Dạy học chủ đề tổ hợp ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯƠNG MINH THÀNH

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯƠNG MINH THÀNH

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. PHẠM ĐỨC QUANG

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu: “DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NGƯỜI HỌC” dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Phạm Đức Quang là kết quả
nghiên cứu của cá nhân tôi, các kết quả nghiên cứu được trong luận văn này là trung
thực và chưa được công bố ở bất cứ công trình nào khác.
Thái Nguyên, ngày ..... tháng ..... năm 2019
Tác giả luận văn

LƯƠNG MINH THÀNH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành Luận văn này, ngoài sự nỗ lực của bản thân là sự giúp đỡ của
Khoa, Trường, các thầy cô bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
người hướng dẫn khoa học – PGS.TS Phạm Đức Quang đã tận tình giúp đỡ tôi trong
quá trình thực hiện đề tài.
Lời cảm ơn cuối cùng, tôi xin gửi tới các em Học sinh trường THPT Tràng Định nơi tôi công tác đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Xin được trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng

năm 2019

Tác giả

LƯƠNG MINH THÀNH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các từ, cụm từ viết tắt ..................................................................................iv
Danh mục các hình ........................................................................................................ v

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
7. Dự kiến đóng góp của luận văn ....................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................ 5
1.1. DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học .............................. 5
1.1.1. Quan niệm về NL ...................................................................................... 5
1.1.2. Quan niệm về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học .... 9
1.1.3. Một số đặc tính cơ bản của DH theo hướng hình thành và phát triển
NL người học ..................................................................................................... 11
1.1.4. Những đặc điểm đặc trưng của bài học theo hướng hình thành và phát
triển NL của người học ...................................................................................... 11
1.1.5. Ưu điểm của thiết kế DH theo hướng hình thành và phát triển NL
người học. .......................................................................................................... 13
1.1.6. Các bước thiết kế bài học theo hướng hình thành và phát triển NL
người học ........................................................................................................... 14
1.2. Nội dung “Tổ hợp” trong chương trình môn Toán ở trường phổ thông. ... 15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3. Sơ bộ thực trạng việc thiết kế DH chủ đề Tổ hợp ở một số trường THPT.
16
1.3.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 16
1.3.2. Phương pháp điều tra ............................................................................... 17
1.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................... 21
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “ TỔ
HỢP” THEO HƯỚNG HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NGƯỜI HỌC ................................................................................................... 23
2.1. Nguyên tắc chung ....................................................................................... 23
2.1.1. Việc xây dựng các BPSP trong giảng dạy chủ đề “Tổ hợp” dựa trên
Chương trình, sách giáo khoa hiện hành ........................................................... 24
2.1.2. Các BPSP DH chủ đề “Tổ hợp” trước hết phải góp phần giúp học sinh

nắm vững những kiến thức và kỹ năng cơ bản của chủ đề “Tổ hợp” nói riêng
và Chương trình Toán nói chung ....................................................................... 24
2.2. Các biện pháp sư phạm DH chủ đề “Tổ hợp” ở THPT theo hướng hình
thành và phát triển NL người học ...................................................................... 25
2.2.1. Biện pháp 1: Làm rõ các các đặc trưng và cơ hội DH theo hướng hình
thành và phát triển NL người học, với chủ đề “Tổ hợp”................................... 25
2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế và tổ chức bài học theo hướng hình thành và
phát triển NL người học, với chủ đề “ Tổ hợp”. ............................................... 34
2.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế đánh giá kết quả bài học theo hướng đánh giá
NL người học, với chủ đề “Tổ hợp”. ................................................................. 41
2.3. Kết luận chương 2....................................................................................... 44
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 45
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 45
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 45
3.3. Địa điểm và đối tượng thực nghiệm ........................................................... 45
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 45
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3.5. Thời gian nghiệm sư phạm ......................................................................... 45
3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................. 45
3.6.1. Giúp GV hiểu về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học..... 46
3.6.2. Thực nghiệm bài dạy “Khái niệm hoán vị” theo hướng hình thành
và phát triển NL người học ............................................................................. 46
3.6.3. Thực nghiệm bài dạy “Định lý về số Hoán vị” theo hướng hình thành
và phát triển NL người học ................................................................................ 49
3.6.4. Thực nghiệm bài dạy “Bài tập Chỉnh hợp” theo hướng hình thành và phát
triển NL người học .............................................................................................. 51

3.7. Đánh giá về kết quả thực nghiệm ............................................................... 54
3.7.1. Đánh giá hoạt động của GV .................................................................... 54
3.7.2. Đánh giá hoạt động của HS ..................................................................... 56
Kết luận chương 3.............................................................................................. 60
KẾT LUẬN....................................................................................................... 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 62
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
BPSP

