Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học lớp 12 trường trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (5.69 MB, 152 trang )
ĐẠI HỌC Q ư ó c GIA HÀ NỘI
KHOA S ư PHẠM
ĐẶNG THỊ MỸ
SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG cớ VÂN ĐỂ TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC LỚP 12 TRƯỞNG TRUNG HỌC PHỔ THỐNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ môn Sinh học)
M ã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC s ĩ SƯ PHẠM SINH HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYÊN THẾ HƯNG
Đ A I H Ọ C Q U Ỏ C G IA HA NỌI
TRUNG TẦM THÒNG TIN ĨHLÍ VIÊN
V ^ L O ^ Ẳ ĨD í5 ^
HÀ NỘI - 2009
M àl eả n t ơềt
^ĩriểổe tien, tồi æiit đưtíe. hàụ tếi lòềtụ kính tr^ềtíẬ. ơà hiêí tín ếăii Aắe
nhâí tổi ÇJS^. QtụẮíụỉễt Çîhê ^ôititq^, 3CJtO€i S tt pjtam
-
^Đai itM Qfíồ^ ạja
Tùà Qlậi
itii hưốềtạ dẫn tùi
tạo ễnọi• điều • kiện thuận
lợi eho
tồi tr4ì4ta
•
f
•
•
•
quá trình hợc tảp.t eìiitg, ễthư trMtụ quá ỉrìnít ỉitíếe fiîfi đe hoàtt thàễth
tấi hunt turn ítàụ.
ÇJôi eĩutạ, æift itiíờềỉ, gjii tời eíun ếUt eítảễt thùnh tồi eíííi ^ĩỉtầự,
tr^ệiụ 3CJtũu Sư fthiiift
-
^Đại
Ểí5
Qfíở^ ạia ^ôù ^ìtộỉ; eue ÇJfta^,
trưồếiự, tranụ, hởe phẩ thỏiiíẬ ^Đoàễt CKỉt • ^ôai
(8ế)
ÇfntiUi đã ụiúft its
tận tình ơà tạo iDểii kiên f4w tòi tr/ìềtụ, quá trình họe. tậfi từi nqitiỉit
e ih i.
Qjttu itảự
tó /
eủitụ seiễt đưọf€Lạiỉỉ iồỉ aim tín tối ễtựẴtòi tháit tề^Hạ,
gia đình, hểỊLềt hè， ặtítững. ngẬếồi íTă luồn en eủ iùi itộềtụ oỉeit têl trOềtạ
ệthữnụ ễiàm hMí ơìỉa qua.
Jô fi
QĩẠif nụàiẬ,
11 tiúiễUẬ 5
nảễtt 2009
DANH MỤC VIÉT TẮT
aa
axit amin
ADN
axit đêôxiribônuclêic
ARN
axit ribonucleic
ATP
Adênôzin triphôtphat
ĐC
lớp đổi chứng
F
thế hệ con
Fa
thế hệ con trong phép lai phân tích
Gp
giao tử
GV
giáo viên
H
học sinh
HS
học sinh
mARN
ARN thông tin
NST
nhiễm sắc thể
p
cặp bố mẹ trong phép lai
p,c
cặp bổ mẹ thuần chủng
rARN
ARN ribôxom
SGK
sách giáo khoa
T
thầy
tARN
ARN vận chuyển
THCVĐ
tình huống có vấn đề
THTP
trung học phổ thông
TLKG
ti lệ kiểu gen
TLKH
tì lệ kiểu hình
TN
lớp thí nghiệm
DANH MỰC HÌNH
Tên hình
Trang
Hình 1.1. Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề....................................... 31
Hình 2.1. Sơ đồ về quy trình xây dựng tìnhhuốngcóvấn đ ề ....................... 55
Hình 2.2. Sơ đồ về quy trình dạy học giảiquyếtvấnđề ................................61
Hình 2.3. Sơ đồ quá trình phiên m ã........................................................... 64
Hình 2.4. Sơ đồ quá trình dịch mã.............................................................. 67
Hình 2.5. Sơ đồ mối quan hệ về sổ lượng giừa nuclêôtit của gen,
ribônuclêôtit của ARN và axit amin trong chuồi pôlipeptit.........68
Hình 2.6. Sơ đồ về cơ chế phân tử của hiện tượng di truyền....................... 69
Hình 2.7. Các dạng đột biến gen.................................................................71
Hình 2.8. Các dạng đột biến gen.................................................................71
Hình 2.9. Cơ chế xuất hiện đột biến thay thế cặp G - X bằng cặp A - T
do kết cặp không đúng trong nhân đôi A D N ................................ 73
Hình 2.10. Cơ chế xuất hiện đột biến thay thế cặp A - T
bằng cặp G - X do tác động của hỏa chất.................................... 73
Hình 2.11. Cơ chế xuất hiện đột biến thay thế cặp G - X
bằng cặp A - T do kết cặp không đúng trong nhân đôi A D N .......74
Hình 2.12. Cơ chế xuất hiện đột biến thay thế cặp A - T
bằng cặp G - X do tác động của hóa chất.................................... 74
Hình 2.13. Sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến
sự phân li độc lập của các alen trong giảm phân......................... 81
Hình 2.14. Sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến
sự phân li độc lập cùa các aien trong giảm phân......................... 81
Hình 2.15. Sơ đồ tóm tắt quy luật phân ly độc lập...................................... 85
Hình 2.16. Sơ đồ hoạt động giải quyết vấn đề tính trạng của sinh vật được quy
định bởi nhiều gen không alen nằm trên các NST khác nhau..... 89
Hình 2.17. Sơ đồ biểu diễn sự chuyển hóa các chất trong
tương tác bổ sung giữa các gen không len................................... 91
Hình 2.18. Sơ đồ biểu diễn mối quan hệ giữa gen và tính trạng................... 94
Hình 2.19. Bệnh thiếu máu do hồng cầu hình liề m .......................................95
Hình 2.20. HbS gây hàng loạt các rối loạn bệnh lí ở người...........................95
Hình 2.21. Cơ sờ tế bào học cùa liên kết gen.............................................. 100
Hình 2.22. Quá trình trao đổi chéo ở kì đầu I của giảm phân .....................104
Hình 2.23. Sơ đồ tế bào học của hiện tượng hoán vị gen............................ 106
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 1 .................................................... 113
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất cùa hai khối lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 2 .................................................... 114
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 3 .................................................... 115
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 4 .................................................... 116
Hinh 3.5. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 5 .................................................... 117
DANH MỤC BANG
Tên bảng
Trang
Bảng 1.1. Các mức độ của tình huống có vấn đ ề ....................................... 38
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về ỷ thức học tập và
phương pháp học môn Sinh học của học sinh................................ 40
Bảng 1.3. Sừ dụng các phương pháp dạy học Sinh học THPT
cùa giáo viên...................................................................................43
Bảng 2.1. Công thức tổng quát cho các phép lai nhiều tính trạng..............83
Bảng 2.2. Công thức tổng quát cho các phép lai nhiều tính trạng..............84
