
quan sát sự vật b ng các giác quan, mà là hành động, tác động lên sự vật, làm
biến đổi các dấu hiệu bề ngoài của chúng, làm cho cái bản chất, các mối liên
hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng đƣợc bộc lộ, phơi bày một cách cảm
tính, mà nếu hông có sự tác động đó thì chúng mãi còn là một bí n đối với
nhận thức của con ngƣời .
ơ sở của triết học của trực quan trong dạy học là trực quan trong lí
luận.

on ngƣời có thể biết đƣợc sự tồn tại của vật chất cùng những thuộc

tính của nó thông qua hoạt động nhận thức của mình. Theo Triết học

ác –

lênin, sự nhận thức của thế giới hách quan của con ngƣời trải qua hai trình
độ là cảm tính và lí tính. V.I Lênin cho r ng sự vận động của nhận thức từ
cảm tính đến lí tính là Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, và từ
tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn – đó là con đƣờng biện chứng của nhận thức
chân lý, của sự nhận thức tại hách quan [ 22].

9


Ở trình độ cảm tính cảm giác và tri giác , sự vật, hiện tƣợng của thế
giới tự nhiên tác động trực tiếp vào các cơ quan thụ cảm của con ngƣời, gây
nên ích thích ở tế bào thần kinh, từ đó xuất hiện những cảm giác và hình ảnh
về chúng. Sự tác động trực tiếp các sự vật, hiện tƣợng lên giác quan của con
ngƣời đƣợc con ngƣời cảm nhận đó là trực quan. Sản ph m của sự tác động
đó là cảm giác và hình ảnh về các sự vật, hiện tƣợng đƣợc gọi là hình ảnh trực
quan. Nhƣ vậy, nhận thức cảm tình chính là nhận thức trực qua là nhận thức
đầu tiên của con ngƣời về thế giới.

ình ảnh trực quan tuy mới cho ta biết

đƣợc các thuộc tính tạm thời riêng l và lẫn lộn giữa các yếu tố bản chất với
hông bản chất, nhƣng chúng lại rất quan trọng. Nhƣ vậy, nhận thức của con
ngƣời bắt đầu từ trực quan, song nó hông dừng lại ở trực quan mà ngày càng
tiến sâu hơn vào việc tìm hiểu bản chất và các qui luật của hiện tƣợng, ngh a

là

Vận động cảm tính lên lí tính, từ cảm giác đến tƣ duy đây là vấn đề trọng

tâm của nhận thức nói chung và của trực quan nói riêng [17, Tr.13].
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, nhận thức trực quan cảm
tính

hông có ngh a là con ngƣời ngắm nhìn thế giới từ bên ngoài hay đơn

giản ch là quan sát sự vật b ng các giác quan mà là hoạt động thực tiễn, hoạt
động với đối tƣợng chủ thể nhận thức, qua đó hình thành cho mình hình ảnh
về các thuộc tính của sự vật và mối quan hệ giữa các thuộc tính đó [

].

Theo tâm lí học, tất cả các học thuyết của các nhà tâm lí học lớn, b ng
các công trình nghiên cứu của mình đã đi đến ết luận nguồn gốc của mọi tri
thức cá nhân đều bắt đầu từ hành động bên ngoài các hành động vật lí đối với
các đồ vật và hành động quan hệ đối với ngƣời hác . ơ chế hình thành các
cấu trúc tâm lí nói chung, trí thức nói riêng, là quá trình tiếp nhận đối tƣợng,
phân tích, cấu trúc lại các đối tƣợng đó b ng thực tiễn và chuyển hóa các
hình thức biểu hiện của chúng từ dạng vật chất thành dạng tinh thần – tức là
cơ chế chuyển vào trong [23].

10


Nhƣ vậy, theo các quan điểm trên nhận thức cảm tính chính là nhận
thức trực quan. Trực quan, hông ch đơn giản là quan sát sự vật b ng giác

quan, mà là hoạt động thực tiễn, hoạt động với các đối tƣợng của chủ thể nhận
thức, qua đó hình thành cho mình hình ảnh về các thuộc tính và sự vật và mối
quan hệ giữa các thuộc tính đó.
Vận dụng vào trong dạy học, muốn nhận thức đƣợc đối tƣợng học tập,
học sinh phải có hình ảnh trực quan và biểu tƣợng về chúng, từ đó mới có cơ
sở hình thành các hái niệm hoa học. Tuy nhiên hình ảnh trực quan đó
hông đơn giản là ết quả của việc tri giác (b ng giác quan nghe, nhìn, ngửi,
sờ mó,

, mà phải là ết quả của hành động của

S tác động lên đối tƣợng

học tập. Trực quan hông ch tạo ra cho ngƣời học những inh nghiệm phong
phú về đối tƣợng học tập mà còn giúp cho các em dựa vào đó để tiến hành các
hoạt động nhận thức, hái quát những hái niệm hoa học, tiến sau vào nhận
thức cơ bản của sự vật. Theo đó trực quan trong dạy học cần đƣợc hiểu là