: Biện pháp sư phạm

DH

: Dạy học

GV

: Giáo viên

GDPT

: Giáo dục phổ thông

HS

: Học sinh

NL

: Năng lực

THPT

: Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Đặc trưng của con gà mái……………………………………………. ......... 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Thế kỉ XXI, với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, xã hội đứng trước những
thách thức lớn về nhiều mặt như biến đổi khí hậu, cạn kiệt tài nguyên, mất cân bằng
kinh tế,…và đặc biệt là giáo dục. Trong bối cảnh đó, mục tiêu của giáo dục không đơn
thuần chỉ là truyền thụ kiến thức có trong kho tàng tri thức loài người đã gây dựng qua
bao đời mà cao hơn cả là bồi dưỡng, phát triển được các NL chung, cốt lõi, như: giải
quyết vấn đề, NL hợp tác, NL sáng tạo,…để khám phá những tri thức mới, phương
pháp mới, vấn đề mới, cách giải quyết mới.
Nghị quyết Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng
khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL
và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo,
tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Để đạt được mục tiêu đó, giáo dục cần có những điều chỉnh cả về nội dung chương
trình cũng như phương pháp tổ chức DH, điều này được thể hiện ngay trong “Chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể” (tháng 12 năm 2018):“Chương trình giáo dục phổ
thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo
dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ;
chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn
trong học tập và đời sống” và “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học
sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý
thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản
thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng
thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp
mới”. Để thực hiện thành công đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, Nhà nước
cần phải thực hiện nhiều giải pháp trong đó có việc từng bước chuyển đổi từ chủ yếu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

DH theo lối truyền thụ một chiều, áp đặt, chỉ chú trọng kiến thức, kĩ năng môn học,
sang hướng vào hình thành và phát triển được các NL chung, cốt lõi cho người học. Để
việc đổi mới được hiệu quả rất cần chú trọng đến khâu đào tạo, bồi dưỡng GV vì họ là
người trực tiếp quyết định chất lượng, hiệu quả DH, không những vậy họ còn là người
làm cho HS thấy được tầm quan trọng của Toán học trong cuộc sống để HS có lòng
đam mê, hứng thú, tích cực học tập.
Qua tìm hiểu chương trình GDPT hiện hành, tôi nhận thấy trong các môn học
nói chung và môn Toán nói riêng, việc thiết kế và tổ chức DH chưa thật sự chú trọng
đến hình thành và phát triển NL của từng cá nhân người học. Phương pháp DH truyền
thống vẫn tập trung chủ yếu vào nội dung, nhằm truyền thụ kiến thức và việc thực hành
các kĩ năng đó, ít coi trọng khả năng vận dụng kiến thức đạt được, hay nói cách khách
là chưa thật sự chú trọng đến NL cần thiết để họ có thể thành công trong học tập cũng
như trong cuộc sống. Do đó, gần đây có rất nhiều đề tài nghiên cứu về thiết kế và tổ
chức DH theo hướng hình thành và phát triển NL của người học.
Chủ đề “Tổ hợp” có cả trong chương trình hiện hành (2006) và cả trong chương
trình GDPT mới (tháng 12/2018). Đây là một trong các chủ đề giàu tiềm năng, cung
cấp cho HS những hiểu biết về mối liên hệ giữa toán học và các lĩnh vực khoa học khác
trong cuộc sống. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, “Tổ hợp - Xác suất” luôn được đánh
giá là nội dung khó trong chương trình Toán phổ thông. Sách giáo khoa (năm 2006)
trình bày phần kiến thức này đầy đủ, dễ hiểu, song HS khi làm bài tập lại không đạt kết
quả cao, các em thường áp dụng rất máy móc, nếu gặp bài toán lạ là không biết cách
xử lí mà đôi khi bằng ngôn ngữ GV khó có thể diễn đạt để HS hiểu cặn kẽ vấn đề. Vì
vậy kết quả học tập của các em chưa cao.
Từ những lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Dạy học chủ đề
“Tổ hợp” ở trường trung học phổ thông theo hướng hình thành và phát triển năng lực
người học.
2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất được một số BPSP để có thể DH chủ đề “ Tổ hợp” theo hướng hình thành
và phát triển NL người học ở trường trung học phổ thông.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH toán ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số BPSP dạy học chủ để Tổ hợp theo hướng hình thành và phát triển năng
lực người học.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Do khuôn khổ thời gian có hạn nên tôi xin thử nghiệm ở Lớp 11 trường THPT
Tràng Định, Lạng Sơn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người
học.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách GV và các tài liệu tham
khảo có liên quan đến DH chủ đề “Tổ hợp”.
- Nghiên cứu thực tiễn, phân thích những thuận lợi, khó khăn, khi dạy học chủ đề
“Tổ hợp”.
- Đề xuất được một số biện pháp để có thể DH theo hướng hình thành và phát triển
NL người học với chủ đề “Tổ hợp” ở trường THPT.
- Vận dụng lí luận về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học để
thiết kế DH chủ đề “Tổ hợp”.
- Tiến hành thử nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi của một số
biện pháp được đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học