Bảng 2.3. So sánh quy luật di truyền độc lập và kết quả thí nghiệm của Moocgan
................................................................................................... 98
Bảng 2.4. So sánh quy luật di truyền độc lập và kết quả thí nghiệm của Moocgan
................................................................................................... 98
t
r
Bảng 2.5. So sánh liên kêt gen và kêt quả thí nghiệm của Moocgan
trong hoán vị gen.......................................................................... 102
Bảng 2.5. So sánh liên kết gen và kết quả thí nghiệm của Moocgan
trong hoán vị gen.......................................................................... 102
Bảng 3.1. Thu thập số liệu thống kê điểm các lần kiểm tra ......................... 112
Bảng 3.2. Bảng tần suất (fi%): số % học sinh đạt điểm xi
của bài kiểm tra 1 ......................................................................... 113
Bảng 3.3. Các tham sổ đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 1....................... 113
Bảng 3.4. Bảng tần suất (fi%): số % học sinh đạt điểm xi
trong bài kiểm tra 2....................................................................... 114
Bảng 3.5. Các tham sổ đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 2 ....................... 114
Bàng 3.6. Bảng tần suất (fi%): số % học sinh đạt điểm xi
trong bài kiêm tra 3
Bảng 3.7. Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 3 .........
Bảng 3.8. Bảng tần suất (fí%): số % học sinh đạt điểm xi
trong bài kiểm tra 4 .....................................................
Bảng 3.9. Các tham sổ đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 4 .........
Bảng 3,10. Bảng tần suất (fi%): sổ % học sinh đạt điểm xi
trong bài kiểm tra 5 .....................................................
Bảng 3.11. Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 5 .......
Bàng 3.12. Phân loại trình độ qua các bài kiểm tra (sổ 1 đến sổ 4)
Bàng 3.13. Phân loại trình độ qua bài kiểm tra 5
(kiểm tra độ bền kiến thức)
MỤC LỤC
Trang
M Ở ĐẦU ................................................................................................. 1
1. Lí do nghiên cứu........................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu........................................................... 8
4. Mục đích nghiên cứu................................................................................ 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................ 8
6. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................. 8
7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 9
8. Giả thuyết nghiên cứu............................................................................... 9
9. Nhừng đóng góp mới của luận văn...........................................................9
10. Dự kiến cấu trúc luận văn................................................................... 10
Chương 1. C ơ SỞ L Í LUẬN VÀ T H ự C TIỀN CỦA VIỆC
SỬ DỤNG T ÌN H HUÓNG CÓ VÁN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỎ T H Ô N G .. 11
1.1.
Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học..............................11
1.1.1 Con đường biện chứng của quá trình nhận thức............................. 11
1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức...................................................11
1.1.3. Quá trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận.......................... 12
1.2.
Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay.......... 15
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bàn cùa xu hướng đổi mới
r
phương pháp dạy học trên thê giới ..................................................... 15
1.2.2. Một sổ định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học
ở Việt Nam hiện nay......................................................................... 16
1.3.
Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực.18
1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực........................................................ 18
1.3.1.1. Khái niệm .....................................................................................18
1.3.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực...................21
1.3.1.3. Ý nghĩa cùa phương pháp dạy học tích cực................................... 25
r
\
r
f
'
1.3.2. Dạy học nêu vân đê - dạy học tình huông có vân đ ê ........................ 27
1.3.2.1. Khái niệm dạy học tình huống có vấn đề....................................... 27
1.3.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề................................................... 28
1.3.2.3. Những đặc điểm của dạy học nêu vấn đề...................................... 29
1.3.2.4. Cấu trúc cùa dạy học nêu vấn đề................................................... 29
1.3.2.5. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề................. 32
1.4. Các mức độ tình huống có vấn đề........................................................ 33
1.4.1. Các khái niệm liên quan....................................................................33
1.4.2. Phân loại tình huống có vấn đề........................................................ 36
1.4.3. Các mức độ cùa tình huống có vấn đề.............................................. 38
1.4.4. Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng các mức độ
r
9
\
tình huông có vân đê trong dạy học.................................................. 39
1.5. Cơ sở thực tiễn của đề tài.....................................................................40
1.5.1. Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT............................. 40
1.5.2. Một số những hạn chế trong dạy học Sinh học
ờ trường THPT hiện nay.................................................................. 44
Chương 2. s ử DỤNG TÌN H HUỐNG CÓ VẮN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN SINH HỌC 12..................... 47
