CƠ sở lý LUẬN của vấn đề QUẢN lý PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THEO TIẾP cận NĂNG lực đáp ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO dục PHỔ THÔNG TỔNG THỂ mới tại các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THEO TIẾP
CẬNNĂNG LỰC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG TỔNG THỂ MỚI TẠI CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ


Cơ sở lý luận
Hiện nay mô hình phát triển chương trình giáo dục nhà
trường phổ thông đã có nhiều nước trên thế giới quan tâm,
nghiên cứu và thực hiện, cụ thể:
Công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Nhà nghiên cứu Lynn M. Kelning- Gibson thuộc trường
Đại học Montana State (Mĩ) đã nghiên cứu hai mô hình xây
dựng chương trình giáo dục phổ biến, đó là mô hình truyền
thống (theo cách tiếp cận kĩ thuật) và mô hình đảo ngược kiểu
truyền thống[16]:
Mô hình truyền thống được Tyler (1950) xây dựng được
gọi là mô hình mục đích- phương tiện (Tyler’s Énds – Means
Model)[34] . Ông cho rằng người xây dựng chương trình giáo
dục cần phải bắt đầu bằng cách xác định mục đích của chương
trình và dựa vào đó để thiết kế chương trình. Tyler nghiên cứu
trên ba yếu tố: Người học (nhu cầu, động cơ, năng lực, kiến
thức, tâm lí…); cuộc sống xã hội (nhu cầu, môi trường sống,
tương tác, mối quan hệ vấn đề thực tế…); kiến thức môn học
(lý thuyết, thực hành, cấu trúc logic của kiến thức…). Ngoài


ra, Tyler cho rằng người xây dựng chương trình giáo dục cần
dựa vào cơ sở triết học và tâm lí học, hiểu mình, hiểu nhà
trường và hiểu mức độ phát triển của người học.

Mô hình đảo ngược kiểu truyền thống được Taba (1962)
nghiên cứu (Taba’s inverted model)[33]. Được gọi là mô hình
đảo ngược kiểu truyền thống vì nó bắt đầu từ lớp học và
người giáo viên chứ không phải những cách tiếp cận trước đó,
bắt đầu từ chính quyền địa phương, từ hội đồng thành phố
hoặc liên bang. Mô hình của Taba gồm tám bước:
Phân tích nhu cầu
Xây dựng mục tiêu cụ thể: kiến thức, thái độ cần học,
những thói quen kĩ năng cần hình thành…
Lựa chọn nội dung
Tổ chức nội dung
Chọn và tổ chức các hoạt động học tập
Đánh giá các bài học
Kiểm tra tính cân đối liên tục của các bài học.
Thế mạnh của mô hình đảo ngược Taba là ràng buộc
người giáo viên vào hoạt động xây dựng chương trình giáo
dục và thực hiện chương trình một cách tự nguyện tự giác.
Gắn chương trình đào tạo với hoạt động giảng dạy ( Gắn lý
thuyết với thực hành).


Sau Tyler, Taba,Oliva cho ra đời mô hình giáo dục phổ
biến nữa. Mô hình của Oliva cơ bản tiếp thu tư tưởng của
những người đi trước nhưng chi tiết và cụ thể hoá hơn. Lần
đầu tiên ra đời vào năm 1976, mô hình giáo dục Oliva còn
khá đơn giản, nhưng đến năm 1992 Oliva cụ thể mô hình giáo
dục của mình bằng12 thành tố với ba giai đoạn:
Giai đoạn thiết kế
Giao đoạn thiết kế và vận hành
Giai đoạn vận hành.

Như vậy với mô hình giáo dục này, vừa có thể xây dựng
chương trình giáo dục, vừa có thể thiết kế môn học. Thế mạnh
của Oliva là nó yêu cầu một cơ sở triết học và lấy nhu cầu xã
hội và nhu cầu của người học là sự bắt nguồn cho một dự án
xây dựng chương trình giáo dục.
Tóm lại theo cách tiếp cận truyền thống, xây dựng
chương trình giáo dục đi theo những bước sau:
Xác định các mục tiêu môn học, khoá học và mục đích
giáo dục.
Xác định những kiến thức và hoạt động phù hợp với
mục tiêu đề ra.
Tổ chức, sắp xếp những kiến thức và hoạt động đã đề ra.
Đánh giá mục tiêu, mục đích ban đầu.