S

tiến hành hành động của mình trên các đối tƣợng học tập, làm biến đổi nó,
qua đó hình thành các hình ảnh về cấu trúc và sự biến đổi của các đối tƣợng
học tập.
n trự qu n tron

ọ

hi nghiên cứu về trực quan trong dạy học, các nhà nghiên cứu lí
luận trong dạy học thƣờng dùng thuật ngữ tính trực quan để nói về các
thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng, thuộc tính này nói lên các những đặc

điểm của sự vật, hiện tƣợng chính vì vậy ngƣời ta có thể hiểu đƣợc chúng
một cách dễ dàng.
Theo [7,tr.4]

Tính trực quan – đó là các dạng đặc biệt của hoạt đông

nhận thức trong quan hệ các đối tƣợng cụ thể và các hiện tƣợng, đó là sự
phân tích thực tiễn, hiện tƣợng và tổng hợp, là các cấp độ đầu tiên của hoạt
động nhận thức, và với ngh a đó, nó xảy ra trƣớc sự phân tích và tổng hợp
mang tinh chất trí tuệ, đƣợc tiến hành ở bình diện ngôn ngữ . Sacđacop cho
11


r ng

Tính trực quan trong dạy học dựa trên các quy luật phát triển trong

mối quan hệ qua lại của trừu tƣợng hóa, hái quát hóa và cụ thể hóa. Tính
trực quan trong việc dạy học thể hiện trong việc sử dụng nhận thức cảm tính,
tức là tích l y các biểu tƣợng về các sự vật và hiện tƣợng cụ thể để tiếp thu
và hoàn thiện các tri thức lí luận hái quát [15, tr.35]. Theo [11, tr.63]:
Tính trực quan trong giảng dạy học từ trƣớc đến nay vẫn là một yếu tố có
tính nguyên tắc .
Trong luận văn này tôi sử dụng thuật ngữ tính trực quan với quan
niệm

n trự qu n tron

ọ p

ự tr n n

trự t p
t

nt

sự v t v

một
un qu n

n

mtn

t

quan.

n trự qu n tron qu tr n

o n

một p

n t ện

tn

t

p

ovệ

n qu n s t tr

n trự qu n tron
t

ọ

t

t pt uv

u n

tr

vệ

ự tr n n

n n nt

ện t

ut n u nt

m tn

v t

ện tron v ệ s

v

ọ

ut

o n t ện
ọ
n

n

tr t

u n văn n

ộ tr t

qu t

n ệm
u nt

trự qu n tron

ọ

Nguyên tắc trực quan trong dạy học hay còn gọi là nguyên tắc sự
thống nhất gữa cái cụ thể với cái trừu tƣợng trong dạy học là một nguyên tắc
quan trọng trong hệ thống các nguyên tắc trong dạy học và đã đƣợc gọi b ng
nhiều cách hác nhau.

ột số nhà giáo dục học nhƣ [8, tr.88], [13, tr.32], [5,

tr.33] cho r ng nguyên tắc trực quan đứng độc lập trong hệ thống các nguyên
tắc dạy học.
[11], [14

ột số nhà giáo dục học nhƣ trong [ , tr.54], [26, tr.158], [24],
cho r ng, nguyên tắc trực quan là nguyên tắc thống nhất giữa cái

cụ thể và cái trừu tƣợng trong dạy học. Theo [3, tr.43] lại gọi là nguyên tắc
đảm bảo sự thống nhất tính trực quan với sự phát triển tƣ duy lí thuyết.
Nhƣ vậy mặc dù đã có sự hác biệt trong cách gọi. Nhƣng về cơ bản,
các nhà lí luận đã thống nhất đƣợc tính trực quan ở hai điểm cơ bản nhƣ sau
12


Thứ nhất, các nhà lí luận đã thống nhất đƣợc Nguyên tắc trực quan có
vai trò cảm tính của nhận thức trong hoạt động dạy học.
Thứ hai, các nhà lí luận đã thống nhất đƣợc Nguyên tắc trực quan đƣợc
xây dựng dựa trên cái cụ thể với cái trừu tƣợng.
Nguyên tắc trực quan hông phải là mới m . Nhà giáo dục học v đại

ngƣời Tiệp

hắc,

ômenx i ở thế

trực quan trong dạy học.

là ngƣời đầu tiên đƣa ra nguyên tắc

ng cho r ng cần phải dạy cho

S nghiên cứu và

nhận thức bản thân sự vật, chứ hông phải nghiên cứu những điều chứng
minh của ngƣời hác.

ng đòi hỏi r ng dạy học phải dựa trên nhận thức cảm

tính của S, dựa trên những quan sát của

S về thực tại và xung quanh.