2.1 • Đặc điểm cấu trúc chương trình và nội dung
phần di truyền học trong Sinh học 12................................................. 47
2.1.1. Câu trúc chương trình và nội dung phân di truyên học
trong Sinh học 12 - Ban Khoa học cơ bản.......................................... 47
2.1.2. So sánh phần Di truyền học trong SGK chương trình phân ban lớp 12 áp
dụng từ năm 2008 - 2009 và phần Di truyền học trong SGK chương trình không
phân ban THPT áp dụng từ năm 1991 - 2008............................................ 48
2.1.3. Phân tích logic nội dung kiên thức phân Di truyên học....................50
2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
phần Di truyền học Sinh học 12........................................................... 52
2.2.1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức....................... 52
2.2.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức..................... 53
2.2.3. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trinh độ
đối tượng học sinh............................................................................... 54
t
r
ì
2.3. Quy trình xây dựng tình huông có vân đê trong dạy học Sinh học ..... 54
2-3.1. Xác định mục tiêu bài dạy...............................................................55
2.3.2. Phân tích logic nội dung bài học, xác định được
các đơn vị kiến thức dạy.................................................................... 57
2.3.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức............................... 59
2.3.4. Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích,
nội dung bài dạy và trình độ học tập cùa học sinh.............................60
2.4. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề
trong dạy học sinh h ọ c..................................................................................60
2.5. Thiết kế giáo án lên lớp dạy học phần Di truyền học ở
trường THPT có sử dụng tình huống có vấn đề.................................... 61
Chương 3. TH Ụ C NGHIỆM SƯ PH ẠM ................................................ 109
3.1 .Mục đích thực nghiệm.......................................................................109
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.........................................................................109
3.3. Phương pháp thực nghiệm...................................................................109
3.4. Xừ lí sổ liệu.........................................................................................110
3.5. Kểt quả thực nghiệm............................................................................112
3.5.1. Phân tích định lượng.........................................................................112
3.5.2. Phân tích định tính............................................................................120
KÉT LU ÀN
VÀ KJHUYÉN N G H•I......................................................... 127
•
T À I LIỆ U TH A M K H Ả O ...................................................................... 129
PHỤ L Ụ C .................................................................................................132
M Ở ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
Đe hoàn thành thẳng lợi sự nghiệp công cuộc công nghiệp hóa - hiện
đại hóa đất nước, giáo dục và đào tạo phải đóng vai trò tiên phong trong công
^
_
•»
a
à •
f •
A 1
- 4 ___ ___
_
^
_ 1
/V.
_
_
^
>
_ A
_
一
1
r .
，
• Ã
.
_
•* _
^
1_ ^
•
CUỘC đôi mới, đáp ứng được những yêu câu cho sự phát triên của xa hội.
Trong đổi mới giáo dục thì đổi mới phương pháp dạy học có vai trò đặc biệt
•t
r
r
quan trọng. Có thê coi đây là khâu then chôt trong việc nâng cao chât lượng
dạy học. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường là một
tất yếu khách quan.
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa V III) nêu rõ: “ ĐóV mới mạnh mẽ
t
p h ư ơ n g p h á p
g iả o
d ụ c
và
đ à o
tạ o ,
*
kh ă c p h ụ c
y
'
lô i tru y ê n
th ụ
m ộ t c h iê u ,
rè n
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Tùng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy /7ỢC，
’[2 ，
tr. 40].
Điêu 28.2 Luật giáo dục quy định: “ Phươrtg pháp giáo dục phô thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện k ĩ
n ă n g
vậ n
d ụ n g
k iê n
th ứ c
và o
th ự c
tiê n ; tá c
đ ộ n g
đền
tìn h
càm , đem
l ạ i n iê m
vui, hứng thủ học tập cho học 5/«/?,,[34, tr. 33].
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 ờ mục 5.2 ghi rõ: “ Đ ối mới
và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyên từ việc truyên thụ tr i thức thụ
đ ộ n g ,
trìn h
th ầ y
tiế p
g iả n g
cận
trò
g h i,
t r i th ứ c ,
sa n g
d ạ y
ch o
h ư ớ n g
d ẫ n
h ọ c
ch ủ
đ ộ n g
n g ư ờ i h ọ c p h ư ơ n g p h á p
tư
tự
d u y
học,
tro n g
tự
th u
q u á
n h ậ n
thông tin một cách có hệ thông và có tư duy phân tích tông hợp, phát triên
n ă n g
lự c
củ a
m ỗ i cả
n h â n ;
tă n g
c ư ờ n g
tín h
ch ủ
động,
tín h
tự
ch ủ
củ a
h ọ c
sinh, sinh viên trong quá trình học tập” [5, tr. 6].
Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những giải
r
\
1
pháp tôt, đáp ứng được yêu câu đôi mới phương pháp dạy học theo hướng
•
〜
tích cực hóa hoạt động của học sinh. Phương pháp này giải quyêt mâu thuân
*
f
t
ngày càng gay găt giữa khôi lượng kiên thức ngày càng tăng với quỹ thời gian
cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo
dục nước ta là xây dựng những con người giải quyết vấn đề (Problem Solver) trong cũộc sống.
Đe tài: “ Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học lớp
12 trường trung học phổ thông ” nghiên cứu xây dựng các tình huống và
hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình huống. Qua đó không chỉ tạo
hửng thú và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh,
góp phân nâng cao chât lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phô thông
mà quan trọng hơn là rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết
Ấ x\
vân đê.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1.