Nếu làm sáng tỏ thêm cơ sở khoa học về DH theo hướng hình thành và phát triển
NL người học và đề xuất được các biện pháp thích hợp thì có thể DH chủ đề “Tổ hợp”
theo hướng hình thành và
phát triển NL người học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận đề làm sáng tỏ thêm cơ sở khoa học về DH theo
hướng hình thành và phát triển NL người học, DH theo hướng hình thành và phát triển
NL người học trong chủ đề “Tổ hợp” ở trường THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Nghiên cứu chương trình, giáo trình, tài liệu hướng dẫn về chủ đề “Tổ hợp”,
các sách tham khảo có liên quan để xác định mức độ nội dung và yêu cầu về mặt kiến
thức, kĩ năng giải bài tập mà HS cần nắm vững.
6.2.

Phương pháp điều tra - quan sát
Nghiên cứu thực trạng dạy và học nội dung “Tổ hợp” tại một số trường THPT qua các

hình thức sử dụng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn trực tiếp GV ở trường THPT.
6.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Tìm hiểu việc học tập theo hướng hình thành và phát triển NL với một số đối
tượng cụ thể để có biện pháp thích hợp.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức dạy thử nghiệm tại trường THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của
nội dung nghiên cứu đã được đề xuất.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn

7.1. Những đóng góp về mặt lý luận
- Làm sáng tỏ thêm về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học và
vận dụng trong DH một chủ đề cụ thể qua môn Toán ở THPT.
- Đề xuất được một số biện pháp DH theo hướng hình thành và phát triển NL
người học.
7.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn
Đề xuất được một số biện pháp DH theo hướng hình thành và phát triển NL
người học đối với nội dung “Tổ hợp”.
Các ví dụ và tài liệu thực nghiệm có thể xem như tài liệu tham khảo cho GV và
HS trong quá trình giảng dạy và học tập theo hướng hình thành và phát triển NL người
học ở trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2. Các biện pháp trong DH chủ đề “Tổ hợp” theo hướng hình thành và
phát triển NL người học.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học
1.1.1. Quan niệm về NL
Đến nay, còn có những cách hiểu không như nhau về NL. Qua tham khảo một số
tài liệu như [5],[6] chúng tôi thấy:
Nhiều nước hiểu NL theo cách của Weinert (2001): NL thể hiện khả năng nhận

thức và kĩ năng vốn có, hoặc học được, của cá nhân, nhằm giải quyết các vấn đề xác
định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng nhằm
giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách
nhiệm.
Một số nước lại hiểu NL theo Nach Klieme (2003): NL thể hiện qua khả năng
thực hiện thành công các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề, hay các tình huống nảy sinh,
trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ,
ý chí, quan niệm giá trị, suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động. Theo đó, kiến
thức và kĩ năng là nền tảng của NL.
Theo [5] : Đến nay còn có nhiều cách hiểu chưa giống nhau về NL, nguyên nhân
chính là do có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn, tiếp cận từ bình diện của tâm
lí học, hay tiếp cận từ bình diện giáo dục nghề nghiệp,... Sau đây là một số bình diện
tiếp cận về NL.
- NL xem như mục tiêu của DH, giáo dục. Theo cách hiểu này mục tiêu DH (mục tiêu
bài học) phải hướng vào hình thành và phát triển được một số NL chung, cốt lõi, hay
một số NL đặc thù môn học; các NL chung cùng với các NL đặc thù tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và DH;
- Đề cập cấu trúc chung của NL. Theo đó: NL được xem là tổ hợp của kiến thức, kĩ
năng, thái độ, sự quyết tâm,...;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Tìm kiếm liên hệ giữa NL và nội dung DH. Theo cách hiểu này trong mỗi môn học
đều tiềm ẩn các cơ hội hình thành và phát triển NL cho người học. Vì thế, nếu khéo
khai thác, những nội dung và hoạt động học tập cơ bản được liên kết với nhau nhằm
hướng vào hình thành các NL chung, cốt lõi cần đạt;
- Đề cập tới bình diện phát triển NL. Minh chứng cho mức độ phát triển NL có thể
được mô tả qua các chuẩn thành tích. Theo đó, đến một thời điểm nhất định, học sinh

