Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY

CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY

CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. HOÀNG HÒA BÌNH
2. PGS. TS. BÙI MẠNH HÙNG

HÀ NỘI, 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kì công trình nào khác. Kết quả nghiên cứu và ý tưởng của các tác giả khác,
nếu có đều được trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên.
Hà Nội, ngày 23 tháng 02 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Thúy


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS.TS. Hoàng Hòa
Bình và PGS.TS. Bùi Mạnh Hùng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành
luận án này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, ban giám hiệu, giáo viên
và học sinh của một số trường trung học phổ thông đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực
hiện đề tài luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo, quý Thầy Cô, Trung tâm Đào tạo và
Bồi dưỡng của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Ban Giám hiệu Trường Đại học
Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh; cùng gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn tạo mọi điều
kiện thuận lợi, động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình.
Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Thúy

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

VB

Văn bản

VBTS

Văn bản tự sự

CT

Chương trình

GDPT

Giáo dục phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

NL

Năng lực

CH

Câu hỏi

ĐTB

Điểm trung bình

ĐLTC

Độ lệch tiêu chuẩn

VD

Ví dụ

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
PHẦN MỞ ĐẦU..................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................................25
4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................25
5. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................................................26
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................................................26

7. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................................................29
8. Dự kiến đóng góp của luận án .......................................................................................................29
9. Bố cục của luận án.............................................................................................................................30
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT CÂU HỎI ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC........................................................................................31
1.1. Cơ sở lí luận....................................................................................................................................31
1.1.1. Những vấn đề cơ bản về đọc hiểu văn bản ...........................................................31
1.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự ...........................................................................40
1.1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng phát triển năng lực ..............47
1.1.4. Câu hỏi đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực .......................................56
1.2. Cơ sở thực tiễn ..............................................................................................................................62
1.2.1. Thực tiễn sử dụng câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ
văn THPT ở Việt Nam .......................................................................................................62
1.2.2. Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn của nước ngoài
.............................................................................................................................................73
Tiểu kết chương 1.................................................................................................................................82


CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
......................................................................................................................................................................83

2.1. Mục tiêu thiết kế ...........................................................................................................................83
2.2. Nguyên tắc thiết kế ......................................................................................................................83
2.2.1. Phù hợp với các định hướng dạy học của chương trình giáo dục phổ thông
2018 .....................................................................................................................................83
2.2.2. Phù hợp với đặc điểm của hoạt động đọc hiểu ....................................................84
2.2.3. Chú ý hướng dẫn người học khai thác các đặc trưng thể loại của văn bản......85
2.2.4. Có tính hệ thống ......................................................................................................85

2.2.5. Thể hiện được đặc điểm, mục đích và ý đồ sư phạm của từng bài học cụ thể ..86
2.3. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự theo hướng phát triển năng lực..........87
2.3.1. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn trước khi đọc ..........................................87
2.3.2. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn trong khi đọc ..........................................91
2.3.3. Các kiểu câu hỏi đọc hiểu ở giai đoạn sau khi đọc..............................................99
2.4. Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu VBTS trong thực tế dạy học ở
trường phổ thông................................................................................................................................110
2.4.1. Lưu ý đến những câu hỏi then chốt trong hệ thống câu hỏi đọc hiểu ............. 110
2.4.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong việc tổ chức tiến trình dạy học đọc
hiểu văn bản tự sự ........................................................................................................... 111
2.4.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn
bản tự sự của học sinh .................................................................................................... 120
2.4.4. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu với mô hình bài học đọc hiểu văn bản tự sự
tương ứng......................................................................................................................... 122
Tiểu kết chương 2...............................................................................................................................123
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ..................................................................................................124
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................124
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................................... 124
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................... 124
3.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm ............................124


3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................................... 124
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ......................................................................................... 125
3.3. Quy trình thực nghiệm ............................................................................................................125
3.4. Thiết kế bài học thực nghiệm ...............................................................................................126
3.4.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm ......................................................... 126
3.4.2. Nội dung bài học thực nghiệm ............................................................................ 129
3.4.3. Giáo án thực nghiệm minh họa........................................................................... 130
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................................................139

3.5.1. Tiêu chí đánh giá .................................................................................................. 139
3.5.2. Thiết kế đề kiểm tra .............................................................................................. 139
3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng ............................................ 141
3.5.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính................................................ 149
3.5.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ............................................................ 162
3.6. Kết luận thực nghiệm...............................................................................................................163
Tiểu kết chương 3...............................................................................................................................164
KẾT LUẬN...........................................................................................................................................165
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN..................................................................................................................168
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................................169


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 0.1. Tổng hợp số lượng đối tượng khảo sát và phiếu điều tra ..................................27
Bảng 1.1. Danh mục các bài học đọc hiểu VBTS trong SGK Ngữ văn hiện hành..........62
Bảng 2.1. Tóm tắt các kiểu CH đọc hiểu VBTS theo định hướng phát triển NL ......... 108
Bảng 3.1. Tổng số HS và GV tham gia các lớp TN và ĐC ở hai trường TN ................ 125
Bảng 3.2. Phân tích sự thể hiện của một số đặc trưng thể loại ở 3 VBTS dùng trong TN
............................................................................................................................................... 127
Bảng 3.3. Kết quả so sánh độ khó của VBTS ở cả hai bài kiểm tra NL ........................ 140
Bảng 3.4. ĐTB bài kiểm tra đầu vào giữa các nhóm ĐC và TN của trường THTH và
NAN...................................................................................................................................... 142
Bảng 3.5. ĐTB bài kiểm tra đầu ra giữa các nhóm ĐC và TN của trường THTH và
NAN...................................................................................................................................... 143
Bảng 3.6. ĐTB bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường THTH... 143
Bảng 3.7. ĐTB bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm ĐC và TN trường NAN ..... 144
Bảng 3.8. Kết quả ĐTB kiểm tra đầu ra của hai lớp TN trường THTH ........................ 144
Bảng 3.9. Kết quả ĐTB kiểm tra đầu ra của hai lớp TN trường NAN ......................... 145
Bảng 3.10. Kết quả ĐTB từng nhóm kĩ năng ở hai bài kiểm tra của nhóm TN trường

THTH và NAN ................................................................................................................... 146


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đọc hiểu VB là nhân tố quan trọng quyết định khả năng tổng hợp và xử lí thông
tin của mỗi cá nhân, giúp họ nâng cao NL bản thân, giải quyết các vấn đề của cá nhân và
xã hội; đồng thời còn là điều kiện cần thiết để thiết lập mối quan hệ giữa cá nhân với cộng
đồng. Do đó, CT Ngữ văn của nhiều quốc gia phát triển như Mỹ, Australia, Anh, New
Zealand, Singapore,…rất quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho
người học để HS sẵn sàng thích ứng với cuộc sống có sự kết nối toàn cầu, sự “bùng nổ
thông tin” và phát triển dựa trên nền kinh tế tri thức.
1.2. Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 có sự thay đổi lớn về mục tiêu và phương
pháp dạy học VB khi chuyển từ giảng văn sang đọc hiểu VB. Với định hướng thay đổi
ấy, cách dạy đọc hiểu không hướng đến việc truyền thụ một chiều cảm nhận của GV về
VB cho HS, mà chủ yếu nhằm đến việc rèn luyện cho HS phương pháp đọc để khám
phá nội dung và nghệ thuật của VB, từ đó phát triển cho HS NL đọc hiểu một cách tích
cực, chủ động. Định hướng ấy đã ảnh hưởng phần nào đến việc đổi mới phương pháp
dạy học Ngữ văn trong những năm gần đây. Tuy định hướng CT đúng đắn và hợp lí
nhưng trên thực tế dạy học, mục tiêu phát triển NL đọc hiểu cho HS chủ yếu chỉ mới
dừng lại ở nhận thức [80]. Định hướng ấy chưa được hiện thực hóa một cách toàn diện,
đồng bộ và hiệu quả. Ở trường phổ thông hiện nay, phần nhiều GV “vẫn thực hiện lối
dạy bắt người học chỉ ghi nhớ, học thuộc để ứng phó nhu cầu thi cử rất phổ biến, bởi
cung cách thi cử, ra đề, soạn đáp án, chấm bài, đếm ý vẫn như cũ” [72]. Phương pháp
dạy học vì thế, vẫn chủ yếu là truyền thụ và hướng dẫn HS khai thác nội dung và nghệ
thuật của VB mà chưa chú trọng hướng dẫn HS các thao tác, kĩ năng giải mã VB, dẫn
đến việc HS chưa thể phát triển NL đọc hiểu theo định hướng, mục tiêu đề ra của CT.
1.3. Trong bối cảnh đổi mới CT GDPT từ chú trọng trang bị kiến thức sang giúp
người học phát triển phẩm chất và NL, môn Ngữ văn nói chung và việc dạy học đọc hiểu
VB nói riêng tất yếu cũng cần thay đổi theo tinh thần ấy. Theo đó, quá trình dạy học cần có