Những công trình nghiên cửu về dạy học nêu vẩn đề trên thế giới
•
\
Tính “ nêu vân đê” trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới
t
0
y
\
mà đã xuât hiện từ lâu. Ngay từ thời trung cô, lân đâu tiên trong lịch sử dạy
/
t
'
*»
học, “ tính vân đê trong dạy học” đã được nhà triêt học cô Hy lạp Sôcrat quan
t
A
tâm đêu. Ong đã xây dựng một phương pháp độc đáo “ tọa đàm, tranh lu ận，
，đó là tiền thân cùa phương pháp đàm thoại ơrixtic sau này. Tuy nhiên, chi đến
r
r
\
t
t
nữa cuôi thê kỉ X IX , điêu này được thê hiện rõ ràng trong sự phát triên của
nhà trường và giáo dục học. Hàng loạt các nhà khoa học đại diện cho nền
“ giáo dục học” mới từ những năm 70 của thế kỉ X IX như các nhà khoa học về
xã hội: M. M Xtaxiulevit, N. A Rôgiơcôp, X. p Bantalon, ... ; các nhà khoa
học tự nhiên như B. E Raicôp, Amxtơrong ...đ ã nêu lên phương pháp tìm tòi
/
>
phát kiên (ơrixtic) trong dạy học, nhăm động viên việc hình thành năng lực
r
>
nhận thức của học sinh băng cách lôi cuôn học sinh tự lực tham gia, phân tích
các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây họ chưa hề làm và nội dung có
chứa những khó khăn nhất định. Đỏ chính là hình thức manh nha ban đầu của
“ dạy học nêu vấn đề” . [ 16, tr. 6]
2
•»
'
A
、
Có thê nói, “ Những cơ sở của dạy học nêu vân đ ề ' cùa w Okôn - nhà
giáo dục học Ba Lan vào năm 1976 là một công trình khá hoàn chinh và có
giá trị. Trong đó, tác giả đã làm rõ các khái niệm: vấn đề trong học tập, tình
huống có vẩn đề và dạy học nêu vấn đề và đưa ra các luận điểm quan trọng.
Một là vấn đề trong học tập được hình thành từ một khó khăn về lí luận hay
thực tiễn, mà việc giải quyết khó khăn là kết quả của tính tích cực nghiên cửu
của bản thân học sinh. [24，
tr. 101]. Hai là trong mồi vấn đề phải có một cái gì
chưa biết, đồng thời phải có cái gì đã biết hay đã cho, phải có điều kiện quy
định mối liên hệ giữa các nhân tố nào đó với các nhân tổ chưa biết. [24，
tr.102]. Ba là muôn sử dụng phương pháp dạy học nêu vân đê phái căn cứ vào
hai yếu tố: nội dung giáo dục với nguyên tắc giáo dục. [24，
tr. 93]
Ngoài ra, tác giả còn đưa ra việc giải quyết các vấn đề toán học, các bài
toán về các môn tự nhiên, các vấn đề trong việc giảng dạy các môn học nhân
văn và việc giải quyết các vấn đề k ĩ thuật; đồng thời cũng nêu lên các điều
kiện và hiệu quả của dạy học nêu vấn đề theo hình thức nhóm.
Trong cuốn “ Dạy học nêu vấn đề” ，
I. ỉa Lecne (1977) đã đi sâu phân
tích cơ sở cùa dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề, một
t
y
__ >
hình thái biêu hiện của tư duy sáng tạo. Băng những đặc điêm của tư duy sáng
*
/
負
f
\
tạo ở học sinh, ông đã vạch ra cách dạy học nêu vân đê và tính nêu vân đê
trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh
giá của việc dạy học nêu vấn đề. Ồng cũng đề ra những nhiệm vụ cơ bản và
vai trò của giáo dục trong dạy học nêu vấn đề. Trong đó, ông đặc biệt quan
tâm đến tình huống có vẩn đề trong dạy học nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình
huông cỏ vân đê là nội dung quan trọng của dạy học nêu vân đê, không có
tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: uDạy
học nêu vấn đề có nội dung là : trong quá trình học sinh g iả i quyết một cách
sáng tạo các vẩn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhắt định thì
3
d iễ n
ra
s ự
lĩn h
h ộ i s á n g
tạ o
c á c
t r i th ứ c
v à
k ĩ n ă n g ,
s ự
n ắ m
k in h
n g h iệ m
h o ạ t
động sáng tạo mà xã hội tích lũy được” . [16，
tr. 81]
Trong tác phẩm uCảc tình huống có vẩn đề trong tư duy và trong dạy
học”人 M Machiuskin (1978) đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ
bản liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học như:
đề là gì? Những quy luật tâm lí nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới.
t
t
•>
\
*»
Làm thê nào đê có thê sử dụng những quy luật đó vào điêu khiên quá trình
r
r
'
lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo trong các tình huông có vân đê? Tác giả
^
r
t
/
r
\
cũng đê ra một sô quy tăc chung của việc xây dựng các tình huông có vân đê
trong dạy học. Có thê nói, nghiên cứu của A. M Machiuskin có nhiêu điêm
tương đồng với I. Ia Lecne, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo
của học sinh khi tham gia giải quyết những tình huống có vấn đề. Luận điểm
của ông về những quy luật tâm lí chi phổi việc khám phá ra tri thức mới trong
t
f
y
X
*>
tình huông có vân đê và việc sử dụng những quy luật đó vào điêu khiên quá
trình lĩnh hội là một đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện đại. Lí thuyết
của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học là những cơ sở lí
t
、
,
r
y
9
thuyêt của dạy học nêu vân đê. Theo tác giả: “ Đạy học riêu vân đê chỉ nôi lên
th à n h
m ộ t tro n g
r
cá c
k iể u
X
và
m ộ t tro n g
n ê u
v â n đ ê th u ộ c g ia i đ o ạ n đ â u
tín h
nêu
vấ n
c á c g ia i đ o ạ n
củ a
d ạ y
học.
D ạ y
học
'
đ ề tro n g
c ủ a s ự h ìn h
d ạ y h ọ c p h ả i đ ư ợ c
th à n h h à n h đ ộ n g .
h iể u
trư ớ c
h ế t là
V ớ i ỷ
n g h ĩa đ ó ,
m ộ t g ia i đ o ạ n
cần
thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quả trình lĩnh hội tr i thức” .
p o ’ tr. 121]
t
Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thê giới đã
X
>
t
f
\
xác định những tiên đê lí thuyêt chung của dạy học nêu vân đê trong dạy và
học ở các cấp học, các môn khoa học tự nhiên và xã hội.