Đến năm 1998, Wiggins và McTighe đưa ra một mô
hình xây dựng chương trình giáo dục tương tự như trên nhưng
thứ tự các bước có sự thay đổi)[8]:
Xác định kết quả mong muốn (của khoá đào tạo).
Xác định những biểu hiện tương ứng (Kết quả học tập
của người học)
Thiết kế hoạt động học tập và giảng dạy.
Phát triển chương trình giáo dục theo cách tiếp cận này
các nhà giáo dục muốn hướng việc giảng dạy dựa theo tiêu
chuẩn (standard- basedteaching) chứ không dựa trên hoạt
động (activity – based instruction). Khuyến khích việc chọn
mục tiêu và tiêu chuẩn làm bằng chứng đánh giá xây dựng
chương trình.
Ngoài ra còn có thể kể đến một số mô hình khác được
nhiều người biết đến và áp dụng như mô hình của Saylor và

Alexanderr(1966), mô hình giáo dục của Macdonal’s (1965),
mô hình giáo dục chiết trung của Zais. Mỗi mô hình đều có
những điểm chung và có những thế mạnh riêng.[ 21]
Công trình nghiên cứu ở Việt Nam


Hiện nay ở nước ta chưa có nhiều công trình nghiên cứu
về PTCTNT. Một số nghiên cứu chỉ đề cập đến khái niệm
phát triển chương trình nói chung. Hơn nữa các nhà nghiên
cứu trong nước chủ yếu nghiên cứu vận dụng những lý thuyết
về PTCT đã có trên thế giới vào thực tiễn PTCT ở Việt Nam .
Trong cuốn “Sổ tay phát triển chương đào tạo có sự
tham gia”)[8], tác giả Đặng Đình Bôi (2006) đã tổng hợp các
vấn đề lý luận về PTCT đào tạo có sự tham gia (PCD). Từ
những cơ sở về mặt lý luận, tác giả đã đưa ra những hướng
dẫn cụ thể về tiến trình thực hiện PCD và áp dụng vào PTCT
hỗ trợ Lâm nghiệp xã hội. Tuy chỉ dừng ở mức độ xây dựng
chương trình trong một lĩnh vực cụ thể là Lâm nghiệp xã hội
song nghiên cứu của tác giả Đặng đình Bôi cũng đã bước đầu
khái quát được những vấn đề lý luận cơ bản của chương trình
và PTCT.
Nghiên cứu về các xu hướng PTCT đào tạo theo quan
điểm lấy người học làm trung tâm, tác giả Nguyễn Vũ Bích
Hiền có bài viết: “Các xu hướng phát triển chương trình đào
tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm” đăng trên
“Tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội” [22]. Ở bài viết này
tác giả đã làm rõ hai khái niệm cơ bản: khái niệm PTCT đào


tạo và quan điểm lấy người học làm trung tâm. Từ đó tác giả

nêu lên ba xu hướng PTCT là: “Thiết kế chương trình theo
chuẩn đầu ra và đào tạo theo năng lực thực hiện”; “Kêu gọi
sự tham gia của nhiều bên liên quan (những người có mối
quan tâm và được hưởng lợi ích trực tiếp hay gián tiếp từ
chương trình) trong PTCT nhằm đáp ứng được nhu cầu đa
dạng của người học” và “Đào tạo theo học chế tín chỉ được
coi là một ví dụ của việc xây dựng và tổ chức thực hiện
chương trình theo quan điểm lấy người học làm trung
tâm”[22]
Tại hội thảo tập huấn "Phát triển chương trình đào tạo,
bồi dưỡng GV THPT đáp ứng yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp
GVTH" do Bộ GD&ĐT tổ chức vào tháng 6/2013 tại Đà
Nẵng. Tại hội thảo các tác giả đã tập trung nghiên cứu, thảo
luận nhiều nội dung liên quan đế vấn đề PTCT: Nhóm tác giả
Nguyễn Đức Vũ, Đào Thị Oanh, Lê Đức Ngọc đã nghiên cứu
vấn đề xây dựng, triển khai chương trình bồi dưỡng giáo viên
theo chuẩn nghề nghiệp; các tác giả Nguyễn Tấn Lê, Đinh
Quang Báo đã nghiên cứu phân tích mối tương quan giữa
chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra của trường sư phạm với
chuẩn giáo viên; tác giả Lê Xuân Thọ đã tìm hiểu tình hình