có thể/cần phải đạt được những gì?, theo tiêu chí nào?...
- Đề cập tới bình diện phương pháp DH và đánh giá kết quả giáo dục. Theo đó, mục
tiêu hình thành và phát triển được một số NL chung, cốt lõi sẽ định hướng cho việc:
lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động DH;
đánh giá mức độ tiến triển về NL của người học theo đường phát triển đã định;
- Đề cập tới bình diện thực hành, ứng dụng, gắn với thực tiễn, liên môn. Theo đó, NL
được thể hiện thông qua giải quyết những vấn đề nảy sinh, hay đòi hỏi vận dụng kiến
thức trong các tình huống liên quan, gắn với thực tiễn, liên môn như: ước lượng, tính
toán (khoảng cách, dung tích,...); vẽ hình biểu diễn; tìm phương án tối ưu;...
Ta biết rằng, để con người thực hiện tốt nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của
tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng,… Vì thế, có thể xem NL của một cá nhân như là tổ
hợp của các khả năng giúp người đó hoàn thành công việc, trong những tình huống cụ
thể, nảy sinh từ cuộc sống, hay học tập. Từ đó, có thể xem NL là khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
NL cốt lõi đề cập đến những NL được coi là nền tảng, nhờ chúng người ta có thể
thực hiện được yêu cầu công việc đặt ra, hay hoàn thành nhiệm vụ học tập, trong các
bối cảnh và tình huống khác nhau.
Điểm qua như trên cho thấy NL có tính phức hợp hơn kĩ năng và mức độ thành
thạo của một kĩ năng cũng có thể xem như thể hiện một phần mức độ cao hay thấp của
NL tương ứng. Với mỗi ngành hoặc chuyên ngành cụ thể NL lại được định nghĩa ở
phạm vi hẹp hơn phù hợp với đặc thù.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Tuy nhiên, theo kinh nghiệm của CHLB Đức, để áp dụng vào DH, bên cạnh
việc hiểu những thuộc tính chung của NL thì cần nhất là phải xác định được NL đặc
trưng của học sinh, bởi nếu xác định sai thì không tài gì có thể triển khai được (nếu

không muốn nói là thất bại). Chẳng hạn, với con gà mái, sau khi ăn vào nó sẽ đẻ ra
trứng, hay NL đặc thù của
con gà mái là đẻ ra trứng,
chứ không phải NL ăn
vào, vì nhiều con vật đều
có thể ăn vào, nhưng chưa
chắc đã có thể đẻ ra quả
trứng như gà mái. Hình 1. Đặc trưng của con gà mái là đẻ trứng
Ở nước ta, các nhà tâm lí học cho rằng NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính
tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo
cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Họ cũng chia NL thành NL chung, cốt lõi và NL
chuyên môn, trong đó, NL chung, cốt lõi là cần thiết, làm nền tảng để phát triển NL
chuyên môn, còn NL chuyên môn đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ: NL toán
học, NL ngôn ngữ,... Tuy nhiên, theo cách hiểu này NL chung cốt lõi và NL chuyên
môn không tách rời mà có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Như vậy, cho dù là khó để có được định nghĩa chính xác về NL, nhưng các nhà
nghiên cứu của Việt Nam và thế giới cũng đã chỉ ra được những điểm chung, thống
nhất rằng: NL được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá
nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.
Qua tham khảo một số tài liệu, theo cách hiểu thông thường, ở trường phổ thông
thì: NL người học nói chung, NL của HS nói riêng, là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng
và thái độ có sẵn, hoặc ở dạng tiềm năng, để có thể học hỏi hoặc tổ chức, thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập đặt ra. Theo đó, NL của người học được biểu hiện qua
hoạt động học tập, nhờ đó có thể quan sát được, đo lường và đánh giá được. Và chỉ
những NL có thể quan sát được, đo lường và đánh giá được mới được đề cập trong giáo
dục nói chung, trong dạy học ở trường phổ thông nói riêng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Theo những gì vừa nêu trên cho thấy, cho dù tiếp cận theo cách này hay cách
khác thì các nhà giáo dục trên thế giới đều thống nhất ở chỗ:
- Nói đến NL là nói đến khả năng có thể để thực hiện, hoàn thành nhiệm vụ, của từng
người, có tính cá nhân, vì thế, không nên so sánh NL của người này với NL của người
kia, mặc dù có thể thấy được (xác định được) mức độ thấp nhất và mức độ cao nhất
của từng NL đề cập. Chẳng hạn, nếu coi chạy 100m là một năng lực thì mỗi người có
NL khác nhau thể hiện qua kết quả chạy: có người chạy 100m hết khoảng 10 giây, có
người chạy 100m hết nhiều hơn 10 giây,... Tuy nhiên, ta không thể đồng nhất kết quả
(hay không thể bắt buộc mọi người) phải 10 giây khi chạy 100m với tất cả mọi người.
- NL thường biểu hiện ra bên ngoài và ta có thể quan sát được, đánh giá được, thông
qua từng mảng hoạt động, nhiệm vụ. Theo đó, xem như ta có thể mô tả được NL đề
cập theo những tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng và có thể tìm được minh chứng cho mức
độ thể hiện này. Từ đó, với những NL, mà ta đề cập và mô tả được, đều có thể hình
thành và phát triển, tuy nhiên, sự phát triển cao hay thấp, nhanh hay chậm, còn phụ
thuộc vào từng cá nhân và thời gian, đủ để phát triển chúng. Ví dụ, nếu coi biết bơi là
một năng lực thì để hiểu một người có NL bơi hay không ta phải quan sát khi họ ở
nước (tức là khi họ hành động trong môi trường thật), chứ không có thể kết luận về NL
biết bơi khi chỉ nhìn họ ở trên cạn. Hơn nữa, năng lực bơi của các cá nhân khác nhau
nhìn chung là không như nhau; việc học bơi và bơi được của các cá nhân khác nhau
cũng không như nhau.
Theo cách hiểu này, NL người học (là cái tiềm ẩn bên trong con người, không
trực tiếp nhìn thấy được) có thể mô tả tương đương thành các biểu hiện, bên ngoài,
(thông qua các nhiệm vụ, hoạt động), thành các thành tố (hay NL thành phần), mà ta
có thể quan sát được, đánh giá được. Hơn nữa, ta có thể tìm được minh chứng cho mức
độ cao hay thấp của NL, thông qua nội dung, nhiệm vụ. Vì thế, ta có thể đồng nhất NL
với kết quả thực hiện công việc, hay nhiệm vụ, hay hoạt động đề cập. Chúng tôi sẽ áp
dụng cách hiểu này trong khi thực hiện đề tài luận văn này.
Theo đó, ở trường phổ thông, để DH theo hướng hình thành và phát triển NL
người học, trước hết chúng ta cần xác định và mô tả mỗi NL đề cập theo các tiêu chuẩn,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