2.2 Tình hình nghiên cửu dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà Tâm lí học, Giáo
dục học nghiên cứu từ vài chục năm lại đây cả về phương diện nghiên cứu lí
4
thuyết và nghiên cứu các ứng dụng. Tuy nhiên, từ sau cải cách giáo dục (năm
1980)，dạy học nêu vấn đề mới được quan tâm triệt để và được triển khai ứng
dụng một cách rộng răi trong nhà trường.
Trong “ Lí luận dạy học đại cương” (tập 03), Nguyễn Ngọc Quang
、
产
/
(1989) đã đê cập đên sáu nội dung cơ bản của phương pháp dạy học nêu vân
đề - ơritxtic [27, tr. 121] .C ụ thể là: Khái niệm dạy học nêu vấn đề - ơritxtic;
r
t
\
,
、
t
f
tình huông có vân đê, những nét đặc trung của tình huông có vân đê; Cơ chê
phát sinh tình huống có vấn đề; Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức; Bài
t
y
t
toán nêu vân đê - ơritxtic và câu trúc của nó và ba mức độ của dạy học nêu
vẩn đề - ơritxtic.
r
\
r
Theo tác giả, thuật ngữ: “ dạy học nêu vân đê - ơritxtic” với tính chât cơ
bản của hoạt động dạy là “ nêu vấn đề nhận thúrc” và của hoạt động học là
“ ơritxtic” nghĩa là tìm tòi, phát hiện. Như vậy, thuật ngữ “ dạy học nêu vấn đề
/
X
*»
- ơritxtic” là một cách gọi của dạy học nêu vân đê. Luận điêm của tác giả đã
t
t
\
làm sáng tỏ cơ sở lí thuyêt cơ bản của dạy học nêu vân đê và mở ra một
hướng nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề mới ở Việt Nam. Theo tác
giả: “ Đạy học nêu vấn đề - ơ ritxtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển. Dạy học nêu vấn đề - ơ ritx tic không phải là một phương pháp dạy học
cụ
th ể đ ơ n
m ộ t tậ p
h ợ p
v ớ i n h a u,
tâ m ,
ch ủ
g iả n
n h ấ t.
N ó
là
m ộ t p h â n
n h iề u p h ư ơ n g p h á p
tro n g
d ạ y h ọ c liê n
đ ó p h ư ơ n g p h á p
đạo, g ắ n
bó
hệ d ạ y
x â y
d ự n g
cá c p h ư ơ n g p h á p
h ọ c
ch ư a
b iệ t h ỏ a ,
tứ c là
k ế t v ớ i n h a u c h ặ t ch ẽ , tư ơ n g
b à i to á n
d ạ y
đ ư ợ c
h ọ c
ơ r itx tic
khác,
tậ p
g iữ
h ợ p
v a i trò
tá c
tru n g
lạ i th à n h
m ộ t
hệ thống toàn Vf«.” [27, tr. 121]
Trong tài liệu: “ Phát triển tỉnh tích cực, tự lực của học sinh trong quả
trình dạy học” , Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một
phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Ngoài việc phân
tích khá k ĩ các nội dung: Khái niệm dạy học nêu vân đê; đặc điềm của dạy
t
h ọ c
nê u
vâ n
s
đê,
r
tìn h
h u ô n g cỏ
r
vâ n
\
đê
r
tro n g
5
d ạ y h ọ c;
lo ạ i tìn h
h u ô n g
r
có
vân
*
•s
*
^
đê. Tác giả còn giới thiệu những cách thức tạo nên tỉnh huông có vân đê; quá
、
/
t
t
\
r
trình đặt vân đê và giải quyêt vân đê và những mức độ cùa dạy học nêu vân
đề. Trong đó, tác giả đã phân biệt khái niệm vấn đề và Bài toán. Cùng một
bài toán có thể đối với người này là có vấn đề, nhưng đổi với người khác
thuần túy là một bài toán. Bài toán như là phạm trù tâm lý - dạy học và logic
học buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ câu hỏi và bài tập. Theo tác giả,
tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí (có rung cảm nào đó). Tác giả đã đi
sâu vào phân tích những cách thức tạo nên tình huông có vân đê.
r
"Tạo bài tập cho học sinh băt gặp sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải g iả i
thích về mặt lí luận; để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm
，
~
t
cho họ đụng phải mâu thuân giữa biêu tượng đời sông và khái niệm khoa
học; để ra giả thuyết, tồ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ bộ
những sự kiện mới, đề ra cho học sinh những bài tập cỏ tính chất nghiên cứu,
trình bày cho học sinh những sự kiện thoạt đầu mới nhìn dường như không
g iả i thích được, kích thích học sinh so sánh, đổi chiếu những sự kiện, hiện
tượng, quy tắc hành v f \ [ 1, tr. 34]
r
r
-y
•*
Trong “ Đạy học giải quyêt vân đê: một hướng đôi mới trong công tác
giáo dục, đào tạo, huấn luyện” ，Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “ G iái quyết vấn
đề là một ý tường xuất hiện trong giáo dục hiện đại'' lấy “ vấn đề，
，
，“ chủ đề，
'
r
/
r
>
'
“ tình huông có vân đê” làm một hướng cải cách dạy học, lây “ bôi dường năng
f
t
\
X
lực giải quyêt vân đê” làm một yêu câu mới của mục tiêu đào tạo” . Qua đó,
f
f
\
r
Ông nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyêt vân đê là “ tình huông có
vấn đề, tình huống học tập” [29，
tr. 32]. Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn có
những đặc trưng khác. Quá trình thực hiện được chia thành những giai đoạn,
những bước có tính mục đích chuyên biệt, sự tiếp thu tri thức trong những
hoạt động tư duy sáng tạo và có những cách tổ chức đa dạng.