nghiên cứu, ứng dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong xây
dựng chương trình đào tạo ở một số trường Đại học ở Hà Nội
và thành phố Hồ Chí Minh; tác giả Nguyễn Thị Oanh, Đào
Thị Dung đã nghiên cứu xây dựng chương trình bồi dưỡng đạt
chuẩn và nâng chuẩn với các kiến thức, kĩ năng hay các năng
lực cụ thể …Có thể nói mỗi tác giả có cách tiếp cận khác
nhau về PTCTNT song điểm gặp gỡ của các nghiên cứu này
là đã đi sâu phân tích những nội dung cần có trong chương

trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên để đầu ra có thể đáp ứng
yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học.
Cũng nghiên cứu về vấn đề PTCT, tác giả Phạm Hồng
Quang trong cuốn “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên
– Những vấn đề lí luận và thực tiễn” (2013) [28] đã dựatrên
cơ sở kết quả nghiên cứu chủ yếu từ 2 đề tài cấp Bộ trọng
điểm đã nghiệm thu: "Nghiên cứu lí thuyết phát triển chương
trình và ứng dụng vào hoàn thiện chương trình đào tạo thạc
sĩ giáo dục” (Nghiệm thu 2009) và "Cơ sở khoa học của việc
phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu
giáo dục trung học phổ thông giai đoạn sau 2015" (Nghiệm
thu 2011). Từ hai đề tài trên, tác giả đã tổng hợp cơ sở lí luận
về PTCT giáo dục góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo


viên giai đoạn mới, đồng thời phân tích thực tiễn để đề xuất
bổ sung các nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo giáo
viên theo định hướng mới đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ
thông giai đoạn sau 2015.
Như vậy, vấn đề PTCT đã bước đầu được quan tâm
nghiên cứu ở Việt Nam nhưng chủ yếu theo hướng vận dụng
các lý thuyết đã có để áp dụng vào thực tiễn giáo dục. Việc
xây dựng, PTCT mới chủ yếu được quan tâm ở bậc đại học
hay ở các chương trình bồi dưỡng cho đội ngũ cán bộ quản lý,
giáo viên. Thực tế ở huyện An Dương, thành phố Hải Phòng
việc nghiên cứu thực trạng để đề ra các biện pháp quản lý
PTCTNT theo tiếp cận năng lực đáp ứng chương trình GDPT
tổng thể mới cho đến nay chưa có tác giả, đơn vị trường học
hay lực lượng giáo dục nào nghiên cứu nên thật sự còn là một
vấn đề mới mẻ.

- Phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận
năng lực đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông tổng
thể mới ở trường trung học cơ sở.
-Chương trình giáo dục phổ thông


Xét các định nghĩa về chương trình trong một số giáo
trình Giáo dục học ở Việt Nam, chúng ta thấy các tác giả đều
định nghĩa chương trình theo quan niệm truyền thống. Sách
Giáo dục học của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt định nghĩa:
“Chương trình là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó
quy định một cách cụ thể mục đích, các nhiệm vụ của môn
học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho
môn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần,
từng bài nói riêng”[17].
Theo Luật Giáo dục:Điều 29: “Chương trình giáo dục
phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo
dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động
giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các
môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ
thông”[30]. .
Như vậy, có thể hiểu chung về chương trình giáo dục
phổ thông như sau:
“Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản chính
sách thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định yêu cầu


cần đạt đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo
dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động

giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo
dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông, làm
căn cứ quản lý chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là
cam kết của Nhà nước bảo đảm chất lượng của cả hệ thống
và từng cơ sở giáo dục phổ thông. Chương trình giáo dục
phổ thông bao gồm chương trình tổng thể và các chương
trình môn học”[4].
-Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
Chương trình tổng thểlà văn bản quy định những vấn đề
chung nhất, có tính chất định hướng của giáo dục phổ thông,
bao gồm: “Quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu
chương trình giáo dục phổ thông và mục tiêu chương trình
từng cấp học, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng
lực cốt lõi của học sinh cuối mỗi cấp học, các lĩnh vực giáo
dục, hệ thống môn học, thời lượng của từng môn học, định
hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực giáo dục
và phân chia vào các môn học ở từng cấp học đối với tất cả
học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng về phương pháp


giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện để thực hiện
chương trình giáo dục phổ thông”[4].
- Chương trình nhà trường
Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những
cách thức mà một trường đưa chương trình giáo dục quốc gia
vào ứng dụng thực tế. Chương trình giáo dục của trường gắn
liền với nhu cầu của địa phương, những ngành nghề ưu tiên,
và nguồn lực. Nó được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng
nhà trường.
Nếu như chương trình Giáo dục quốc gia là một bản

thiết kế, thì mỗi trường học là một công trường thi công. Bản
thiết kế đó là chuẩn pháp lý khái quát quy định các tiêu chí,
quy cách sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo mà mọi nhà
trường, GV đều phải chịu trách nhiệm thi công cho đúng, mọi
HS đều được và phải đạt.
Mỗi địa phương, nhà trường có một trường với các điều
kiện rất khác nhau, mỗi chủ thể quản lí cơ sở giáo dục có
năng lực, phong cách sáng tạo khác nhau, mỗi GV có năng
lực, nghề thuật tinh thông nghề nghiệp riêng. Vì vậy quy định
chuẩn quốc gia cũng cần dành chỗ cho sự năng động và linh


hoạt mục tiêu của mỗi trường đã được xác định trên cơ sở
chuẩn tổng quát quốc gia và năng lực của mỗi trường. Căn cứ
vào mục tiêu chung, mỗi trường cần có mục tiêu sứ mạng
riêng đối với chất lượng giáo dục của trường mình.
- Chương trình cấp trung học cơ sở.
Trường THCS là cấp học cơ sở của bậc trung học, là cầu
nối giữa bậc tiểu học với trường THPT, trung học chuyên
nghiệp, trung học nghề, chuẩn bị cho học sinh khả năng thích
ứng với sự phân hoá: hoặc tiếp tục học lên cấp THPT, hoặc
học nghề để bước vào cuộc sống lao động.THCS là bậc học
phổ cập nhằm nâng cao mặt bằng dân trí, chuẩn bị đào tạo
nguồn nhân lực cho công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Trường THCS có mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo
dục mang tính phổ thông cơ bản, toàn diện, với đặc thù riêng
nhằm thực hiện sứ mệnh giáo dục "Nâng cao dân trí, phát triển
nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài góp phần quan trọng phát
triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam”.
[11]

Điều 27 của Luật giáo dục 2005 đã xác định mục tiêu
của giáo dục THCS là: "Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp


học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu
học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết
ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học
phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao
động” .[29]
Như vậy, giáo dục THCS không chỉ nhằm mục tiêu học
lên THPT mà phải chuẩn bị cho sự “phân luồng” sau THCS.
Học sinh THCS phải có những giá trị đạo đức, tư tưởng, lối
sống phù hợp với mục tiêu, có những kiến thức phổ thông cơ
bản gắn với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương, có
kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn
đề thường gặp trong cuộc sống.Học xong THCS, học sinh đạt
được những yêu cầu chủ yếu sau:
- Tư tưởng đạo đức: Có tư tưởng, đạo đức, lối sống phù
hợp với mục tiêu giáo dục chung, thích hợp với lứa tuổi học
sinh THCS.
- Trình độ học vấn: HS có học vấn phổ thông cơ sở, bao
gồm các kiến thức cơ sở về tự nhiên, xã hội và con người, gắn
với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương, đồng thời