Về sau, nguyên tắc trực quan ngày càng có vị trí vững chắc trong các
nguyên tắc dạy học. ó nhiều công trình nghiên cứu phát triển nguyên tắc dạy
học này. Lí luận

ác – Lênin về nhận thức đã đƣa ra cơ sở hoa học để xây

dựng nguyên tắc trực quan nhƣ sau

ết quả phân tích quá trình học tập đã chứng tỏ nguồn gốc của các tri
thức mà

S thu lƣợm đƣợc là từ cảm giác, nhƣ Lênin đã ch r , cảm giác là

hình ảnh của vật chất đang vận động, hông thông qua cảm giác chúng ta
hông hiểu biết tí gì về các hình thức vận động cảm giác gây ra bởi tác động
của vật chất đang vận động lên các giác quan của chúng ta. Điều đó tuyệt
nhiên hông có ngh a là

S thu lƣợm tất cả mọi tri thức đều b ng con đƣờng

tri giác trực tiếp các đồ vật, hành động bởi các đồ vật (việc đó chẳng những
hông thể làm đƣợc, mà còn hông cần phải làm , Nhƣng điều đó có ngh a là
học sinh hông thể nắm tri thức một cách có ý thức nếu hông có một vốn
inh nghiệm nhận thức cảm tính nào, mà việc tích l y inh nghiệm đó bao giờ
c ng liên quan đến việc tri giác thực tại xung quanh.
Nhƣ vậy, muốn những tri thức mà

S thu lƣợm đƣợc trong quá trình

học tập là sự phản ánh thực tại, chứ hông phải là những câu phát biểu b ng

13


ngôn ngữ đƣợc lƣu trữ trong trí nhớ mà hông có một chút nội dung nhận
thức nào, các tri thức đó phải dựa trên cảm giác.
ây dựng quá trình học tập dựa trên các hình tƣợng các biểu tƣợng cụ
thể s đảm bảo cho S thu thập đƣợc những tri thức có tính chất inh nghiệm

cần thiết để hiểu sâu về mặt lí luận, để rút ra những ết luận hoa học sau này,
đảm bảo làm phong phú thêm cho inh nghiệm nhận thức cảm tính, mà thiếu
cái đó thì

S hông thể nắm đƣợc các hái niệm một cách sâu sắc. Đó chính

là thực chất của nguyên tắc trực quan.
. .Ushins y đã viết r ng quá trình tƣ duy của chúng ta bao gồm
những yếu tố cho chúng ta tri giác đƣợc từ thế giới bên ngoài.
cần phải tổ chức các hoạt động dạy học giúp

ho nên,

V

S tích l y các inh nghiệm

nhận thức liên quan với tri giác cảm tính trực tiếp thực tại hách quan c ng
nhƣ với hoạt động thực tiễn.
Vậy thực hiện nguyên tắc trực quan trong quá trình dạy học có ý ngh a
là làm phong phú thêm và mở mang inh nghiệm có tính chất cảm tính của
S, chính xác hóa các biểu tƣợng cảm tính của

S và do đó phát triển ở

S

óc quan sát mà ý ngh a của cái đó trong hoạt động học tập là rất to lớn.
Việc tích l y inh nghiệm nhận thức cảm tính còn diễn ra trong quá
trình tri giác thực tại xung quanh và trong quá trình tác động lên thực tại xung

quanh, trong quá trình trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực hành, lao
động trong đời sống thực tế h ng ngày.
Vậy thực hiện các nguyên tắc trực quan trong dạy học hông ch có
ngh a là tạo những hình tƣợng thị giác, bảo đảm sự tri giác thế giới xung
quanh, mà còn có ngh a là thu hút

S tham gia trực tiếp vào các hoạt động

thực hành, tạo mối liên hệ giữa dạy học và đời sống thực tiễn.
Tính trực quan biểu hiện trong các hoạt động thực hành của

S, nhất là

trong những điểu iện giống với các điều iện mà các em có thể gặp trong
thực tế. Tính sinh động của hoàn cảnh s tạo ra những rung động cần thiết.
14


Tính trực quan nhƣ vậy chẳng những làm phong phú thêm inh nghiệm nhận
thức và hành động mà còn làm phong phú thêm inh nghiệm cảm xúc nữa.
Theo nguyên tắc dạy học trực quan, cái cụ thể và cái trừu tƣợng là một
thể thống nhất hữu cơ. Tính trực quan giúp các em

S phát triển tính tƣ duy

trừu tƣợng, ngôn ngữ, giúp các em dựa trên cơ sở xem x t các hiện tƣợng cụ
thể đi tới những hái quát và những hái quát ấy sau này đi vào thực tiễn.
hẳng hạn, sự hình thành một hái niệm, một tính chất hay một qui tắc toán
học bao giờ c ng đi từ xem x t các sự iện cụ thể, riêng biệt đến sự hái quát
hóa tƣơng ứng. Sau đó, tính chất trừu tƣợng do các em

hám phá đƣợc .