气
f
t
\
y
Vê vai trò của dạy học giải quyêt vân đê, tác giả cho răng
tưởng g iả i
qưyết vấn để cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo, và cao hơn
6
nữa như một năng lực cân hình thành trong mục tiêu đào ta d '. Con người
hiện đại phải có năng lực thích ứng khá nhanh với xã hội thì mới tồn tại
được, mới phát triển được. Trong cuộc sống, con người phải có năng lực giải
quyết những vấn đề nảy sinh. [29，tr 32]
Dạy học nêu vấn đề còn được quan tâm nghiên cứu với ba cấp độ khác
nhau, dựa trên những mức độ hoạt động độc lập ở học sinh: [31 ，
tr. 21 ]
Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề và dẫn dắt học sinh tư duy, tự tìm cách
giải quyết vấn đề đó.
Câp độ n: Học sinh được hướng dân phát hiện vân đê và tự giải quyêt
t
*
%
\
、
vân đê, giáo viên chỉ cho học sinh thây sự tôn tại của vân đê.
Cấp độ III: Giáo viên không chỉ ra vấn đề mà học sinh phải tự nhận
r
,
r
\
thức, tự phát biêu và tìm cách giải quyêt vân đê
r
f
\
Như vậy, việc phát huy tính tự lực giải quyêt vân đê của học sinh có
nhiều cấp độ, tùy thuộc vào trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phù
hợp.
Trong giáo trình: “ Những cơ sở cho lỉ luận dạy học các môn học ở các
trường pho thỏng” , Lê Phước Lộc (1997) đã coi dạy học nêu vấn đề là một
trong các phương pháp dạy học cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới. Tác giả
đưa ra một số khái niệm: vấn đề, tình hình, tình huống, tình huống có vấn đề,
/
、
，
t
y
9
đông thời đi sâu nghiên cứu câu trúc kiêu dạy học nêu vân đê, các loại tình
huống có vấn đề, việc sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề. [ 18，
tr. 56]
Ỏ phạm vi nghiên cứu ứng dụng, cho đến nay đã có nhiều luận án
chuyên ngành Sư phạm - Tâm lí nghiên cứu vê dạy học nêu vân đê, cũng như
tình huống có vấn đề thuộc các môn khoa học: Vật lí, Hóa học, Văn học, Lịch
sử, Tiếng Việt.
Như vậy, mặc dù dạy học nêu vấn đề và tình huống có vấn đề đã được
khá nhiều nhà nghiên cứu đề cập, nhưng phần lớn các công trình đó đều tập
\
、
%
•
trung nghiên cứu vê phân lí luận, còn phân áp dụng thực tê vào các bài học
7
Sinh học cụ thê trong chương trình ờ trường THPT thi chưa được chú ỷ thực
sự. Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong
r
2
dạy học Sinh học lóp 12 trường trung học phô thông" với ý nghĩa chù yêu
là vận dụng cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề vào dạy học Sinh học ở
trường THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Đôi tượng nghiên cửu: phương pháp dạy học Sinh học băng tình huông
có vấn đề
■»
•>
Khách thê nghiên cứu: quá trình dạy học Sinh học 12 ở trường phô
thông
4. M ục đích nghiên cứu
Đê tài nghiên cứu nhăm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động và
r
f
\
•
năng lực giải quyêt vân đê cho học sinh thông qua việc sử dụng tình huông có
vân đê trong dạy học Sinh học 12 ở trường phô thông nhăm nâng cao chât
lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực,
r
r
\
phương pháp dạy học sử dụng tình huông có vân đê.
Đánh giá thực trạng việc dạy và học Sinh học, đặc biệt là sử dụng
phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học hiện
nay tại một số trường THPT. Xây dựng quy trình dạy học sử dụng tình huống
r
\
s
CÓ vân đê trong dạy học Sinh học 12 nhăm phát huy tính tích cực hoạt động
r
t
>
nhận thức và hình thành năng lực giải quyêt vân đê cho học sinh.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học
lớp 12.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phương pháp dạy học bằng sử dụng tình huống có vấn đề
»
\
r
vào dạy học Sinh học lớp 12 ở 3 chương: chương I. Cơ chê di truyên và biên
dị, chương II. Tính quy luật cùa hiện tượng di truyền và chương III. Di truyền
học quân thê (phân Di truyên học).
7. Phưong pháp nghiên cứu
7.7 Phương pháp nghiên cửu lí luận
/
■>
Nghiên cứu đường lôi chính sách đôi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
Nghiên cứu tài liệu, sách báo, tạp chí cỏ liên quan đến sử dụng tình
e
r
\
t
\
huông có vân đê đê xây dựng cơ sở lí luận cho đê tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát.
Phương pháp thực nghiệm
t
Phương pháp thông kê toán học và phương pháp xử lí thông tin.
8. Giả thuyết nghiên cứu
t
r
\
Phương pháp sử dụng tình huông có vân đê trong dạy học Sinh học lớp
12 tạo hứng thú và tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh trong học
,
r
tập qua đó sẽ có tác dụng nâng cao chât lượng học tập bộ môn, học sinh năm
r
r
vững kiên thức và hình thành cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyêt
-í AX
van đẽ.
9. Những đóng góp mới của luận văn
Hệ thông hóa cơ sở lí luận của dạy học nêu vân đê, đặc biệt là sử dụng
t
f
\
,
tình huông có vân đê làm cơ sờ đê vận dụng dạy học Sinh học 12.
\
/
f
r
r\
Đê xuât nguyên tăc xây dựng tình huông có vân đê trong dạy học Sinh
học 12.
f
f
y.
Xác định quy trình dạy học sinh cách giải quyêt tình huông có vân đê
trong dạy học Sinh học.
Thiết kế giáo án phần Di truyền học trong Sinh học lớp 12 theo hướng
r
/
>
sử dụng tình huông có vân đê.