có hiểu biết ban đầu về nghề nghiệp và lựa chọn đúng hướng
nghề nghiệp.
- Kĩ năng: Kỹ năng cần có với HS THCS là kỹ năng vận
dụng những kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề
thường gặp trong cuộc sống. Bước đầu thể hiện ở tính linh

hoạt, độc lập, sáng tạo trong học tập và lao động; có kỹ năng
giao tiếp, ứng xử với môi trường xung quanh tạo nên quan hệ
tốt đẹp; có kỹ năng lao động kỹ thuật đơn giản, có thói quen
tự học; biết cách làm việc khoa học, sử dụng thời gian hợp lí;
biết thưởng thức cái đẹp cuộc sống và trong văn học nghệ
thuật; có thói quen và kỹ năng rèn luyện thân thể, giữ vệ sinh
cá nhân và môi trường.
- Năng lực, Thông qua các HĐDH - giáo dục hình thành
và phát triển cho học sinh những năng lực then chốt sau:
Năng lực thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn để tự
chủ, tự lập, năng động trong lao đông, trong cuộc sống; Năng
lực hành động (biết làm, biết giải quyết những tình huống
thường gặp trong cuộc sống); Năng lực cùng sống và làm việc
với tập thể và cộng đồng; Năng lực tự học để rèn luyện, phát
triển về mọi mặt, thực hiện được việc học tập thường xuyên,
suốt đời...


Chương trình THCS được xây dựng trên cơ sở đảm bảo
các yêu cầu: Quán triệt mục tiêu của cấp học; Đảm bảo tính
thống nhất của chương trình giáo dục phổ thông (chương trình
THCS cùng với chương trình Tiểu học và THPT là ba bộ phận
của một thể thống nhất); Được xây dựng theo cùng một trình
tự xuất phát từ mục tiêu, xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn
và xác định nội dung, mức độ yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ
năng; Đề phòng khuynh hướng quá tải trong học tập của học
sinh, giảm lý thuyết kinh viện, tăng thực hành, thực tiễn; Vận
dụng xu hướng tích hợp, đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ, sự hỗ
trợ lẫn nhau, tránh trùng những nội dung dạy học có liên quan
giữa các môn; Đảm bảo sự hài hòa giữa dạy học đồng loạt và

phân hóa.
Chương trình THCS cần chú ý thực hiện nguyên tắc
phân hóa (quan tâm đến năng lực, nguyện vọng, hứng thú
riêng của các đối tượng học sinh như: Xây dựng hệ thống câu
hỏi, bài tập có phân loại mức độ; Có các nội dung tự chọn bắt
buộc và không bắt buộc cho các đối tượng học sinh (lớp 8,9);
Xây dựng các chủ đề hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt các câu
lạc bộ, biên soạn các tài liệu tham khảo thích hợp, cần thiết;
Tăng cường thực hành, ứng dụng, chú trọng tới việc rèn luyện


năng lực thực hành, ứng dụng những kiến thức, kỹ năng đã
học vào thực tiễn học tập và cuộc sống; Hỗ trợ việc đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh, giúp học sinh có phương pháp tự học, tự tìm
kiếm và giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ nhận thức một
cách có hiệu quả; Chú trọng nhiều đến yêu cầu sử dụng
phương tiện dạy học, đưa tin học vào làm một môn học tự
chọn trong chương trình, khuyến khích sử dụng các thành tựu
của công nghệ thông tin; Dành thời lượng cho việc đưa các
vấn đề của địa phương, cộng đồng vào nội dung dạy học.
Theo tài liệu “Chương trình giáo dục phổ thông cấp
THCS” ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐBGD&ĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, kế
hoạch giáo dục THCS được quy định như sau:
- Kế hoạch giáo dục Trung học cơ sở:
T MÔN HỌC VÀ HOẠT Lớ

Lớ

Lớ

T

ĐỘNG GIÁO DỤC

p6

p7

p8

1

Ngữ văn

4

4

4

5

2

Toán

4

4

4

4

Lớp 9


3

Giáo dục công dân

1

1

1

1

4

Vật lí

1

1

1

2

5

Hoá học

2

2

6

Sinh học

2

2

2

2

7

Lịch sử

1

2

1,5

1,5

8

Địa lý

1

2

1,5

1,5

9

Âm nhạc

1

1

1

0,5

10

Mĩ thuật

1

1

1

0,5

11

Công nghệ

2

1,5

1,5

1

12

Thể dục

2

2

2

2

13

Ngoại ngữ

3

3

3

2

14

Tự chọn

2

2

2

2

15

Giáo dục tập thể

2

2

2

2

16

Giáo dục ngoài giờ lên

4 tiết/tháng


lớp
17

3tiết/thán

Giáo dục hướng nghiệp

Tổng số tiết/tuần

g
27

28,

29,

5

5

29

- Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận
năng lực của người học.
- Quan điểm lấy người học làm trung tâm
Đứng trên quan điểm lấy người học làm trung tâm
(student-centered), CTGD được định nghĩa là “Tất cả các
hoạt động mà người học cần thực hiện, để theo học hết khoá
học và đạt được mục đích tổng thể”. Như vậy CTGD không
chỉ là bản liệt kê nội dung cần giáo dục mà là toàn bộ quá
trình đi đến đích của người học. Khóa học được sơ đồ hóa
như một cái cây với nhiều nhánh rẽ và nhiều con đường tới
đích, ngắn, dài khác nhau. Từ đó người học có thể chủ động
lựa chọn con đường đến đích sao cho phù hợp với năng lực và
điều kiện của bản thân.


CTGD lấy người học làm trung tâm chuyển trọng tâm từ
nội dung giáo viên muốn dạy sang nội dung học sinh cần học,
và vai trò giáo viên thay đổi từ chỗ là nguồn chủ yếu truyền
thụ kiến thức sang giúp điều phối quá trình học tập của học
sinh. Việc tổ chức hoạt động dạy học sao cho thuận lợi nhất
đối với người học dù cho việc quản lý có thể phức tạp và tốn

kém hơn.
CTGD lấy người học làm trung tâm không được nhấn
mạnh ở nội dung mà nhấn mạnh vào “những kiến thức mà
người học thu nhận được”. Nghĩa là chương trình quan tâm
hơn tới sự phát triển năng lực của người học, giúp người học
tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong cuộc
sống và giải quyết được những vấn đề đó trên thực tế.
- Tiếp cận năng lực
Tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE- competency
based education) tập trung vào năng lực hành động, nhắm tới
những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới
những gì họ cần phải học được.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại Hoa Kỳ
trong những năm 1970 gắn với một trào lưu giáo dục chủ


trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để
có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể được định
nghĩa là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập
dựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning).
Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình thông
qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể.
PTCT theo tiếp cận năng lực xuất phát từ kết quả mong
đợi dưới dạng các năng lực ở đầu ra chứ không từ mục tiêu
kiến thức, kỹ năng… như quy trình thông thường. Trước hết
phải xây dựng khung năng lực chính là các kết qủa học tập,
rèn luyện được mong đợi ở người học khi kết thúc chương
trình học

Trước hết, xây dựng khung năng lực chính là ( một tập
hợp các kết quả học tập, rèn luyện được mong đợi ở người
học khi kết thúc chương trình học). Khung năng lực được
thiết kế nhờ sự phân tích các nhiệm vụ thường phải thực hiện
của người học trong các tình huống phù hợp với vai trò, yêu
cầu công việc của họ sau khi ra trường.


Sau khi xây dựng khung năng lực chính, tiếp theo là
công việc biên soạn nội dung chương trình từ những biểu hiện
của kết quả học tập, rèn luyện tương ứng, xác định phương
thức giảng dạy, giáo dục cần thiết để trợ giúp cho học sinh
trong hoạt động học tập. PTCT theo tiếp cận năng lực đòi hỏi
mỗi cấu phần của chương trình từ mục tiêu, nội dung, phương
pháp, các hình thức tổ chức hoạt động dạy và học… đều nhất
quán, cùng góp phần hướng tới những năng lực thành phần
nằm ở chuẩn đầu ra (kết quả mong đợi ở người học khi kết
thúc chương trình học phải đạt được). Điều này phải được
những người xây dựng chương trình/đề cương môn học tính
đến ngay từ khi bắt tay vào phát triển chương trình của một
khoá học hay một môn học.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục bắt đầu với việc thay
đổi cách xác định mục tiêu giáo dục. Thay vì viết mục tiêu
chung chung, khó lượng giá, bằng cách mô tả cụ thể những
kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt được
sau khi kết thúc khóa học để cả người dạy và người học có thể
lượng giá được (Bloom, 1971).
Có thể nói, tiếp cận năng lực trong giáo dục là một cách
tiếp cận chức năng giáo dục nhấn mạnh tới kỹ năng và đánh

giá mức độ làm chủ những kỹ năng theo theo mức độ thực
hiện hoạt động thực tế của người học.
Nói tóm lại, đánh giá năng lực người học thực chất là
dựa trên những kiến thức, kỹ năng, thái độ trong những bối
cảnh có ý nghĩa thực tế... tức là kiến thức, kỹ năng, thái độ
học được phải thể hiện trong công việc thực tế hoặc một tình
huống sát với thực tế. Điều này khác với cách tiếp cận trước
đây, thường không yêu cầu người học thể hiện kiến thức kỹ
năng qua công việc cụ thể mà chỉ dựa chủ yếu vào câu trả lời
của người học qua bài kiểm tra. Vấn đề là nếu chỉ dựa vào
việc trả lời câu hỏi thì chúng ta không chắc được người học
có thể làm điều đó hay không mà chỉ xác định được người học
đã biết điều đó hay chưa mà thôi.
Trong PTCT, cách tiếp cận năng lực quan tâm nhiều nhất
không phải là những kiến thức kỹ năng nào người học cần
biết, mà là năng lực hành động, giải quyết hiệu quả những
nhiệm vụ đặt ra trong thực tế cuộc sống.
- Quy trình phát triển chương trình nhà trường theo
tiếp cận năng lực


Để thực hiện phát PTCTNT, chúng ta có thể đi theo quy
trình gồm hai giai đoạn cơ bản:
(1) Lựa chọn và phác thảo
(2) Xây dựng, thực hiện và đánh giá.
Giống như hầu hết các quy trình khác, quy trình này đi
theo trình tự, đòi hỏi phải hoàn thành các bước này trước khi
bắt đầu các bước khác. Tuy nhiên, trình tự của tiến trình đôi
khi chỉ mang tính tương đối. Lý tưởng nhất là một số hoạt

động phải đi trước các hoạt động khác, và chỉ nên quyết định
khi nào nắm được tất cả các dữ liệu liên quan.
- Phát triển chương trình nhà trường cấp THCS theo
tiếp cận năng lực.
Phát triển CTNT là quá trình cụ thể hóa, làm chương
trình chung quốc gia phù hợp với thực tiễn của nhà trường, do
đó việc quản lý phát triển CTNT cấp THCS là căn cứ vào nội
dung chương trình khung cấp THCS, các nhà trường tiến hành
rà soát, điều chỉnh trên cơ sở chương trình hiện hành để xây
dựng chương trình cụ thể phù hợp với đặc điểm thực tế của
từng nhà trường ở cấp THCS.


Theo công văn 791/HD-BGDĐT, ngày 25 tháng 06 năm
2013 đã hướng dẫn:để phát triển chương trình nhà trường,
các nhà trường phải tổ chức:
“Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành để loại bỏ những
thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những
thông tin mới phù hợp. Phát hiện và xử lý sao cho trong phạm
vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau
trong từng môn học và giữa các môn học; những nội dung,
bài tập, câu hỏi trong SGK không phù hợp mục tiêu giáo dục
của CT hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù
hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi học sinh
THCS; những nội dung trong SGK sắp xếp chưa hợp lý;
những nội dung không phù hợp với địa phương của nhà
trường”[15].
-“Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn
học trong CT hiện hành theo định hướng phát triển năng lực
học sinh thành những bài học mới, có thể chuyển một số nội

dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ
sung các hoạt động giáo dục khác vào CT hiện hành; xây
dựng kế hoạch dạy học, phân phối CT mới của các môn học,
hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng học sinh và điều