sự đổi mới mạnh mẽ về phương pháp, hạn chế lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc
để HS tích cực, chủ động kiến tạo tri thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống.
Theo giáo dục học và tâm lí học hiện đại, để hình thành và phát triển các NL có liên
quan, người học cần trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục có tính tương tác hơn
là chỉ nghe GV thuyết giảng. Điều đó có nghĩa là GV không phát hiện thay, làm thay mà
cần hướng dẫn người học tiếp cận kiến thức và hình thành ở họ NL thực hiện những hoạt
động tương tự trong những hoàn cảnh khác. Từ trước đến nay, một trong những cách thức
tích cực hóa vai trò của người học trong các hoạt động giáo dục tương tác là sử dụng CH.
1


Đó là công cụ quan trọng để hướng dẫn người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ
năng. Hệ thống CH đọc hiểu, vì thế, được xem là hệ thống công cụ, thao tác hướng dẫn
người học từng bước khám phá, giải mã VB, từ đó hình thành NL tự đọc, tự tiếp nhận VB.
Vì CT Ngữ văn hiện hành vẫn là CT theo định hướng tiếp cận nội dung nên từ trước
đến nay, CH trong dạy học Ngữ văn chủ yếu vẫn là CH giảng văn, loại CH được thiết kế và
sử dụng vì mục đích của người dạy. Do đó, CH đọc hiểu được đề cập đến trong bối cảnh đổi
mới CT và SGK theo định hướng tiếp cận NL là một xu thế phát triển hợp lí, cần thiết và tất
yếu vì đó là loại CH được thiết kế hướng đến việc phát huy tính độc lập, chủ động của người
học hơn là hướng vào vai trò dẫn dắt, định hướng của người dạy. Vì vậy, nếu được thiết kế tốt
thì đây sẽ là hệ thống công cụ quan trọng, hỗ trợ người học chiếm lĩnh VB và phát triển NL
đọc hiểu, góp phần thực hiện mục tiêu của CT Ngữ văn 2018.
1.4. Một trong những đối tượng quen thuộc của việc dạy học đọc hiểu ở trường phổ
thông là VB văn học. Trong các thể loại của VB văn học thì VBTS là loại VB có tính tổng
hợp cao vì có thể tích hợp trong đó nhiều phương thức biểu đạt khác như biểu cảm, miêu tả,
nghị luận,… Do đó, việc hướng dẫn HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTS đóng vai
trò rất quan trọng và cần thiết trong nhà trường phổ thông. Đồng thời, trong CT Ngữ văn bậc
THPT, VBTS chiếm một tỉ lệ khá lớn. Tuy nhiên, việc dạy học VBTS hiện nay chưa thật sự
hướng đến việc hình thành NL đọc hiểu cho HS. Một trong những lí do chính đưa đến thực
trạng ấy là do hệ thống CH đọc hiểu chưa phát huy được vai trò của nó trong quá trình dạy

học là từng bước hướng dẫn người học chiếm lĩnh và giải mã VB.
Từ đây, có thể nhận thấy nguyên nhân khiến HS chưa thể hình thành được NL đọc
hiểu VBTS một phần là ở hệ thống CH trong các giờ học đọc hiểu VBTS. GV hiện nay
vẫn sử dụng CH để tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhưng tính chất CH chủ yếu
hướng vào khai thác nội dung của VB và CH vẫn phục vụ cho người dạy nhiều hơn là
người học nên chưa hiệu quả trong việc giúp HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu.
1.5. Đứng trước những yêu cầu đặt ra của CT GDPT 2018, chuyên ngành phương
pháp dạy học Ngữ văn cần hoàn thiện các vấn đề nghiên cứu ở cả phương diện lí luận
lẫn thực tiễn để đáp ứng nhu cẩu đổi mới. Trong bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn
hiện nay ở nước ta chủ yếu xuất phát từ phương diện thực tiễn thì việc tìm hiểu những
vấn đề liên quan đến lí luận dạy học Ngữ văn mang tính cấp thiết hơn bao giờ hết, tạo
nền tảng cho việc tìm hiểu, lí giải và cải thiện một số bất cập của thực tiễn. Do đó việc
nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng sẽ
đem đến những đóng góp quan trọng cho việc thiết lập những nền tảng lí luận cần thiết
đối với vấn đề sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu.
Đó là lí do thôi thúc chúng tôi thực hiện đề tài “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự
2


cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” với mong
muốn khắc phục những hạn chế của hệ thống CH đọc hiểu VBTS hiện tại và thiết kế hệ
thống CH hướng đến việc phát triển NL đọc hiểu cho người học.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản
Khái niệm và cấu trúc NL đọc hiểu VBTS sẽ được xác định dựa trên khái niệm, cấu
trúc của NL đọc hiểu VB. Vì vậy, việc tìm hiểu về những nghiên cứu liên quan đến NL đọc
hiểu VB cũng có một ý nghĩa quan trọng với đề tài.
2.1.1. Ở nước ngoài
Để xác định cấu trúc của NL đọc hiểu VB, các tác giả nước ngoài thường sử dụng kết
quả nghiên cứu về quá trình, mô hình đọc hiểu của Kintsch (1988); Vellutino (2007); Perfetti,

Landi & Oakhill (2005)... làm cơ sở lí luận cho các công trình nghiên cứu của mình. Điểm
chung của các công trình này là đã xác định đọc hiểu là khả năng nắm bắt ý nghĩa từ VB viết
để phục vụ cho một mục đích nào đó. Theo họ, việc đọc hiểu đòi hỏi người đọc phải biết kết
hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản, trong đó bao gồm kĩ năng giải mã các tín hiệu ngôn
ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về tự nhiên, văn hóa, xã hội [196]. Dựa trên cơ sở đó,
Alderson (2000) đã xác định hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến quá trình đọc, gồm
nhóm biến số liên quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến VB. Còn Cain (2004),
Best (2008) lại phân giải cấu trúc NL đọc hiểu thành những kĩ năng thành phần cụ thể.
Hoặc cấu trúc NL đọc hiểu có thể được xác định qua cách định nghĩa về các khái niệm
dùng để chỉ NL cần hình thành cho HS trong môn Văn học/ Ngôn ngữ và văn chương như
“reading competence” (NL đọc) hoặc “literacy competence” (NL đọc viết). Ví dụ như,
UNESCO (2004) và PISA (2012) đã xác định NL đọc/NL đọc viết được thể hiện ở một số
khả năng như: sử dụng các kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, đặc điểm, cấu trúc của VB và
ngôn ngữ để thấu hiểu VB; phản hồi đối với thông tin của VB; vận dụng những gì đọc được
để đạt mục đích cá nhân và phát triển vốn kiến thức, tiềm năng của bản thân, tham gia vào
những hoạt động cộng đồng xã hội lớn hơn [190]. Ngoài ra, PISA (2009) còn đề cập đến một
yếu tố nữa, đó là NL siêu nhận thức1. Nhìn chung các định nghĩa trên chủ yếu đề cập đến
những thao tác nhận thức và tư duy được sử dụng trong quá trình đọc, chẳng hạn như “nhận
biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, sử dụng, phản hồi …” [190, tr.201]. Đó là những kĩ năng,
chiến thuật đọc. Tuy nhiên NL đọc hiểu không chỉ được đánh giá qua việc biết sử dụng các kĩ
năng, chiến thuật đọc mà còn phải được đánh giá qua kết quả của quá trình đọc như việc hiểu
ý nghĩa và hình thức thể hiện của VB, biết liên hệ VB với những nội dung ngoài VB …
NL siêu nhận thức là “sự nhận thức và khả năng sử dụng đa dạng các chiến lược thích hợp khi tiếp cận VB. NL siêu nhận thức
được kích hoạt khi người đọc suy ngẫm, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động đọc của họ sao cho phù hợp với một mục tiêu cụ thể” [202].
1