9
10. cấu trúc luận văn
Phần m ở đầu
Kết quả nghiên cứu: gồm 3 chương
*
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiên của việc sử dụng tình huông có
*
\
•»
vân đê trong quá trình dạy học sinh học ở trường trung học phô thông
f
t
、
'
- Chương 2: Sử dụng tinh huông có vân đê trong dạy học phân di
truyên trong môn Sinh học 12
- Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết luận và khuyến nghị
10
Chương 1. C ơ SỞ L Í LU ẬN VÀ T H Ụ C T IẺ N CỦA V IỆ C s ử DỤNG
T ÌN H HƯÓNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ T R ÌN H D ẠY HỌC SINH
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÓ THÔ NG
1.1. Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học
Các phương pháp dạy học ở nhà trường được quy định bởi phương
*»
^
t
pháp luận khoa học, đó là “ khoa học tông hợp vê phương pháp” ，nhât là học
thuyết của chủ nghĩa duy vật biện chứng về vấn đề nhận thức. Đây là phương
pháp khoa học duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại” [32，
tr. 132], là cơ
sở của quá trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. Vì vậy, vấn
đê đâu tiên trong cơ sờ lí luận của đê tài là những điêm chính của nhận thức
luận và việc vận dụng nó vào quá trình dạy học. Ngoài ra, trong quá trình dạy
học, sự lựa chọn phương pháp dạy học còn chịu sự chi phối trực tiếp của mục
đích dạy học và nội dung dạy học.
1.1.1. Con đường biện chứng của quả trìn h nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, nhận thức là sự phản ánh hiện
thực khách quan và các quy luật của nó vào não con người. Sự phản ánh đó là
một quá trình vận động và phát triển không ngừng. Quá trình vận động này đi:
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức
hiện thực khách quan” [17，
78]. Khi bàn về con đường biện chứng của quá
trình nhận thức, Lênin đã khẳng định rằng con đường nhận thức không phải là
con đường thăng. Trong quá trình phát triên vô tận của nhận thức thông qua
việc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn làm cho con người ngày
càng gắn bó với tự nhiên, nhumg không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn hoàn
toàn đầy đủ về nó.
1.1.2. Diễn biến của quá trìn h nhận thức
Theo Lênin, trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là ba
r
r
t
r
■»
yêu tô của cùng một quá trình thông nhât. Do đó, quá trình nhận thức có thê
được xem như ba giai đoạn:
11
/. ì . 2
. 1. G i a i đ o ạ n
n h ậ n th ứ c c á m
tín h
( t r ự c q u a n s in h đ ộ n g )
r
Đây là giai đoạn nhận thức trực tiêp các sự vật, hiện tượng ở mức độ
•
r
thâp, chưa đi vào bản chât. Giai đoạn này có các mức độ: cảm giác, tri giác và
•>
biêu tượng.
1 .1 .2 .2 .
G ia i đ o ạ n tư d u y tr ừ u
tư ợ n g
Đây là giai đoạn cao của quá trình nhận thức lý tính. Dựa vào những tài
liệu cảm tính phong phú đã có ở giai đoạn đâu và trên cơ sở của thực tiên lặp
đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao. Khi đó trong đầu
óc con người nảy sinh ra một loạt các hoạt động tư duy như: phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, tạo ra khái niệm rồi vận dụng
khái niệm để phán đoán, suy lí hình thành hệ thống lí luận.
1.1.2.3.
T hự c
tiễn
Theo Lênin
ư u đ iê m
là p h ổ
“ T hự c
tiễ n
là
c ơ
sở
b iế n m à c ò n c ó ư u đ iể m
củ a
là
n h ậ n
th ứ c .
th ể h iệ n t r ự c
Vì nó
k h ô n g
n h ữ n g
tìể p ”
[17，
tr. 78]
có
Mặt khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để xác nhận chân lí. Tất cả những
hiếu biết của con người phải được khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở
nên sâu sắc và vững chắc được. Thông qua hoạt động thực tiễn, trình độ nhận
thức của con người ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lí luận.
1.1.3. Quả trìn h dạy học theo quan đỉêm nhận thức luận
，
ỉ . 1 .3 . ỉ .
H ọ c
tậ p là
m ộ t h ìn h
th ứ c đ ặ c b iệ t c ủ a n h ậ n th ứ c c ả th ê c o n n g ư ờ i
Nhận thức luận soi sáng nhận thức của bất kì người nào vì các lí do
sau:
Khoa học do những cá nhân nghiên cứu, chứa đựng những thành quả
của quá trình nhận thức diễn ra trong kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người,
và vì thế đã xác lập mối liên hệ kinh nghiệm đó với nhừng hoạt động nhận
thức cá nhân.
Con đường nhận thức của các nhà bác học, nhà nghiên cứu và học sinh
>
/
«w
r
\
r
đêu giông nhau ở chô là băt đâu từ cảm tính tri giác đôi tượng (trực quan sinh
12
/
r
r
động) đên bản chât của sự vật hiện tượng, xây dựng khái niệm và lí thuyêt (tư
duy trừu tượng rồi đến thực tiễn, vận dụng lí thuyết). Tuy nhiên, điểm khác là
ờ chỗ: các nhà khoa học tìm hiểu cái mới mà mọi người chưa biết (cái mới
khách quan), do đó con đường nhận thức của họ phải mò mẫm, trải qua nhiều
/
t
%
giả thuyêt và thực nghiệm, trải qua các sai lâm và có khi thât bại. Ngược lại ở
học sinh tiếp thu cái mới chủ quan, cái mới mà khoa học đã phát hiện và
nhận thức được nó. Do đó, con đường nhận thức của học sinh là con đường
ngắn gọn nhất. Bên cạnh đó, các em còn được sự hướng dẫn của giáo viên,
người vạch ra con đường để giúp các em nắm vững được kiến thức.