hay tiêu chí chất lượng. Tiếp theo, lựa chọn các minh chứng, là các kết quả hoạt động
(hay kết quả thực hiện nhiệm vụ), tương thích với các tiêu chuẩn, tiêu chí đề cập đó.
Dựa vào đó, chọn lựa các nội dung, kiến thức, tương thích với các hoạt động được cho
là tương ứng với mức độ thành tích về NL đề ra. Nội dung được chọn để DH có thể là
những kiến thức đơn lẻ, mà cũng có thể là những kiến thức liên môn, tích hợp. Theo
đó, DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học về cơ bản vẫn là DH trên
các nội dung, kiến thức đã chọn, nhưng chú trọng hơn đến đầu ra, kết quả học tập của
người học, không chỉ dừng ở các kiến thức, kĩ năng tiềm ẩn qua mỗi nội dung, mà
phải hướng đến người học có thể ứng dụng được kiến thức trong thực tiễn, giải quyết
được tình huống đặt ra từ thực tiễn, hay từ cuộc sống,...
Theo cách hiểu này, muốn DH theo hướng hình thành và phát triển NL người
học, ta cần xác định và mô tả các NL đề cập theo các tiêu chuẩn, hay tiêu chí chất
lượng, rồi dựa vào đó để chọn lựa nội dung, thiết kế bài học theo chuỗi các hoạt động,
hay nhiệm vụ học tập, sao cho sau khi thực hiện từng hoạt động, hay nhiệm vụ đó
thì sản phẩm của người học hiển thị (hay có thể nhận thấy được, quan sát được), minh
chứng (tương đương) cho mức độ NL mà người học đạt được, qua mỗi nội dung, chủ
đề đề cập. Điều quan trọng sau khi thiết kế bài học là tổ chức để người học có thể chủ
động thực hiện nhiệm vụ học tập, sao cho có thể khám phá, phát hiện rồi chiếm lĩnh
kiến thức, vận dụng được những gì đã học trong thực tiễn. Người dạy chỉ nên là
nhà đạo diễn, và cùng học với học sinh, thông qua hướng dẫn, gợi ý để người học có
thể vượt qua khó khăn, phát minh lại kiến thức mới cho chính mình. Sao cho với mỗi
bài học, mỗi đơn vị kiến thức đề cập, học sinh không chỉ được học mà còn học được,
biết cách học, chủ động và hứng thú học tập. Điều này đòi hỏi người dạy bên cạnh
việc am hiểu về chuyên môn, kiến thức môn học cần phải rất thành thục về việc phối
kết hợp các phương pháp, hình thức tổ chức DH, nhất là cách DH tích hợp, liên môn.

Chúng tôi sẽ áp dụng cách hiểu này trong khi thực hiện đề tài luận văn này.
1.1.2. Quan niệm về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học
DH theo truyền thống là cách dạy chủ yếu tập trung vào nội dung, nhằm truyền
thụ kiến thức, nhấn mạnh tới các kĩ năng nhận thức và việc thực hành các kĩ năng đó,
ít coi trọng khả năng đạt được. Việc đánh giá kết quả học tập cũng chỉ tập trung đánh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