3


2.1.2. Ở trong nước

Khi đề cập đến khái niệm này, các tác giả cũng có những cách tiếp cận khác nhau.
Chẳng hạn như cách tiếp cận NL đọc hiểu theo các yếu tố đầu vào bao gồm kiến thức, kĩ
năng và thái độ, từ đó giúp GV xác định những nội dung cần cung cấp và rèn luyện cho HS
[31]. Tuy nhiên làm sao để đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng tổng hòa các yếu tố
đầu vào ấy trong một tình huống gắn với thực tiễn thì cách tiếp cận này chưa đề cập đến.
Cách thứ hai là tiếp cận NL đọc hiểu theo các đơn vị của NL.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2011) qua cách phân tích khái niệm đọc hiểu đã có
những lí giải cụ thể về các yếu tố cấu thành nên khái niệm đọc hiểu. Chẳng hạn như, “Đọc
văn chương là quá trình được ghi nhận thông qua hai mặt: kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý
nghĩa VB nghệ thuật” [40, tr.87]. Quan niệm ấy tương đồng với cách phân chia khái niệm
đọc hiểu thành đọc và hiểu trong chuyên luận Kĩ năng đọc hiểu văn (2011). Theo đó, “đọc và
hiểu có quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong
quá trình đọc” [45, tr.34]. Bên cạnh đó, tác giả cũng đã khẳng định “hiểu tức là nắm vững và
vận dụng được. Hiểu cũng có nghĩa là đồng hóa” [45, tr.37]. Điều đó chứng tỏ sau khi hiểu
VB thì người đọc phải biết chuyển hóa những điều đã đọc thành hiểu biết và kinh nghiệm của
bản thân. Theo tác giả, đó là quy trình và biểu hiện trọn vẹn của một hoạt động đọc hiểu.
Điểm gặp nhau giữa hai tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) và Nguyễn Thị Hạnh
(2017) là đã xác định các thành tố cấu thành nên NL đọc dựa trên các biểu hiện cụ thể của
quá trình đọc. Vì thế, theo các tác giả, đơn vị đầu tiên của NL đọc chính là NL tiếp xúc trực
tiếp với thế giới kí hiệu vật chất của VB và giải mã ý nghĩa của những kí hiệu ấy, sau đó là
NL hiểu và sử dụng VB. Tuy nhiên, trong bài viết của mình, tác giả Nguyễn Thị Hạnh
(2017) đã phân giải cụ thể hơn biểu hiện của các đơn vị NL thành phần, xác định lại tên gọi
của các NL ấy theo hướng phản ánh tương đối đầy đủ các hoạt động nhận thức xảy ra ở
người đọc trong quá trình đọc. Nếu như Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác định đơn vị đầu
tiên của NL đọc tương ứng với giai đoạn người đọc tiếp xúc trực tiếp với VB 2 thì Nguyễn
Thị Hạnh (2017) đã gọi đơn vị thành phần ấy là đọc thông với những biểu hiện cụ thể như:
“đọc trơn và đọc diễn cảm (gồm cả xem), đọc hiệu quả (gồm cả xem), đọc thầm (gồm cả
xem)” [32; tr.45]. Nếu tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) xác định biểu hiện của NL
hiểu và sử dụng VB là nhận thức, tư duy 3 và phản hồi, sử dụng với VB 4 thì tác giả Nguyễn
Thị Hạnh (2017) đã gọi NL thành phần ấy là đọc hiểu với những biểu hiện cụ thể sau: “hiểu

nội dung VB; hiểu phương thức biểu đạt của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; ứng dụng đọc
Bao gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất của VB và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó [87].
Nhận thức, tư duy về VB là sự “tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của VB, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng
văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của VB và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với VB” [87, tr.19].
4
Phản hồi, sử dụng với VB là “sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của VB” [87, tr.19].
2
3

4


VB vào giải quyết vấn đề” [32; tr.45].
Còn Đoàn Thị Thanh Huyền (2016) lại quan niệm: “NL đọc hiểu VB là sự tương tác
tích cực với VB bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết,
phản hồi, sử dụng đối với VB trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự
phát triển các tiềm năng của bản thân” [48, tr.44]. Cách định nghĩa này đã phản ánh tương
đối đầy đủ các đặc điểm của hoạt động đọc cũng như các dấu hiệu đặc trưng của NL. Trên
cơ sở ấy, tác giả đã phân giải cấu trúc của NL đọc hiểu thành cấu trúc bề nổi (nhận biết các
thông tin và đặc điểm VB; phân tích, kết nối các thông tin để tạo ý nghĩa của VB; phản hồi,
đánh giá ý nghĩa và giá trị VB; vận dụng hiểu biết về VB vào thực tiễn) và cấu trúc bề sâu
(hệ thống tri thức nền liên quan đến VB; hệ thống các chiến thuật đọc hiểu; các quan điểm,
cảm xúc có liên quan; sự sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt các chiến
thuật đọc hiểu; khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình đọc hiểu của bản thân).
Nhìn chung, các định nghĩa ấy đã khái quát hóa các hoạt động nhận thức diễn ra
trong quá trình đọc hiểu và về cơ bản thống nhất với cách hiểu của UNESCO, PISA
[190], [199]. Đây là những cơ sở giúp chúng tôi tiến hành xác định cấu trúc NL đọc hiểu.
Qua việc khảo sát các tài liệu, chúng tôi nhận thấy dù có sử dụng thuật ngữ nào thì
cũng không có sự khác biệt rõ rệt giữa các khái niệm. Hầu hết các nhà nghiên cứu khi đưa
ra định nghĩa về NL đọc hiểu đã nỗ lực tường minh hóa các hoạt động nhận thức xảy ra ở

người đọc trong quá trình đọc như giải mã hệ thống kí hiệu vật chất của VB; xác định
nghĩa của VB; liên hệ, so sánh, vận dụng với nội dung/vấn đề ngoài phạm vi VB.
2.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự và dạy học đọc hiểu văn bản tự sự
2.2.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự
2.2.1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản
a) Ở nước ngoài
Việc nghiên cứu về đọc hiểu nổi lên từ những năm 80, 90 của thế kỉ XX và những
năm đầu thế kỉ XXI. Vấn đề thứ nhất mà các tác giả thường đề cập đến là miêu tả các đặc
điểm của hoạt động đọc. Khi bàn về vấn đề này, các nhà nghiên cứu như một số tác giả
thuộc lí thuyết Phê bình mới (New Criticism) của Anh và Mỹ những năm đầu của thế kỉ
XX (từ 1920 đến 1960), Roman Ingarden (1893 – 1970), Wolfgang Iser (1926 – 2007),
Rosenblatt (1978), Anderson (1985), RAND Reading Study Group (2002), Winch (2004),
Alderson (2005),… thường quan tâm đến việc xác định hệ thống những nhân tố chi phối
quá trình đọc hiểu và tiến hành xác định vai trò quan trọng của các yếu tố ấy. Mặc dù có
nhiều cách phân giải khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả đều xác định nhóm các nhân
tố liên quan đến VB, người đọc và bối cảnh văn hóa xã hội là những tác nhân chính ảnh
hưởng trực tiếp đến quá trình đọc hiểu. Trong số đó, Langer (1995), Blanchowicz & Ogle
5


(2008) và Irwin (2007) nhấn mạnh hơn đến sự chi phối trực tiếp của bối cảnh văn hóa xã
hội đối với người đọc, VB cụ thể và tác giả,… Những kết quả nghiên cứu ấy đã giúp cho
việc xác định các phương thức tác động trực tiếp đến hiệu quả của hoạt động đọc trở nên rõ
ràng và thuận lợi, đặc biệt là đối với việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường.
Còn một số tác giả khác như Harvey & Goudvis (2007), Rosenblatt (1985) và
Langer (1995) lại nỗ lực miêu tả các hoạt động nhận thức diễn ra ở người đọc trong quá
trình đọc. Theo họ, đó là một quá trình nhận thức (cognitive progress) diễn ra liên tục với
việc huy động tổng thể các thao tác tư duy, kĩ năng nhận thức (cognitive skills) để người
đọc chủ động giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB ([181], [169]) nên không có khái niệm
cách hiểu cuối cùng về VB [63].