Tóm lại, học tập của học sinh khác với nhận thức khoa học nhưng tất
〜
4
___ '
nhiên vân là nhận thức cá thê, là sự phản ánh hiện thực. Đông thời, đây cũng
là hình thức gắn chặt với nhận thức khoa học. Do đó, công thức của Lênin về
quá trình nhận thức: “ từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
d u y
tr im
tư ợ n g đ ế n
th ự c
t iễ n . Đ ó
là
co n
đ ư ờ n g
b iệ n
ch ứ n g
củ a sự n h ậ n
th ứ c
chân lỉ, nhận thức hiện thực khách quan” [17 ，
tr. 78] có thể áp dụng cho quá
trình dạy học.
Ị . 1 .3 .2 .
V ậ n d ụ n g q u y lu ậ t n h ậ n th ứ c v à o q u á
r
\
trìn h
r
f
d ạ y h ọ c S in h h ọ c
r
Nhận thức băt đâu từ giai đoạn thâp nhât và rât quan trọng, đó là trực
t
N
f
\
r
quan sinh động. Đây là nguôn trực tiêp của kiên thức vê thê giới bên ngoài, là
sự tri giác về các sự vật, hiện tượng. Vì vậy, trong quá trình dạy học, các thí
f
\
r
nghiệm trong giờ, tiêt thực hành, đô dùng trực quan có vai trò rât quan trọng.
Điều này càng có ý nghĩa hơn khi Sinh học là môn khoa học thực nghiệm.
>
r
Nhận thức cảm tính chỉ mới là bước đâu chứ chưa phải là bản chât. ở
giai đoạn cao hơn, con người phải hiểu được bản chất bên trong của sự vật,
hiện tượng và tìm ra mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng, từ đó
hình thành trong ý thức các khái niệm, các kết luận có tính khái quát. Muốn
có nhận thức lí tính thì học sinh buộc phải thực hiện các thao tác tư duy: phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa ...
13
Cuối cùng, nhận thức phải được kiểm nghiệm bằng thực tiền. Đó là tiêu
chuẩn của chân lí, cơ sờ của nhận thức. Trong dạy sinh học, thực tiễn là quan
sát và thực hành thí nghiệm, sử dụng các kiến thức lí thuyết để giải thích được
những hiện tượng sinh học diên ra trong đời sông.
r
'
Tuy nhiên, nhận thức khoa học không phải lúc nào cũng băt đâu từ cảm
tính mà có thể bắt đầu từ lí tính: vận dụng lí thuyết. Tức là có thể trình bày lí
thuyết theo quan điểm hiện đại, phù hợp với nhận thức của học sinh sớm hơn.
Vì vậy, ta không nên hiểu máy móc công thức của Lênin về quá trình nhận
thức.
1.1.3.3. Các mâu thuẫn cùa quả trình dạy học
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, sự vận động và phát
triển là do có sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập giữa các mâu
thuẫn. Do đó, cơ sở khoa học hay nguồn gốc thực sự của sự phát triển của quá
trình dạy học là những mâu thuẫn nội tại, nảy sinh trong bản thân người học
khi người học là chủ thể của nhận thức. Đó là các mâu thuẫn giữa một bên là
nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn mà dạy học đề ra cho học sinh, một bên là
trình độ kiến thức, k ĩ năng, k ĩ xảo hiện có, trình độ phát triển trí tuệ của học
sinh.
Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của dạy học, giảo viên phải là người khơi
ra những mâu thuẫn, tạo điều kiện cho học sinh giải quyết các mâu thuẫn đó
một cách tự lực. Tuy nhiên, không phải bất ki mâu thuẫn nào cũng là động lực
của quá trình dạy học. Các điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của
〜
f
*»
việc học tập là: mâu thuân đỏ phải do sự tiên triên của quá trình dạy học, do
logic của nó quy định và chuẩn bị; việc giải quyết mâu thuẫn phải vừa sức với
trình độ của học sinh
Trên đây là cơ sở phương pháp luận về mặt nhận thức và nhận thức tích
cực mang tính chất chỉ đạo cho các mô hình đổi mới phương pháp dạy học mà
chúng tôi sẽ trình bày ở phần sau.
14
1.2. Xu thế đổi mói và phát triển phương pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi m ới phương pháp dạy
học trên thế g iớ i
Ngày nay, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và được xem
như một động lực trực tiếp quan trọng nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy
o
\
t
t
'
、
sự phát triên của nên kinh tê xã hội. Trong bôi cảnh đó, nhà trường muôn tôn
*»
•>
>
tại và phát triên thì phải đôi mới cả vê mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy
học. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ
chế mới, nhà trường phải tạo ra chương trình dạy học mềm dẻo, đa năng,
thích hợp với đối tượng học sinh rất khác về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì
r
•
1
thê đã xuât hiện những quan điêm dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân
hóa, cá thể hóa cao độ như dạy học theo nguyên lí “ tự học có hướng dẫn”
(assisted self - learning) đòi hỏi tỉ trọng tự lực cao ở người học, đồng thời cả
sự điêu khiên sư phạm thông minh, khéo léo của người thây.
Các phương pháp dạy học hiện đại được phát sinh ra từ những tiêp cận
t
r
/
khoa học hiện đại như tiêp cận hệ thông (systemic approach), tiêp cận modun
r
\
(modular approach), . . . . Đây là những tiêp cận giúp điêu hành và quản lí
kinh tế xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô hoạt động rộng lớn và phức tạp. Từ
/
,
t
，
nhũng tiêp cận đó, đã xuât hiện những tô hợp phương pháp phức hợp rât thích
hợp với những hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện
đại. Chỉ có như vậy mới cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu
quả với những hệ thống đa kênh (multimedia systems), k ĩ thuật vi tính, mà
với các phương pháp dạy học truyền thống không có khả năng thực nghiệm.
•
t
Tiêp cận hệ thông đang xâm nhập trong giáo dục như một công cụ
phương pháp luận hiệu nghiệm khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chế
'
•»
thị trường hiện đại đang định hướng rõ rệt cho việc bôi dưỡng và phát triên
負
'
•*
/
f
^
f
nguôn nhân lực cho một nên kinh tê đang phát triên và biên đôi sâu săc. Nội
15