Song, s là phiếm diện nếu cho r ng nguyên tắc trực quan trong quá
trình học tập ch đƣợc thực hiện hi nào

S đƣợc tiếp xúc với các sự vật hiện

tƣợng của thế giới vật chất hay với các hình ảnh của chúng. Thực tế, việc thực
hiện nguyên tắc trực quan có thể liên quan, mà có thể c ng hông liên quan
đến việc sử dụng các PTTQ bên ngoài trong quá trình học tập. Ngƣời ta có thể
dạy học một cách trực quan dựa trên những biểu tƣợng, những hành động mà
S thu đƣợc qua inh nghiệm của cá nhân.
là gì? Ushins y đã viết

hi trả lời các câu hỏi trực quan

Đó là cách dạy học đƣợc xây dựng hông phải

dựa trên những biểu tƣợng trừu tƣợng và những từ ngữ, mà dựa trên những
hình tƣợng cụ thể mà đứa tr trực tiếp tri giác đƣợc dù là các hình tƣợng đó
đƣợc tri giác ngay trong quá trình học tập dƣới sƣ ch đạo của giáo viên hay
đƣợc tri giác từ trƣớc, qua quan sát độc lập của đứa tr một hình tƣợng đã có
s n và s xây dựng việc học tập dựa trên đó .
Qua việc phát biểu trên của Ushins y ta suy ra r ng hi tổ chức dạy học
trực quan V có thể dựa trên các hình tƣợng, các biểu tƣợng trực quan vốn có
trong kinh nghiệm cá nhân của

S. Trong lí luận dạy học ngƣời ta gọi dạy

học trực quan dựa trên tri giác của
các PTTQ bên ngoài.

S, tức là có liên quan đến việc sử dụng

ạy học trực quan dựa trên những biểu tƣợng của

S

hông liên hông liên quan đến đến việc sử dụng các PTTQ bên ngoài, đƣợc
15


gọi là trực quan bên trong. Thực hiện nguyên tắc trực quan có ngh a là sử
dụng cả hai dạng trực quan nói trên trong quá trình học tập.
Nhƣ vậy, nguyên tắc trực quan trong dạy học đòi hỏi

V trong bất ì

một hoạt động dạy học cụ thể nào c ng phải chú ý huy động nhiều giác quan
của

S tham gia vào quá trình nhận thức, phải bắt đầu b ng những hoạt động

tác động quá trình nhận thức cảm tính của
tƣợng trực quan trong đầu óc của
giải. Đồng thời ngƣời

S, tạo nên những hình ảnh, biểu

S trƣớc hi dùng lời nói thuyết trình giảng

V phải chú ý lựa chọn PTTQ cho phù hợp với tính

chất của hoạt động dạy học và mục đích dạy học cụ thể.
n t ện trự qu n tron
Theo [22,tr.

ọ

, để có hình ảnh trực quan về sự vật, một mặt cần có sự

hoạt động của con ngƣời mặt hác sự vật ấy phải tác động phù hợp với các
cơ quan cảm giác và n m trong vùng ngƣỡng của nó. Tuy nhiên, hoạt động
nhận thức của con ngƣời nói chung, trong dạy học nói riêng hông phải bao
giờ và lúc nào chủ thể c ng tác động trực tiếp lên đối tƣợng nhận thức đối
tƣợng học tập

hông phải bao giờ đối tƣợng nhận thức c ng xuất hiện trong

hả năng cảm nhận của giác quan chủ thể.

hi đó, chủ thể nhận thức phải dựa

vào các phƣơng tiện trung gian, thông qua các chủ thể này mà các đối tƣợng.
ác phƣơng tiện trung gian đó có chức năng làm cho đối tƣợng và chủ thể
gặp gỡ nhau, tức là làm cho các giác quan của chủ thể đƣợc mở rộng và
nối dài hơn, tạo điều iện cho con ngƣời nhận thức sâu sắc và đầy đủ về thế
giới hách quan. Những phƣơng tiện nhƣ vậy đƣợc gọi là phƣơng tiện trực
quan trong nhận thức.

Phƣơng tiện trực quan là các phƣơng tiện để nhận thức, chúng có chức
năng làm cho các đối tƣợng nhận thức đƣợc bộc lộ một cách trực quan. Bên
cạnh những phƣơng tiện trực quan truyền thống còn có các phƣơng tiện trực
quan hiện đại, các phƣơng tiện nghe nhìn, các đa phƣơng tiện

utimedia

Những phƣơng tiện này đã làm cho những đối tƣợng nhận thức trừu tƣợng đã
16