Vấn đề thứ hai, khi bàn về đọc hiểu, các tác giả như Ruddell (1997), Weaver (1988),
Irwin (1986),… lại đề cập đến khái niệm tiến trình đọc (reading process) với các bước, các
giai đoạn. Đó cũng là những công trình nghiên cứu hữu ích đối với việc dạy học đọc hiểu.
b) Ở trong nước
Từ khi khái niệm đọc hiểu xuất hiện trong CT Ngữ văn hiện hành (bắt đầu được triển
khai thực nghiệm từ sau năm 2000) các nhà khoa học trong nước cũng đã có nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề này trên cơ sở kế thừa thành quả của các nhà khoa học trên thế giới.
Một số tác giả trong nước khi nghiên cứu về đọc hiểu VB đã tiến hành tổng thuật và
giới thiệu thành quả, khuynh hướng nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới và
trong nước. Trong số đó có thể kể đến những công trình như “Đọc và tiếp nhận văn chương”
và “Kĩ năng đọc hiểu văn” của Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2011), “Phương pháp luận giải
mã văn bản văn học” của Phan Trọng Luận (2014), “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn
bản trong nhà trường phổ thông” của Phạm Thị Thu Hương (2018) … Trên cơ sở tóm tắt
thành tựu nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết đọc hiểu [40], [45], [53]; lí thuyết ứng
đáp của người đọc [58], các tác giả đã bày tỏ quan niệm về các hoạt động của cơ chế tiếp
nhận văn chương [40], về hoạt động đọc hiểu [40], [45], [53] cũng như đưa ra những nhận
xét, đánh giá về tình hình nghiên cứu đọc hiểu VB ở Việt Nam từ khi thuật ngữ này được đưa
vào nhà trường cho đến nay [45], [53]. Nhìn chung, những nỗ lực ấy đã mang đến cái nhìn
tổng quan về lịch sử và thành tựu nghiên cứu của vấn đề đọc hiểu trên thế giới và trong nước
hiện nay, từ đó định hướng vận dụng vào những hướng nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn.
Ngoài ra, một số tài liệu trong nước cũng đã có những hướng nghiên cứu chuyên
sâu về đọc hiểu theo những khía cạnh khác nhau, cụ thể như:
Vấn đề thứ nhất: Với quan niệm cho rằng mục đích chủ yếu của việc đọc là giải
mã, kiến tạo nghĩa cho VB [43], [71], [73], [64], một số nhà nghiên cứu như Nguyễn
Thanh Hùng (2006, 2011), Trần Đình Sử (2007, 2013), Hoàng Hòa Bình (2014) và
6


Nguyễn Thị Hồng Nam (2016), Phạm Thị Thu Hương (2018) đã tiến hành xác định
những hoạt động nhận thức xảy ra trong quá trình đọc. Đó là quá trình người đọc liên tục

vận dụng tổng hợp các thao tác tư duy và cảm xúc để thực hiện mục đích đọc, chẳng hạn
như: huy động, kích hoạt kiến thức nền của bản thân; xác định mục đích đọc; kết nối trong
và sau khi đọc VB; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt CH; tổng
hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân. Đây là những thao tác tư duy
được sử dụng trong quá trình đọc để hiểu từng phần VB rồi tiến đến việc hiểu tổng thể
VB. Vì vậy các thao tác ấy không đơn thuần chỉ là đọc vì có biểu hiện của hiểu, nhưng
tạm thời là hiểu “cục bộ” do vẫn còn cần kết hợp thêm với các thao tác tư duy khác để
hiểu tổng thể VB. Quan niệm ấy tương đồng với quan niệm về hoạt động đọc của hầu hết
các nhà nghiên cứu trên thế giới. Bên cạnh đó, một số tác giả cũng đã cho rằng hiểu là cái
đích cuối cùng của việc đọc [36], [71], [53], [42], [45] và có quan hệ biện chứng với đọc
[42]. Các cấp độ của hoạt động đọc sẽ quyết định các mức độ của hoạt động hiểu [45]. Do
đó, khi bàn về đọc văn chương, Nguyễn Thanh Hùng (2002) đã phân tích cấu trúc của quá
trình đọc văn thành hai yếu tố là “kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý nghĩa VB nghệ thuật”
[40, tr.87]. Biết sử dụng kĩ thuật đọc tốt, tất sẽ đưa đến kết quả hiểu được ý nghĩa của VB.
Điều đó không chỉ đúng với việc đọc VB văn chương mà còn có ý nghĩa với việc đọc
hiểu các loại VB nói chung. Ngoài ra, cũng như một số nhà nghiên cứu trên thế giới, các
tác giả như Trần Đình Sử (2013) và Phan Trọng Luận (2014) đã cho rằng trong khi đọc,
đặc biệt là đối với VB văn chương, người đọc còn đóng vai trò đồng sáng tạo với tác giả.
Vì thế, trong các nguyên nhân đưa đến những khác biệt trong giải mã VB văn chương có
nguyên nhân đến từ phía tác phẩm và chủ thể tiếp nhận [58].
Vấn đề thứ hai: Một số tài liệu nghiên cứu về đọc hiểu đã nỗ lực phác họa chân
dung của một độc giả tích cực. Trong những công trình ấy, các tác giả đã phân tích những
hoạt động ứng đáp xảy ra ở người đọc khi tiếp cận với VB. Trước tiên, hoạt động đọc sẽ
làm thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ ở người đọc ([71], [31]) và
thậm chí là cả kĩ năng sống của chính họ [45]. Điều đó cho thấy NL hiểu VB sẽ được thể
hiện qua việc người đọc có sự phản hồi, suy ngẫm với những điều đã đọc; xem xét, điều
chỉnh quá trình nhận thức của bản thân [71] và vận dụng vào cuộc sống. Đó là mức độ
cao nhất của hoạt động đọc, khép lại một chu trình đọc hiểu hoàn tất. Đó cũng là tiêu chí
đánh giá mức độ thành thạo của người đọc [53]. Các quan niệm này đã khẳng định vai trò
chủ động tích cực của chủ thể đọc, mối quan hệ giữa họ với đối tượng đọc và chỉ ra tác

động tích cực của hoạt động đọc đối với chủ thể.
Vấn đề thứ ba: Khi bàn về đọc hiểu, một số tác giả đã đề cập đến các khái niệm như
chiến thuật đọc hiểu, mô hình đọc hiểu, cấp độ đọc hiểu. Trong số đó, có thể kể đến thành
7