giá mức độ đạt được kiến thức thông qua các bài thi viết và nói. Còn DH theo hướng
hình thành và phát triển NL người học tập trung vào tạo cơ hội để người học phát triển
các NL cần thiết, để họ có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong học tập.
Theo đó, đánh giá kết quả học tập cũng hướng tới đánh giả khả năng vận dụng hệ thống
các kiến thức và kĩ năng đạt được, thông qua nhiều công cụ và hình thức đánh giá khác
nhau, trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống, bối cảnh nhất định.
Đến nay, các nghiên cứu cho thấy, DH theo hướng hình thành và phát triển NL
người học tập trung vào đầu ra, chú trọng và người học đạt được những NL nào sau
khi kết thúc chương trình học tập. Từ đó, để GD có hiệu quả, ta cần phải làm rõ về các
NL mà người học cần phải đạt được, tiếp đến là chọn lựa nội dung và phương pháp
giảng dạy, đánh giá, nhằm đảm bảo người học đạt được các mục tiêu đã định. Như thế,
để DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, thì phải xây dựng được các
tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng, đáp ứng được mục tiêu GD; thiết lập được các điều kiện và
cơ hội để người học có thể đạt được các mục tiêu đó.
Theo tiếp cận này, một NL bao gồm các thành tố khác nhau. Trên cơ sở đó, xây
dựng các tiêu chí chất lượng, phạm vi và bối cảnh, kiến thức cơ sở cũng như nguồn
minh chứng cho từng thành tố. Theo đó, các chương trình giảng dạy sẽ được chia thành
các module hay unit, nhằm tạo cơ hội phát triển từng NL đề cập. Ngoài ra, chương trình
giảng dạy theo NL cũng linh hoạt, cho phép người học bỏ qua những module hay unit
đã nắm vững.

Theo cách này, các thành tố NL có thể khác nhau về cấp độ, từ đơn giản đến
phức tạp, từ thấp tới cao. Để giúp người học đạt được các thành tố NL này, GV phải
xây dựng được các tiêu chí, phạm vi, bối cảnh cũng như kiến thức nền tảng để HS dựa
vào đó để phát triển được các NL mong muốn.
Bên cạnh đó, khi DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, phương tiện
giảng dạy phải đa dạng; các tài liệu, tư liệu, dụng cụ DH phải đầy đủ, đáp ứng được yêu cầu;
HS phải được biết trước về các NL cần đạt và được phản hồi liên tục về sự tiến bộ qua học
tập, nhằm cải tiến hoặc nâng cao chất lượng học tập của mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Như vậy, chuyển từ DH chú trọng nội dung, kiến thức sang DH theo hướng hình
thành và phát triển NL người học là chuyển đổi từ việc giúp HS cần phải biết gì sang
việc HS phải biết và có thể làm được gì trong các tình huống và bối cảnh khác nhau.
Do đó, giảng dạy theo NL chú trọng việc học của HS làm trung tâm và GV như người
hướng dẫn, giúp các em chủ động hơn trong việc đạt được NL theo yêu cầu đặt ra, phù
hợp với đặc điểm cá nhân.
Chúng tôi sẽ áp dụng cách hiểu này trong khi thực hiện đề tài luận văn này.
1.1.3. Một số đặc tính cơ bản của DH theo hướng hình thành và phát triển NL người
học
Theo [6], DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, bên cạnh
những tính chất chung thì cũng còn có những đặc tính riêng, như:
- Lấy việc học của HS làm trung tâm;
- Đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn;
- Hướng nghiệp và phát triển;
- Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành NL;
- Những NL cần hình thành ở người học được xác định rõ ràng và được xem là

tiêu chuẩn đánh giá kết quả GD.
Như vậy, DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học cần tăng cường
các hoạt động; tăng cường tính thực tế, tính mục đích; gắn hơn nữa với thực tiễn đời
sống; hỗ trợ học tập suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn đến
những HS được học và học được.
Chúng tôi sẽ áp dụng cách hiểu này trong khi thực hiện đề tài luận văn này.
1.1.4. Những đặc điểm đặc trưng của bài học theo hướng hình thành và phát triển
NL của người học
Theo [6], thì:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.1.4.1. Đặc điểm của bài học theo hướng hình thành và phát triển NL của người học
Theo chúng tôi, bài học theo hướng hình thành và phát triển NL người học có
một số đặc điểm sau:
- Mục tiêu của bài học chỉ rõ cơ hội để phát triển một số NL chung, cốt lõi;
- Làm rõ những hoạt động học tập và sản phẩm của HS sau khi học, nhằm đạt
mục tiêu bài học, hướng vào phát triển những thành tố của từng NL đề cập;
- Sử dụng những phương pháp DH và đánh giá kết quả học tập để hỗ trợ HS học
tập nhằm đạt mục tiêu.
1.1.4.2. Đặc trưng của bài học theo hướng hình thành và phát triển NL người học
Do phải đáp ứng mục tiêu phát triển NL người học nên bài học theo hướng hình
thành và phát triển NL người học có những đặc trưng sau:
- Tăng cường tích hợp, liên môn : Mục tiêu của bài học phải đáp ứng vừa tạo cơ hội
phát triển những NL chuyên môn, vừa tạo cơ hội phát triển những NL chung; nội dung
của bài học tích hợp được phối hợp từ nhiều khoa học, môn học ( liên kết các nội dung
trong một ngành hoặc nhiều ngành khoa học, liên kết các tri thức và ứng dụng tri thức
vào thực tiễn….);