quả nghiên cứu về 3 cấp độ trong hoạt động đọc của Trần Đình Sử (2007), về cách thức sử
dụng các chiến thuật đọc của Phạm Thị Thu Hương (2018) và về quy trình đọc hiểu VB
nghệ thuật theo 4 bước tương ứng với 4 cấp độ trong tiếp nhận văn học của Hoàng Hòa
Bình (2014). Từ những quan niệm trên, các tác giả đã tiến đến việc xác định rõ vai trò chủ
thể của HS trong hoạt động đọc hiểu ở nhà trường, “muốn học Văn, phải bắt đầu từ việc
chính bản thân HS, với tư cách là bạn đọc, làm việc với VB – tài liệu học tập” [53, tr.12].
Đó là những quan niệm tạo tiền đề cho việc thực hiện cải tiến quá trình dạy học đọc hiểu
hiện nay ở nhà trường phổ thông.
Nhìn chung, các vấn đề cơ bản của đọc hiểu đã bước đầu được tìm hiểu, tuy nhiên cần
có những nghiên cứu chuyên sâu hơn nữa để có thể đáp ứng CT GDPT 2018.
2.2.1.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản tự sự
a) Ở nước ngoài
Việc đọc hiểu VBTS tất yếu cũng diễn ra với sự chi phối của các nhân tố tương tự
như quy trình đọc hiểu VB thông thường. Quy trình ấy thường được thực hiện ngược với
quy trình tạo lập VB theo kiểu người đọc bắt đầu từ việc giải mã các hình thức thể hiện của
VB để tìm hiểu nội dung của VB. Tuy nhiên do hình thức thể hiện của mỗi thể loại VB
khác nhau nên cách thức đọc hiểu các loại VB cũng có sự khác nhau theo tiêu chí phải đảm
bảo được đặc trưng của từng thể loại. Vì vậy, những hiểu biết về đặc trưng thể loại cũng là
một trong những vấn đề mà việc nghiên cứu đọc hiểu VBTS cần quan tâm.
Việc nghiên cứu cách thức đọc hiểu VBTS từ góc độ đặc trưng thể loại là xu hướng
nghiên cứu quen thuộc của hầu hết các nhà lí luận văn học nghiên cứu về tự sự học. Đó
cũng chính là định hướng nghiên cứu của các nhà khoa học theo chủ nghĩa cấu trúc về
VBTS. Những nghiên cứu ấy đã được thực hiện từ xưa đến nay. Thời cổ đại Hy Lạp là
những nghiên cứu của Platon và Aristotle về mô phỏng (mimesis) và tường thuật (diegesis).

Đầu thế kỷ XIX, các tác giả như J.G. Lockhart và P. Lubbock nghiên cứu về khoảng cách
tự sự, còn E. M. Forster (Anh) lại tập trung vào sự khu biệt giữa cốt truyện (plot) và câu
chuyện (story)... Theo tác giả Trần Đình Sử (2014), tự sự qua quá trình phát triển đã có
nhiều sự thay đổi trong hệ hình lí thuyết, các tầng bậc và phương pháp nghiên cứu, trong đó
có thể kể đến hai hệ hình lí thuyết nghiên cứu tự sự phổ biến trên thế giới như sau:
– Hệ hình tự sự học kinh điển tập trung nghiên cứu cấu trúc của truyện: Đầu thế kỉ
XX, chủ nghĩa hình thức Nga mà đặc biệt là công trình Hình thái học truyện cổ tích của
V.Ia. Propp đã chú ý phân biệt tích truyện (fabula) và truyện kể (siuzhet), chức năng và kiểu
loại nhân vật… Ở Mỹ, Wayne C. Booth (1961) và trường phái Chicago; còn ở châu Âu,
Franz Stanzel (1971, 1984) đã hệ thống hoá lí thuyết về kĩ thuật và các dạng thức tự sự,…
Tuy nhiên, tự sự học chỉ chính thức bắt đầu trở thành một chuyên ngành vào năm
8


1966 khi tạp chí Pháp Communications xuất bản một số đặc biệt nhan đề "Phân tích cấu
trúc truyện kể", trong đó có 9 bài viết đề xuất các khái niệm và phương pháp nghiên cứu
VBTS. Bản thân thuật ngữ "tự sự học" được đặt ra 3 năm sau đó, bởi một trong những
người tham gia viết cho số tạp chí đặc biệt này, Tzvetan Todorov. Năm 1969 Todorov xuất
bản tác phẩm Ngữ pháp Mười ngày (Grammar of the Decameron) trong đó đặt ra thuật ngữ
“narratology”. “Tuy lấy truyện kể làm đối tượng nghiên cứu, nhưng chủ nghĩa cấu trúc ban
đầu chỉ tập trung chú ý vào hành động, sự kiện mà bỏ qua việc nghiên cứu cách kể, nhân
vật và ý nghĩa của truyện, đồng thời thiên về lạm dụng thuật ngữ học” [74, tr.10]. Bước
phát triển tiếp theo của tự sự học từ cuối thập kỉ 70 theo hướng chủ nghĩa cấu trúc kinh điển
là tiến hành tìm hiểu các yếu tố khác của tự sự như lời kể, cách kể hay nói khác đi là diễn
ngôn tự sự. Đó là sự đóng góp các khái niệm quan trọng do G.Genette khởi xướng như cận
văn bản (paratext), hạ văn bản (hypotext), thời (time), thức (mood), thái (voice)... Những
năm 80, các công trình của G.Prince, S.Chatman và M.Bal được công bố và cung cấp
những hệ thống tầng bậc chi tiết phục vụ cho việc nghiên cứu toàn diện cấu trúc VBTS,
trong đó có sự chú ý vào những yếu tố liên quan đến lớp diễn ngôn (ngôn ngữ trần thuật)
như người kể, hành động kể, ngôi kể, điểm nhìn, giọng điệu…Đặc biệt là với công trình

“Narratology: Introduction to the Theory of Narrative” được in lần đầu tiên vào năm 1983,
sau đó được chỉnh sửa lần lượt vào các năm 1997 và 2009, M. Bal đã cung cấp một hệ
thống khái niệm được định nghĩa khá chính xác, chặt chẽ và được xem như là hệ thống
công cụ để phân tích các VBTS. Nhìn chung, “có thể nói lí thuyết tự sự cấu trúc chủ nghĩa
đã cung cấp một hệ thống các khái niệm công cụ rất có hiệu quả để phân tích diễn ngôn tự
sự và đó là một di sản vô giá để đọc hiểu VBTS” [74, tr.10]. Với những thành tựu ấy, chúng
ta đã dần có được một hệ thống công cụ với các khái niệm cơ bản, quan trọng để tiếp cận
các VBTS sao cho đảm bảo đặc trưng thể loại.
– Tự sự học hậu kinh điển: Theo Trần Đình Sử (2014), đây là “một hướng nghiên cứu
mở, mở ra với người đọc, với ngữ cảnh và mở ra với các lĩnh vực ngoài văn học” [74,
tr.13]. Các tư tưởng chính của cấu trúc luận không chỉ được phát triển và chuyển hoá mạnh
mẽ theo hướng giải cấu và tân duy sử, mà còn đa dạng hoá thành những xu hướng liên
ngành. Sở dĩ có những cách tiếp cận ấy là do quan niệm của các nhà nghiên cứu về thể tự sự
đã được mở rộng hơn khi không chỉ thể hiện trong văn học mà còn hiện diện trong các lĩnh
vực như lịch sử, hội họa, điện ảnh, báo chí, các bản đối tụng ở tòa án,… và trong cả các hoạt
động truyền thông và sinh hoạt đời thường như chương trình truyền hình, phát thanh, giấc
mơ, đàm thoại, cáo phó,… Điều đó cho thấy tự sự học hôm nay có thể được nghiên cứu,
tìm hiểu trong mối quan hệ liên ngành. Trong đó, hướng nghiên cứu kết hợp giữa tự sự và
tiếp nhận có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc đọc hiểu VBTS. Nếu như trước đây, chủ
9


nghĩa cấu trúc chỉ cố gắng giải mã nghĩa của tự sự trong sự khép kín nội bộ VB thì nay, việc
tìm hiểu nghĩa VBTS đã được đặt trong sự chi phối của các yếu tố như người đọc và ngữ
cảnh. Về hướng nghiên cứu này có thể kể đến công trình của Rimon – Kenan (1982) với
“Mơ hồ và tầng bậc tự sự” hoặc của Todorov và R. Barthes từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX.
Nói chung, sự phát triển của tự sự học ngày càng tiến đến việc mô tả cấu trúc của
VBTS một cách rõ ràng, hệ thống, chính xác và chặt chẽ hơn thông qua việc xác lập một
hệ thống khái niệm cơ bản phản ánh đặc trưng của VBTS. Đó là những thuật ngữ thường
được đề cập đến trong các tài liệu nghiên cứu về tự sự theo quan điểm của chủ nghĩa cấu

trúc như: sự kiện; cốt truyện; nhân vật; thời gồm trật tự thời gian, khoảng cách thời gian,
tần suất kể; tiêu điểm trần thuật; giọng điệu,… Trong quá trình đọc hiểu VBTS, những
khái niệm ấy được nhìn nhận như một hệ thống công cụ cần thiết để tiếp cận VB và hỗ trợ
cho quá trình giải mã VB diễn ra một cách khoa học, hiệu quả.
b) Ở trong nước
Vấn đề đọc hiểu VBTS nhìn từ góc độ của các nhà lí luận văn học trong nước cũng
chủ yếu được nghiên cứu theo hướng tìm hiểu cấu trúc của VB. Những công trình ấy có
nhiều điểm gặp gỡ với các tài liệu nghiên cứu ở nước ngoài và cũng đã cung cấp hệ thống
công cụ hướng dẫn cho quá trình tiếp cận và giải mã VBTS. Trong đó, có thể kể đến một
số công trình tiêu biểu sau:
Công trình nghiên cứu “Những vấn đề thi pháp của truyện” của tác giả Nguyễn Thái
Hòa (2000) về cơ bản đã có cách tiếp cận về cấu trúc tự sự tương tự với quan điểm nghiên
cứu của nhiều tác giả trên thế giới. Đó là những nội dung như sự phân biệt giữa chuyện và
truyện, chuyện của con người và con người trong truyện, lời kể và lời thoại trong truyện,
không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật, giọng kể,… Những vấn đề ấy được tác giả
nhìn nhận như những yếu tố của thi pháp truyện có tính chất công cụ để định hướng cách
thức khám phá một VBTS cụ thể.
Tác giả Trần Đình Sử với chuyên luận “Tự sự học – Một số vấn đề lí luận và lịch sử”
(2014, in lần thứ hai) và “Tự sự học – Lí thuyết và ứng dụng” (2018) đã tuyển chọn, giới
thiệu một số bài viết về các vấn đề tự sự của các tác giả trong nước cũng như tóm tắt, giới
thuyết về sự phát triển của các định hướng nghiên cứu tự sự trên thế giới. Đặc biệt ở chuyên
luận “Tự sự học – Lí thuyết và ứng dụng”, tác giả đã có một phần phụ lục Thuật ngữ tự sự
học (gần 100 trang) chủ yếu trình bày những thuật ngữ tương đối thông dụng để bạn đọc
tiện tra cứu, học tập, nghiên cứu. Đây là những nội dung rất cần thiết và bổ ích cho việc đọc
hiểu VBTS. Ngoài ra, trong công trình “Lí luận văn học”, Trần Đình Sử đã trình bày cụ thể
về những khái niệm như thế giới nghệ thuật, sự kiện, cốt truyện, trần thuật cùng các yếu tố
của trần thuật và những đặc trưng cơ bản của truyện và tiểu thuyết.
10

Với công trình “Tác phẩm và thể loại văn học”, tác giả Huỳnh Như Phương (2017)
cũng đã xác định đặc điểm cấu trúc của “văn xuôi hư cấu” theo những yếu tố sau: điểm nhìn
trần thuật; người kể chuyện và nhân vật; câu chuyện, truyện kể và cốt truyện; kết cấu; thời
gian trần thuật; ngôn ngữ và giọng điệu. Trên cơ sở đó, tác giả đã giới thiệu một số thể loại
của văn xuôi hư cấu là truyện ngắn, tiểu thuyết và truyện vừa.
Nhìn chung những công trình nghiên cứu về đọc hiểu VBTS từ cách nhìn của các nhà lí
luận văn học trong nước cho thấy họ đã cố gắng miêu tả cấu trúc của VBTS trên cơ sở kế
thừa thành quả nghiên cứu của các nhà tự sự học trên thế giới. Những kết quả ấy đã cung cấp
cơ sở khoa học cần thiết để việc nghiên cứu đọc hiểu VBTS trở nên khoa học hơn.
2.2.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự
2.2.2.1. Ở nước ngoài
Khi bàn về vấn đề dạy học VBTS trong trường phổ thông, một số tài liệu nước
ngoài thường bàn về các phương pháp giải mã VB theo đặc trưng thể loại. Hầu hết các tài
liệu ấy thường được trình bày theo những hướng như sau:
Thứ nhất là trình bày một số cách thức hướng dẫn GV dạy các yếu tố đặc trưng cho
thể loại VBTS trên cơ sở xác định khái niệm và đặc trưng của kiểu loại VB, cụ thể là các
yếu tố như bối cảnh, nhân vật, cốt truyện… [94], [70], [121], [119]. Cách tiếp cận này
cũng được thể hiện rõ trong SGK Ngữ văn của một số nước trên thế giới như bộ SGK của
nhà xuất bản Holt, Rinehart & Winston hoặc Mc Graw-Hill,… Các bộ sách ấy khi thiết kế
bài học đọc hiểu VBTS, đặc biệt là truyện ngắn đã tập trung hình thành và phát triển cho
HS các kĩ năng đọc thông thường như dự đoán, suy luận, khái quát hóa, hình dung/ tưởng
tượng,…và kĩ năng đọc các yếu tố thuộc về cấu trúc thể loại như cốt truyện, nhân vật, bối
cảnh, điểm nhìn trần thuật,…
Thứ hai là trình bày cụ thể một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực hướng
dẫn GV dạy học đọc hiểu VBTS. Đó có thể là những chiến lược giúp GV hỗ trợ người
học tích cực đọc VBTS trong những nhóm nhỏ [99], hoặc là những phương pháp cung
cấp cho người học những ngữ cảnh đọc có nhiều sự độc lập hơn, ở đó họ được phát triển
NL như một thành viên của một cộng đồng tham gia trao đổi về những quyển sách và tác
giả mà họ đã đọc. Cụ thể là một số phương pháp như: tập trung vào cấu trúc bên trong của
truyện; kĩ thuật DR-TA (viết tắt của Directed Reading – Thinking Activity, tạm dịch là đọc

có hướng dẫn – hoạt động tư duy); giải quyết vấn đề được đặt ra trong VB; dự đoán trước
khi đọc; hình dung, tưởng tượng trong và sau khi đọc; phản hồi với VB bằng cách trao đổi
về VB thông qua nói và viết; viết nhật kí cá nhân hoặc trao đổi với các thành viên khác
trong nhóm/ lớp; đóng kịch [99]. Ngoài ra, đó cũng có thể là những kĩ thuật đọc hiểu liên
quan đến mức độ đọc có sự phê bình, phản biện như: trình bày hiển ngôn những suy nghĩ
11


thông qua cách đọc to (Read-Alouds) và đọc chia sẻ (Shared Readings); tổ chức câu lạc
bộ đọc sách (Reading clubs), vòng tròn văn chương (Literature circles), hội thảo đọc và
thảo luận dưới dạng hỏi đáp theo kiểu Xô-crát; dùng biên bản ghi chép trong quá trình
đọc; làm mẫu đặt CH cho người học; tìm hiểu nhiều quan điểm khác nhau về cùng một
chủ đề,…[99], [121]. Với những phương pháp ấy, tác giả tin rằng sẽ “giúp người đọc học
cách phản hồi lại với văn học theo những cách khác nhau và biết cách làm sao để thảo
luận về các VB văn học với các bạn đồng trang lứa” [99, tr.166].
Thứ ba là trình bày một số hoạt động học tập vừa mang tính tương tác vừa phản
ánh tinh thần tiếp cận VBTS theo đặc trưng thể loại và các mức độ nhận thức theo thang
đo Bloom [141]. Cụ thể là các hoạt động như đánh giá đặc điểm của nhân vật; vẽ sơ đồ
nhân vật, biểu đồ miêu tả nhân vật và một số dạng sơ đồ/ biểu đồ so sánh; sử dụng nhật kí
đọc truyện hai cột để ghi chép những chi tiết của VB và những nội dung phân tích chủ
quan của người học; vẽ sơ đồ cấu trúc truyện, sơ đồ dự đoán, suy luận thông tin; phê bình/
đánh giá VB,…
Nhìn chung, các tài liệu khi bàn về phương pháp dạy học đọc hiểu VBTS thường
hướng đến việc hình thành cho người học NL đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại.
2.2.3.2. Ở trong nước
Vấn đề dạy học VBTS trong trường phổ thông cũng nhận được sự quan tâm của
nhiều nhà nghiên cứu trong nước. Chẳng hạn như:
Nhóm tác giả Trần Thanh Đạm (1968) trong công trình “Vấn đề giảng dạy tác phẩm
văn học theo loại thể”, trên cơ sở đặc điểm của truyện đã xác định ba yêu cầu trong việc
hướng dẫn HS cảm thụ truyện: làm cho HS nắm vững được sự phát triển của tình tiết trong

tác phẩm tức là nắm được cốt truyện; làm cho HS cảm thụ được sâu sắc, đánh giá được
đúng đắn nhân vật trong tác phẩm và làm cho HS cảm và hiểu được cái ý vị trong lời kể
của tác giả (hay của người kể chuyện). Đó là những yêu cầu phản ánh rõ nguyên tắc đảm
bảo tuân thủ theo đặc trưng thể loại của truyện.
Nguyễn Viết Chữ (2003) với “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại
thể)” đã đề xuất một số phương pháp và biện pháp dạy học tác phẩm tự sự trên cơ sở xác
định một số đặc điểm cơ bản của chúng như phạm vi bao quát cuộc sống, nhịp điệu, nhân
vật, hình tượng người trần thuật, lời văn,… Tuy nhiên căn cứ đề xuất chủ yếu vẫn dựa trên
CT Ngữ văn theo định hướng nội dung nên chuyên luận vẫn chưa bàn nhiều đến phương
pháp rèn luyện NL đọc hiểu VBTS cho HS.
Nguyễn Thanh Hùng (2011) trong chuyên luận “Kĩ năng đọc hiểu Văn” đã giới thiệu
mô hình đọc hiểu tác phẩm văn học tự sự với ba hướng dẫn cụ thể: nắm vững chất liệu
ngôn từ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm; nắm vững sản phẩm nghệ
12


thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm; nắm vững giá trị của sản
phẩm và ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ, ý vị nhân sinh của tác phẩm thông qua chủ
đề, tư tưởng, ý nghĩa nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm,… Bên cạnh đó, tác giả
cũng đã khái quát hóa mô hình đọc hiểu tác phẩm tự sự gồm hệ thống các kĩ năng đọc cụ thể
như đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc tích lũy. Có thể nói chuyên luận đã bước
đầu có những định hướng thao tác về kĩ năng đọc VBTS với từng hành động đọc phù hợp.
Bên cạnh một số chuyên luận đề cập trực tiếp đến việc dạy học VBTS trong trường
phổ thông, còn có một số bài viết bàn về vấn đề này dưới những khía cạnh và mức độ
khác nhau.
Tác giả Mai Xuân Miên (2011) trong bài viết “Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng
đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh trung học phổ thông” đã xác định một số nguyên tắc
và thiết kế hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho HS THPT. Hệ
thống bài tập do tác giả đề xuất đã phản ánh được quy trình tiếp cận VB theo các mức độ
nhận thức của Bloom và đảm bảo một số đặc trưng quan trọng của thể loại tự sự.

Còn với bài viết “Đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ
văn trung học phổ thông từ góc độ trần thuật”, Ngô Thị Hy (2014) đã khẳng định vai trò
của trần thuật trong việc dẫn dắt HS khám phá VB. Tuy nhiên, bài viết vẫn chưa xác lập
được hệ thao tác cần thiết để hướng dẫn HS phát hiện, phân tích những nét sáng tạo về
mặt trần thuật của truyện ngắn hiện đại Việt Nam.
Bàn về việc hình thành NL cho HS trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở trường
THPT có thể kể đến bài viết “Phát triển năng lực tái hiện hình tượng cho học sinh trong
dạy học truyện ngắn ở trung học phổ thông” của Vũ Ngọc Hưng (2017). Với bài viết này,
tác giả đã đề xuất một số biện pháp phát triển cụ thể, thiết thực giúp HS hình thành NL tái
hiện hình tượng trong đọc hiểu truyện ngắn.
2.3. Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu
văn bản tự sự
2.3.1. Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu
2.3.1.1. Ở nước ngoài
Về CH trong dạy học đọc hiểu, các nhà nghiên cứu thường đề cập đến những nội dung sau:
Về vai trò, ý nghĩa của CH trong dạy học đọc hiểu: Khi bàn về vai trò, ý nghĩa của
CH đối với quá trình đọc hiểu VB, các tác giả thường khẳng định: CH đem lại và duy trì
hứng thú với việc đọc và khiến họ tập trung nhiều hơn vào quá trình đọc [158]; CH là công
cụ khuyến khích tư duy ở người học [128], đánh giá kết quả đọc hiểu [122], [115]; CH
hướng dẫn và khuyến khích quá trình đọc hiểu [90], [110], [168], [127], [107], đặc biệt là
CH tư duy bậc cao vì giúp người học định hình cách hiểu về VB [161], [141]; CH khuyến
13


khích hoạt động siêu nhận thức xảy ra ở người đọc trong khi đọc [122]; CH còn là công cụ
giúp người học hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu [170]. Tóm lại, việc sử dụng CH
hỗ trợ rất nhiều đối với quá trình đọc hiểu.
Về vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu: Có nhiều cách phân loại.
– Cách phân loại dựa theo thang đo nhận thức của Bloom và Krathwohl (1956) gồm:
CH nhận biết (Knowledge questions), CH hiểu (Comprehension questions), CH vận dụng

(Application questions), CH phân tích (Analysis questions), CH tổng hợp (Synthesis
questions) và CH đánh giá (Evaluation questions). Mức độ CH được xác định dựa vào bản
chất của hoạt động nhận thức được sử dụng để trả lời CH và cho thấy việc HS sử dụng đa
dạng các cách tư duy trong quá trình tương tác với VB.
– Cách phân loại được đề xuất bởi Raphael và các đồng nghiệp ([173], [171], [172])
cũng dựa trên mối liên hệ giữa CH và câu trả lời, gồm: nhóm CH thông tin từ sách (CH
“thông tin có sẵn” (Right There questions), CH tư duy và tìm kiếm (Think and Search
questions)); và nhóm CH thông tin từ người học (CH “tác giả và tôi” (Author and Me
questions); CH “thông tin của riêng tôi” (On My Own questions)). Thông qua mô hình CH
này, “Raphael và các đồng nghiệp có thể đã giúp người học phát triển ý thức về tính hiệu
quả và sự tự tin vào khả năng của họ trong việc phân biệt các chiến thuật khác nhau cả
trong việc trả lời và đặt CH cho quá trình tìm hiểu VB.” [120, tr.233].
– Cách phân loại do Applegate và các cộng sự (2002) đề xuất gồm hệ thống các CH như
sau: 1) CH tìm hiểu nghĩa đen (Literal questions); 2) CH suy luận mức thấp (Low-level inferential
questions); 3) CH suy luận mức độ cao (High-level inferential questions); 4) CH hồi đáp
(Response questions).
– Cách phân loại do Kintsch (2005) đề xuất gồm 2 nhóm chung lớn: nhóm CH dựa vào
VB (text-base items) và nhóm CH suy luận (inference items). Nhóm CH dựa vào VB có 3
mức độ: 1) CH tóm tắt VB; 2) CH mở, yêu cầu trả lời ngắn và đề cập đến những thông tin
quan trọng, hiển ngôn trong VB; 3) CH sử dụng những từ ngữ dùng để hỏi như Ai, Cái gì/
Điều gì, Khi nào/ Bao giờ, Ở đâu để kiểm tra việc hiểu các sự kiện cơ bản trong VB. Nhóm
CH suy luận sẽ vượt ra ngoài những thông tin được trình bày hiển ngôn trong VB và yêu cầu
người đọc phải sử dụng các thao tác tư duy như kết hợp, giải thích, dự đoán và suy xét.
Các cách phân loại nói trên đều xác định CH tìm hiểu nghĩa đen là một dạng trong hệ
thống dù tên gọi có khác nhau. Các nhà nghiên cứu cũng chú ý nhiều đến mức độ khác nhau
của CH suy luận và phân biệt giữa hình thức suy luận liên quan chặt chẽ đến nội dung VB với
suy luận yêu cầu người học phải vượt ra ngoài VB và vận dụng những gì đã hiểu để suy luận.
Điều quan trọng với mỗi GV là phải xác định được loại CH sử dụng vì loại CH định hình
việc hiểu của HS. Khi thiết kế và sử dụng CH, GV phải nhận ra các mức độ khác nhau của
14

việc hiểu được thể hiện trong từng CH, từ đó thiết kế hệ thống CH hợp lí và chính xác hơn.
Về vấn đề sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu: Các tài liệu nghiên cứu về việc sử
dụng CH trong dạy học đọc hiểu thường đề cập đến những vấn đề sau:
– Nghiên cứu việc sử dụng CH trong một số hoạt động dạy học hỗ trợ dạy học đọc hiểu:
Palincsar và Brown (1984, 1985), Beck và cộng sự (1996), Ruddell (1997), Chinn và cộng sự
(2001); Draper (2010) đã tập trung tìm hiểu cách sử dụng CH trong các hoạt động thảo luận dưới
những hình thức hoạt động học tập như: hoạt động đọc có định hướng (The Directed Reading
Activity) [180], [116]; hoạt động dạy học tương tác qua lại, lẫn nhau (ReQuest/ Reciprocal
Teaching) [159], [180], [116]; hoạt động đặt CH với tác giả (Questioning the Author) [97], [180],
[116]; hoạt động hướng dẫn chiến lược thực hiện (Transactional Strategy Instruction) [101]; hoạt
động tranh luận hợp tác (Collaborative Reasoning) [109]; hoạt động trao đổi mang tính hướng
dẫn (Instructional Conversations) [189], [125]; hoạt động chất vấn cụ thể (Elaborative
Interrogations) [167]. Ở các hoạt động ấy, CH thường được sử dụng để kích hoạt kiến thức nền
của người đọc, phát triển NL dự đoán, NL phân loại và tóm tắt, NL kiến tạo nghĩa bằng cách đối
thoại ngầm với tác giả qua hệ thống CH.
– Nghiên cứu và đề xuất một số chiến lược sử dụng CH hỗ trợ quá trình đọc hiểu:
James và Carter (2006) đã đề nghị chiến lược sử dụng kết hợp CH trong ba hoạt động học tập
sau để đọc hiểu: hoạt động dạy học tương tác qua lại, lẫn nhau (ReQuest/Reciprocal
Reaching), hoạt động đặt CH với tác giả (Questioning the Author) và hoạt động phản hồi
dựa vào mối quan hệ giữa CH và câu trả lời (Question-Answer Response). Còn Lewin
(2010) lại giới thiệu chiến lược sử dụng CH theo ba giai đoạn để phát triển tư duy bậc cao cho
người đọc: kích hoạt những CH khởi động (Sparking Starter Questions), trở thành người
cộng sự với tác giả (Becoming Sidekicks), từ người đọc tò mò đến người đọc biết hoài nghi
(From Curious to Suspicious Readers). Fordham (2006) lại bàn về vai trò quan trọng của
chiến lược CH mà GV sử dụng để hướng đến các mức độ tư duy như: hiểu nghĩa đen
(Literal), suy luận (Inferential) và vận dụng (Applied).
– Đề xuất một số hướng dẫn sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu: Chẳng hạn như
Ruddell (1997) đã nhấn mạnh: “tập trung thời gian và năng lượng vào những CH tư duy bậc

cao và bắt đầu thảo luận với những CH ấy, liên tục tìm kiếm để nối kết những vấn đề nội
dung bài học với cuộc sống thực của HS, viết và hỏi những CH mà bạn thấy hấp dẫn và
thách thức” [180, tr.74-75]. Vấn đề lựa chọn thời điểm sử dụng CH trong quá trình đọc hiểu
cũng được quan tâm [122], [127], [142]. Việc sử dụng CH xuyên suốt ba giai đoạn của quá
trình đọc hiểu (trước, trong và sau khi đọc) đảm bảo cho tư duy của người đọc được liên tục
và thống nhất. Gắn CH vào quá trình đọc, dừng lại để suy nghĩ về việc đọc và khuyến khích
tham gia đối thoại để làm tăng hiệu quả đọc hiểu [122]. Vì vậy, GV được khuyến khích sử
15


dụng chiến lược hỏi trong suốt tiến trình đọc.
– Nghiên cứu kiểm tra giá trị về mặt giáo dục của CH với vai trò là một công cụ làm
tăng khả năng đọc hiểu: Hầu hết các công trình này được thực hiện để kiểm tra mức độ ảnh
hưởng của CH đối với kết quả đọc hiểu, trên cơ sở đó đề xuất cách thức sử dụng sao cho
hiệu quả. Có thể kể đến một số tác giả như Gauthier (2000) với công trình nghiên cứu điền
dã (field study) “The role of questioning: Beyond comprehension’s front door” đã nghiên
cứu một chiến lược hỏi gồm 6 bước trong hơn một năm học với những nhóm khác nhau
trong tổng số 26 HS lớp 5. Hoặc công trình nghiên cứu định tính “Using higher order
questioning to accelerate students’ growth in reading” của Peterson và Taylor (2012) đã
mô tả sự ảnh hưởng của CH tư duy bậc cao đối với sự phát triển khả năng đọc hiểu của HS.
2.3.1.2. Ở trong nước
Trước CT Ngữ văn 2006, phân môn Đọc hiểu VB có tên là Văn học hay Giảng Văn. Vì
vậy quá trình nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu hiện nay là sự kế thừa và phát triển
những thành tựu nghiên cứu của CH trong dạy học Văn của CT trước đó. Khi bàn về vấn đề
này, các công trình nghiên cứu thường xoay quanh những vấn đề như:
Về vai trò, ý nghĩa của CH trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu nói
riêng: Trong cả CT Văn học trước năm 2000 lẫn CT Ngữ văn hiện nay, CH đều đóng vai trò
quan trọng vì góp phần rèn luyện cho HS kĩ năng tư duy và đọc hiểu, những kĩ năng quan trọng
hình thành NL đọc hiểu [37], [84, [62], [44]. Theo Hoàng Hòa Bình (2014), CH cần được sử
dụng để “hướng dẫn HS từng bước hiểu, cảm VB, để đi đến kết quả cuối cùng là khám phá

được ý nghĩa tác phẩm.” [16, tr.191] và “những CH hay có thể lập tức làm sáng tỏ VB và gợi
cảm hứng cho HS” [16, tr.191]. Vậy chứng tỏ CH vừa hướng dẫn khám phá VB vừa đem đến
hứng thú cho việc đọc. Ngoài ra, CH còn hỗ trợ tích cực hóa vai trò của người đọc [41], [46],
góp phần hình thành NL tự học cho HS [37], [84].
Về vai trò của CH trong CT Ngữ văn theo định hướng phát triển NL, Bùi Mạnh Hùng
(2014) đã nhấn mạnh: hệ thống CH trong bài học phải “đáp ứng yêu cầu phát triển NL ngữ
văn của HS, giúp HS biết cách đọc VB (giải mã và kiến tạo ý nghĩa, đặt VB trong mối quan
hệ đa chiều với thế giới được thể hiện trong đó, với phương thức thể hiện, với nhà văn, và
với người đọc) chứ không phải gợi ý, dẫn dắt HS đi đến cách hiểu (về nội dung tư tưởng)
mà các nhà giáo dục muốn áp đặt như phần lớn các CH trong SGK hiện hành.” [39, tr.36].
Vì vậy, CH sẽ khiến HS phải đọc kĩ VB, bám sát chi tiết để trả lời; giúp HS có hứng thú để
nói về những gì các em nhìn thấy, cảm nhận, suy nghĩ, đánh giá khi đọc VB; kích thích HS
suy luận, liên tưởng; giúp HS liên hệ nội dung VB với kiến thức, trải nghiệm cá nhân và nói
về những thay đổi trong quan điểm mà VB có thể tạo ra ở người học.
Về yêu cầu, nguyên tắc xây dựng CH trong dạy học đọc hiểu: Đối với việc xây
16