- Tích cực hóa chủ thể : HS học chủ động theo lôgic nhận thức của người học, theo nhu
cầu và khả năng, thông qua những loại hoạt động như: trải nghiệm, khám phá cái mới,
thực hành để hiểu rõ hơn cái mới trong tình huống quen thuộc, vận dụng cái mới vào
giải quyết vấn đề trong tình huống mới; thông qua những hình thức học tập như: học
cá nhân, học hợp tác, học ở trường, học ở trong bối cảnh thực của đời sống; thông qua
những hoạt động tư duy như tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, thể hiện khả năng tư
duy độc lập của cá nhân;
- Tăng cường hoạt động học tập và thực hành ứng dụng: Giúp HS giải quyết được vấn
đề liên quan trong mỗi bài học, đáp ứng với yêu cầu làm được gì sau khi học;
- Sử dụng hiệu quả các phương tiện, thiết bị DH: HS được chỉ dẫn chuẩn bị, sử dụng
các phương tiện, thiết bị để thực hiện những hoạt động học tập, như: kế hoạch thực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




hiện các nhiệm vụ, những câu hỏi, bài tập, các nguồn tài liệu (SGK, tài liệu tham khảo
dạng in, dạng kĩ thuật số…), các mô hình, bảng biểu, dụng cụ thí nghiệm,…
- Tăng cường đánh giá trong suốt quá trình DH: GV cần sử dụng nhiều hình thức,
công cụ đánh giá để hỗ trợ việc học, giúp HS biết được đã đạt được những kết quả gì
và làm thế nào để đạt được những điều còn thiếu.
Chúng tôi sẽ áp dụng cách hiểu này trong khi thực hiện đề tài luận văn này.
1.1.5. Ưu điểm của thiết kế DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học.
Từ những đặc tính cơ bản nói trên dẫn tới những ưu điểm của DH theo hướng hình
thành và phát triển NL người học là :
- Cho phép cá nhân hóa việc học: Trên cơ sở mô hình NL, người học sẽ bổ sung những
thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình;
- Chú trọng vào kết quả đầu ra mà không quá chú trọng vào kiến thức.
- Tạo ra những cách thức riêng : Linh hoạt, phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá
nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra;

- Tạo khả năng cho việc xác định rõ ràng những điều cần đạt và những tiêu chuẩn cho
việc đo lường kết quả.
Để làm tốt được các vấn đề này, GV cần tập trung vào các yếu tố như: Cách
thiết kế và tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy học tập tích cực, chủ động của HS; tạo
một môi trường hỗ trợ học tập (gắn với bối cảnh thực); khuyến khích HS phản án tư
tưởng và hành động, khuyến khích giao tiếp; tăng cường trách nhiệm trong học tập; tạo
điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ, trao đổi… kết nối để học tập; giảng dạy như
quá trình tìm tòi, cung cấp đầy đủ cơ hội để HS tìm tòi, khám phá, sáng tạo.
Trong bất kì hoàn cảnh nào, với sự hỗ trợ nào cũng đòi hỏi GV hiểu tác động
của việc giảng dạy tới HS của mình ra sao. Mối quan hệ GV – HS trong DH phải được
quán triệt như là một quá trình, theo chu kì, diễn ra ngày qua ngày. Trong quá trình
này, GV cần biết :
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Điều gì là quan trọng cho HS của mình (do đó, đầu tư thời gian thích đáng).
- Chiến lược nào ( hay bằng cách nào) có nhiều khả năng để giúp HS của mình học?
- Kết quả học tập ra sao và tác động tới giảng dạy trong tương lai thế nào?
Chúng tôi sẽ vận dụng những điều vừa nói trên trong Chương 2 của luận văn.
1.1.6. Các bước thiết kế bài học theo hướng hình thành và phát triển NL người học
Dựa vào những căn cứ trên, việc thiết kế bài học thường gồm những bước chính
sau:
Bước 1 : Lựa chọn vấn đề và xác định mục tiêu bài học theo yêu cầu phát triển NL
Căn cứ vào yêu cầu, nội dung chương trình, SGK của môn học và những ứng dụng
trong thực tiễn để xác định các nội dung kiến thức liên quan, xây dựng thành một vấn đề
chung, tạo thành bài học. Trong trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến
nhiều môn học có thể thiết kế thành bài học hay chủ đề tích hợp, liên môn.
Bước 2 : Lựa chọn nội dung DH cốt lõi nhằm hướng vào hình thành và phát triển NL

Nếu coi NL là đầu ra thì nội dung được coi là đầu vào của bài học. Để đáp ứng
mục tiêu phát triển NL, người học ta cần rà soát, sắp xếp sao cho các hoạt động học tập
của HS theo trình tự :
- Khởi động quá trình nhận thức (thông qua những trải nghiệm);
- Khám phá, phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức, hay quy trình, thao tác mới;
- Luyện tập, củng cố kiến thức, KN vừa học;
- Vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề nảy sinh trong tình huống quen thuộc;
- Tìm tòi, mở rộng, sáng tạo, giải quyết vấn đề mới.
Bước 3 : Thiết kế các hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh các đơn vị kiến thức nền
tảng, nội dung cốt lõi ( ở lớp, ở nhà ) và hướng vào hình thành và phát triển được các
NL đề cập.
Bài học theo định hướng hình thành và phát triển NL cần bắt đầu từ hoạt động
chuẩn bị bài của HS và kết thúc bằng hoạt động vận dụng vào giải quyết tình huống
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




nảy sinh từ thực tiễn. Do vậy, các hoạt động học mà GV đặt ra và yêu cầu HS thực hiện
phải trải theo thời gian từ trước khi học trên lớp, trong khi học trên lớp và sau khi học
trên lớp; trong không gian ngoài lớp học và trong lớp học.
Bước 4 : Thiết kế những câu hỏi, bài tập tương thích với yêu cầu cần đạt về NL ở từng
mức độ; thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập theo quá trình.
Việc đánh giá kết quả học tập của HS trong mỗi bài học có ý nghĩa rất quan
trọng, có thể do GV thực hiện nhưng cũng có thể do HS thực hiện (tự đánh giá). Công
cụ đánh giá dùng cho GV có thể là: bảng kiểm, phản hồi của GV (bằng lời nhận xét
tích cực), phiếu quan sát sản phẩm của HS, phương án giải quyết vấn đề đặt ra,… Công
cụ đánh giá dùng cho HS có thể là: Phản hồi của HS (bằng lời nhận xét tích cực), hồ
sơ học tập, bảng kiểm… Khi HS tự đánh giá thì GV cần giúp các em về cách sử dụng
từng loại công cụ đó.

Bước 5 : Điều chỉnh bài học sau khi DH.
Thực hiện bài học thường gắn với bối cảnh, với những nhóm HS có đặc điểm
tâm lý, có hoàn cảnh sống, trình độ nhận thức cụ thể. Do đó, sau mỗi lần triển khai bài
học ở một lớp, GV cần rút kinh nghiệm, tìm ra những điều cần chú ý khi thực hiện bài
học cho lớp học khác. GV cần trả lời : Bài học đó nên được điều chỉnh thế nào? Bổ
sung hay lược bỏ nội dung? Thay đổi bài tập, câu hỏi nào?... cho phù hợp với yêu cầu
phát triển NL của từng đối tượng
Chúng tôi sẽ vận dụng những điều vừa nói trên trong Chương 2 của luận văn.
1.2. Nội dung “Tổ hợp” trong chương trình môn Toán ở trường phổ thông.
Trong chương trình giáo dục phổ thông môn Toán ban hành 2006, nội dung “Tổ
hợp” nằm trong “Đại số Tổ hợp” thuộc chương trình Toán lớp 11.
Nội dung

Yêu cầu cần đạt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Vận dụng được quy tắc cộng, quy tắc nhân trong một
số tình huống đơn giản (ví dụ: đếm số khả năng xuất
hiện mặt sấp/ ngửa khi tung một số đồng xu,….)
Các quy tắc đếm
(quy tắc cộng, quy
Đại số tắc nhân, chỉnh hợp,
tổ hợp

hoán vị, tổ hợp) và
ứng dụng trong thực

tiễn.

- Vận dụng được sơ đồ hình cây trong các bài toán
đếm đơn giản các đối tượng trong Toán học, trong các
môn học khác cũng như trong thực tiễn (ví dụ: đếm số
hợp tử tạo thành trong Sinh học, hoặc đếm số trận đấu
trong một giải thể thao,…)
- Tính được số hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp.
- Tính được số hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp bằng máy
tính cầm tay.

“Tổ hợp” với những nội dung: Quy tắc đếm, Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp… là
một mảnh đất đầy “màu mỡ” cho việc DH theo hướng hình thành và phát triển NL
người học. Qua chủ đề này, có nhiều cơ hội hình thành và phát triển một số NL sau:
NL mô hình hóa toán học; NL lập luận và tư duy toán học; NL giải quyết vấn đề toán
học; NL giao tiếp toán học; NL sử dụng phương tiện và công cụ học toán.
1.3. Sơ bộ thực trạng việc thiết kế DH chủ đề Tổ hợp ở một số trường THPT.
Tôi tiến hành điều tra việc dạy và học chủ đề Tổ hợp của GV và HS ở trường THPT
Tràng Định , huyện Tràng Định, tỉnh Lạng Sơn.
1.3.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu về cách thức thiết kế và tổ chức DH của GV khi DH chủ đề Tổ hợp.
- Tìm hiểu về dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL của HS thông qua việc
học chủ đề Tổ hợp.
- Phân tích tình hình thực tiễn, làm cơ sở để xây dựng các phương án thiết kế DH chủ
đề Tổ hợp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN