CƠ sở lý LUẬN về tổ CHỨC xây DỰNG CHỦ đề dạy học TÍCH hợp ở TRƯỜNG TRUNG học cơ sở

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC XÂY DỰNG
CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ


Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu về dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện
đại, vấn đề này đã và đang được nghiên cứu và áp dụng vào
nhà trường, thể hiện rất rõ quan điểm tích hợp trong việc xây
dựng chương trình môn học, cũng như việc xác định nội dung
DH trong nhà trường phổ thông ở nhiều nước trên thế giới
trong đó có Việt Nam.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng minh rằng, việc thực
hiện quan điểm dạy học tích hợp trong GD, sẽ giúp phát triển
những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho
việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS.
Trên thế giới, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về quan
điểm dạy học tích hợp. Trong công trình nghiên cứu “Khoa
sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển năng lực
ở các trường học” [31]. X. Roegiers đã khẳng định việc đặt
toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối
với HS. Ông cho rằng việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ,
cần tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống


có ý nghĩa với HS. Những tình huống có ý nghĩa là những
tình huống có vấn đề, có nội dung của nhiều môn học, liên
quan đến thực tiễn, khi HS tham gia vào quá trình giải quyết
vấn đề sẽ hình thành những kỹ năng, năng lực thực tiễn, làm
cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Tình huống có vấn đề

phải là tình huống tích hợp có ý nghĩa với học sinh mang lại
cho HS những kỹ năng, năng lực thực tiễn giúp người học có
khả năng đối phó, thích ứng với những tình huống cụ thể xảy
ra trong thực tiễn. Dạy học tích hợp có sự soi sáng thông tin
của nhiều môn học. Cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin
cần cung cấp cho HS trong một môn học có sự đóng góp của
nhiều môn học khác. Việc cùng một lúc cung cấp quá nhiều
thông tin trong quá trình học tập cũng sẽ làm cho HS bị quá
tải trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này
ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết. Cần phân
biệt những thông tin quan trọng và ít quan trọng hơn, không
nên mất nhiều thời gian vào việc dạy và học những điều
không cần thiết trong khi không dành đủ thời gian cho những
năng lực cơ bản. Do đó khi tích hợp cần chọn lọc thông tin
phù hợp với tình huống, mục đích của bài học đặt ra. X.
Roegiers đã chỉ rõ vai trò của môn học và sự tương tác giữa


các môn học [31]: Theo X. Roegiers, việc tích hợp “trong nội
bộ môn học”,“đa môn”: hay “liên môn” chỉ thực sự có ý
nghĩa khi chúng được huy động vào các tình huống cụ thể và
những kiến thức đó sẽ được học sinh ghi nhớ lâu hơn.
Quá trình lĩnh hội tri thức chỉ dừng lại ở việc nhớ, biết,
hiểu và giải quyết các yêu cầu trong bài học thì chưa đủ,
người học cần phải biết phân tích, tổng hợp và đánh giá
những kiến thức, vận dụng sáng tạo những kiến thức đã học
vào những tình huống xảy ra trong thực tiễn. Theo xu thế này,
quan điểm tích hợp, là quan điểm dạy học nhằm đảm bảo cho
mỗi HS có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức,
năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình

huống xuất hiện, để đối phó với những khó khăn, tình huống
bất ngờ, chưa từng gặp.
Ở Việt Nam, Thời Pháp thuộc, quan điểm dạy học tích
hợp được thể hiện trong một số môn ở trường tiểu học như
môn “Cách trí”, sau đổi thành môn “Khoa học thường thức”.
Quan điểm tích hợp được hiểu là “phương hướng nhằm
phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các
môn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô


hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu, mục đích và
yêu cầu khác nhau” [27]. Từ năm 1987, quan điểm tích hợp ở
mức độ thấp đã được hình thành trong môn học “Tìm hiểu
Tự nhiên và xã hội”, được thiết kế để đưa vào dạy học ở các
trường Tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, từ năm 1987,. Năm 2000,
chương trình đã được hoàn chỉnh thêm một bước, quan điểm
dạy học tích hợp đã được thể hiện trong chương trình sách
giáo khoa và các hoạt động dạy học ở bậc tiểu học. Tuy
nhiên, khái niệm dạy học tích hợp vẫn còn khá mới mẻ và
hạn chế về kĩ năng vận dụng với nhiều giáo viên. Phần lớn
giáo viên lựa chọn mức độ tích hợp liên môn hoặc tích hợp
nội môn.
Việc dạy học tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học
tập sáng tạo và vận dụng linh hoạt, kiến thức, kĩ năng và
phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và
hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ
trong cuộc sống hiện đại.
Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trường
gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng
đồng. Những nội dung tri thức trang bị cho học sinh nhỏ tuổi

theo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh


ta”, “Trái đất và hành tinh”… làm cho học sinh có nhu cầu
học tập, để giải đáp được những thắc mắc nảy sinh từ thực tế,
xuất hiện nhu cầu giải quyết vấn đề của các em, phục vụ cho
cuộc sống của chính các em và cộng đồng.
Thực tế ở một số trường học cho thấy, các bài soạn dạy
học theo hướng tích hợp, giúp giáo viên tiếp cận tốt nhất với
chương trình sách giáo khoa mới. Bài dạy được thực hiện linh
hoạt, giúp học sinh được chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến
thức và rèn luyện kĩ năng. Do đó, để tiến hành dạy học theo
hướng tích hợp có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi
dưỡng đội ngũ giáo viên. Họ cần phải hiểu sâu sắc về dạy học
tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nội dung
giảng dạy dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở
rộng quan hệ tương tác với các môn khoa học khác nào, cách
thức và mức độ tích hợp thể hiện ra sao...?
Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm
vận dụng tích hợp vào quá trình giảng dạy thực tiễn. Đề cập
đến bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, kỹ
thuật tích hợp và một số nguyên tắc chỉ đạo dạy học tích hợp,
đã được tác giả Đào Trọng Quang đưa ra, trong tài liệu “Biên


soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp, cơ sở lý luận
và một số kinh nghiệm” [19]. Trong cuốn “Đổi mới dạy và
học ngữ văn ở THCS” [24], tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu
một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học theo hướng tích

hợp, nhấn mạnh sự khác biệt của việc cộng gộp các kiến thức
(Combinasion) và tích hợp kiến thức (Integration). Trong
công trình nghiên cứu “Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạy
học các vấn đề văn hóa trong sách giáo khoa lịch sử THPT”,
tác giả Trần Viết Thụ đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý,
chính trị vào quá trình giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan
điểm liên môn. Tác giả Lê Trọng Sơn trong công trình nghiên
cứu luận văn thạc sỹ “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua
dạy học giải phẫu sinh lý người ở lớp 9 THCS” [22], đã nhấn
mạnh việc giáo dục dân số là vấn đề quan trọng, việc tích hợp
giáo dục dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp đối với nội
dung môn học cũng như độ tuổi của HS. Khi nghiên cứu về sư
phạm tích hợp, đã có nhiều công trình được công bố, nhiều
cuộc hội thảo được tổ chức.
Như vậy, chương trình dạy học theo hướng tích hợp đã
được xây dựng xuyên suốt từ cấp Tiểu học đến Trung học phổ
thông. Việc vận dụng những quan điểm tích hợp vào giảng


dạy đã và đang thu hút được sự quan tâm của các nhà giáo
dục cũng như GV. Những công trình nghiên cứu của nhiều
nhà giáo dục và GV đã khẳng định việc vận dụng quan điểm
tích hợp vào dạy học là một trong những xu hướng dạy học tất
yếu hiện nay. Theo các tác giả biên soạn bộ SGK mới cũng
khẳng định “bên cạnh những hướng cải tiến chung của
chương trình như giảm tải, tăng thực hành, gắn với đời sống,
cải tiến nổi bật nhất của chương trình là hướng tích hợp” Biên
soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp - Cơ sở lý luận
và một số kinh nghiệm, [19]..
Quan điểm và định hướng tích hợp trong dạy học đã có

rất nhiều công trình nghiên cứu, những cuộc hội thảo khoa
học, trên thế giới và ở Việt Nam. Tuy nhiên, Việt Nam, vấn
đề dạy học tích hợp mới chỉ được nghiên cứu chủ yếu trên cơ
sở lý luận, việc vận dụng vào thực tế dạy học mới chỉ bước
đầu được thực hiện ở cấp học Tiểu học và THCS, ở bậc
THPT chưa được thực hiện nhiều.
Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục
Trong cuốn tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục
nhà trường phổ thông” do Nguyễn Vũ Bích Hiền (Chủ biên)


[9] thì trong xã hội loài người, trẻ em làm quen với thế giới
bên ngoài, hình thành những khái niệm, tri thức và kĩ năng
trong quá trình sống để đảm bảo sự tồn tại và phát triển của
mình trong xã hội. Ở thời tiền sử chưa ai đặt ra câu hỏi
“Chương trình giáo dục là gì?”. Thông thường, chương trình
giáo dục được lưu giữ trong những truyền thuyết, những nghi
lễ tôn giáo, tập tục - đó là những điều được xã hội thừa nhận.
Ngày nay, khi xã hội phát triển, ngày càng có nhiều tranh
luận, bàn cãi và nghiên cứu về chương trình giáo dục.
Quan niệm truyền thống về chương trình giáo dục
(CTGD) đi theo hướng tiếp cận nội dung, có nghĩa là lấy nội
dung môn học làm trung tâm (subject - centered). Chương
trình môn học được giảng dạy bằng phương pháp thuyết
minh. Mục tiêu của chương trình môn học lấy nội dung môn
học làm mục tiêu. Những CTGD theo hướng tiếp cận nội
dung đã được ứng dụng rộng rãi trong một thời gian dài của
lịch sử giáo dục. CTGD dạng này có cấu trúc và tổ chức chặt
chẽ, dễ thực hiện và có tính hiệu quả cao vì nó đã giúp người
học nắm được một khối lượng nội dung kiến thức lớn trong

một khoảng thời gian ngắn. Tuy nhiên CTGD lấy môn học
làm trung tâm chưa quan tâm đến nhu cầu, hứng thú của


người học và tách rời với các sự kiện diễn ra trong thực tế.
Hơn nữa mục tiêu của CTGD này thường dừng ở mức ghi nhớ
tri thức chứ chưa đạt đến mức độ hiểu và vận dụng tri thức.
Từ nửa đầu thế kỉ XX, quan niệm hiện đại về chương
trình giáo dục xuất hiện. Ý nghĩa của thuật ngữ chương trình
giáo dục được chuyển từ quan điểm lấy môn học là trung tâm
sang lấy người học làm trung tâm (student centered). CTGD
theo quan điểm này không còn được nhấn mạnh ở nội dung,
mà nhấn mạnh vào những kiến thức mà người học thu nhận
được. Nghĩa là CTGD quan tâm hơn tới sự phát triển năng lực
của người học, giúp người học tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát
hiện vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Theo Smith, Stanley và
Shores (1957) thì CTGD là một hệ thống kiến thức mà người
học thu nhận được, do nhà trường thiết kế nhằm mục đích rèn
luyện cho học sinh các phương pháp tư duy và hành động.
Theo quan điểm này CTGD chính là cái đích cần đạt của quá
trình giáo dục (kết quả giáo dục) [9, tr. 9]. Ngược lại, cũng có
một số tác giả coi chương trình giáo dục chính là cái đích cần
đạt của quá trình giáo dục. Ví dụ: “Chương trình giáo dục” là
tất cả những kết quả học tập cần đạt mà nhà trường chịu trách
nhiệm thực hiện [9, tr. 9].


Ở Việt nam, nhìn chung chương trình giáo dục là văn
bản chính thức, quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội
dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế

hoạch lên lớp, thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa các bộ
môn, giữa lý thuyết và thực hành; quy định phương thức,
phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ văn bằng
tốt nghiệp của cơ sở giáo dục [9, tr. 11].
CTGD do cơ quan chuyên môn và các cấp (viện, vụ,
trung tâm) soạn thảo hoặc do các cơ sở giáo dục (Trường đại
học, cao đẳng, trung cấp nghề) tự soạn thảo, nhưng phải được
cấp chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt và cho phép thực
hiện. CTGD là văn bản chính thức mang tính pháp quy được
sử dụng làm căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu
hướng dẫn, làm tiêu chí để chỉ đạo dạy học và thanh tra giáo
dục trong phạm vi cả nước [9, tr. 11].
Ở nước ngoài từ đầu thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm tới việc đưa ra các mô hình phát triển chương trình
lấy người học làm trung tâm ví dụ như mô hình Mục đích phương tiện của Tyler [11, tr. 60-61], mô hình đảo ngược của
Taba [11, tr. 63] mô hình phát triển chương trình học và môn
học của Oliva [11, tr. 63-66]. Khi có sự phân cấp nhiều hơn


trong phát triển chương trình, thì vấn đề phát triển chương
trình của nhà trường cũng được quan tâm tới. Cụ thể hoá
chương trình giáo dục quốc gia, mỗi nhà trường cần phát triển
chương trình của riêng mình, làm cho chương trình giáo dục
quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của cơ sở giáo
dục. Lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực
hiện, phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường
nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển toàn diện học sinh, thực hiện
có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
Theo nghiên cứu trong dự án phát triển giáo dục Trung
học phổ thông giai đoạn 2, của 2 tác giả Trần Thanh Bình và

Phan Tấn Trí, vấn đề phát triển chương trình nhà trường
(school-based curriculum development) đã được tiến hành ở
Mĩ, Canada, Anh, Israel, Australia, NewZealand… (từ những
năm 90 của thế kỉ XX) và ở Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật
Bản, Đài Loan… (từ năm 2000) [3, tr. 21-22]. Mục đích của
việc phát triển chương trình nhà trường, một mặt nhằm thực
hiện sự phân cấp trong phát triển chương trình giáo dục và
tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống giáo dục; mặt
khác tạo điều kiện để các nhà trường tự chủ hoạch định, thiết
kế các chương trình, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp mỗi


nhà trường trên cơ sở phân tích chương trình giáo dục quốc
gia, nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nhu cầu và
lợi ích của giáo dục nói chung, với giáo viên và học sinh của
mỗi nhà trường nói riêng.
Trong tài liệu Tổng quan các công trình nghiên cứu về
phát triển chương trình nhà trường, Nguyễn Đức Chính đã
phân tích và giới thiệu một số định nghĩa tiêu biểu của các
nhà khoa học trên thế giới về khái niệm này. Theo quan điểm
của Bộ Giáo dục New Zealand “Chương trình nhà trường bao
gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong
chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu,
ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự
tham gia của cộng đồng nhà trường (…) Chương trình giáo
dục đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết
kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình.
Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng
nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các
phương pháp học khác nhau của HS, phù hợp với những thay

đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu
cầu và mong muốn của cộng đồng địa phương” [7, tr. 21-22].
Có khá nhiều loại hình phát triển chương trình nhà


trường khác nhau tuỳ theo:
Cách tiếp cận khác nhau (thiết kế chương trình mới hay
điều chỉnh chương trình hiện hành);
Cách huy động thành phần tham gia khác nhau (nhóm
chuyên gia, hoặc tập thể GV, hoặc nhóm chuyên gia, tập thể
GV và cộng đồng…);
Thời gian hoàn thành khác nhau (kế hoạch ngắn hạn, dài
hạn…);
Các nguồn lực khác nhau (các chính sách mới về chương
trình và kiểm tra đánh giá trong giáo dục, sự mong muốn để
chương trình nhà trường đáp ứng tốt hơn nhu cầu và lợi ích
của HS, sự chấp nhận những ý tưởng mới về dạy và học, sự
chấp nhận các công nghệ mới cho phép dạy và học tốt hơn
cũng như yêu cầu của địa phương v.v.).
Hiện nay, ở Việt Nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho các
nhà trường về nhiều mặt, trong đó có phát triển chương trình
nhà trường, đã được thực hiện ở đại học (Nguyễn Đức Chính,
2012; Nguyễn Văn Khôi, 2011; v.v.) nhưng với các trường
phổ thông thì vẫn còn đang ở giai đoạn đầu. Đặc biệt, vấn đề


phát triển chương trình nhà trường THPT theo định hướng
phát triển năng lực HS đã và đang là một vấn đề mới mẻ [3, tr.
24].
Để thực hiện phát triển chương trình nhà trường theo

định hướng phát triển năng lực học sinh, chuẩn bị tiếp cận với
chương trình, SGK sau 2015, người làm công tác quản lý
trong mỗi nhà trường cần được trang bị những kiến thức khoa
học, năng lực về quản lí và phát triển chương trình. Đây được
coi là điều kiện tiên quyết để các nhà trường phát huy quyền
tự chủ của mình về chương trình, từ đó gắn lí thuyết với thực
hành, tăng tính linh hoạt, thích ứng của chương trình với
người học và môi trường xã hội.
Nghiên cứu về quản lý chương trình giáo dục nhà
trường và tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp ở
trường phổ thông
Nghiên cứu về quản lý chương trình giáo dục nhà
trường
Nhiều nghiên cứu về quản lý chương trình giáo dục của
nhà trường được trình bày trong những công trình nghiên cứu
liên quan tới Quản lý dựa vào nhà trường (School based


management). Trên thế giới, có thể kể đến nghiên cứu của
Murphy, Joseph; Beck, Lynn. G với tiêu đề: School-Based
Management as School Reform: Taking Stock (Quản lý dựa vào
nhà trường như là một phương thức cải cách trường học: một
nghiên cứu thấu đáo) [33]. Wohlstetter, Priscilla; Van Kirk,
Amy N.; Robertson, Peter J.; Mohrman, Susan A. với nghiên
cứu Organizing for Successful School-Based Management (Tổ
chức thực hiện thành công quản lý dựa vào nhà trường) [31].
Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả khẳng định
xu hướng trao quyền cho nhà trường được quyền quyết định
các vấn đề chuyên môn như chương trình và dạy học giúp cho
dạy học bám sát thực tiễn và theo đó đáp ứng tốt hơn nhu cầu

xã hội.
Ở Việt Nam, do vấn đề tự chủ chương trình mới chỉ phổ
biến ở đại học nên những nghiên cứu về quản lý chương trình
tập trung chủ yếu ở bậc học này. Tác giả Trần Hữu Hoan đã
có công trình nghiên cứu trình độ tiến sĩ về: Quản lý xây
dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học
trong học chế tín chỉ [10]. Trong nghiên cứu này nhiều mô
hình phát triển chương trình và đánh giá chương trình hiện
đại đã được bàn đến. Ở một phạm vi hẹp hơn, Phan Huy


Hùng (2004) bàn đến Tăng cường các giải pháp quản lý
chương trình đào tạo đại học và sau đại học, trong luận văn
thạc sĩ của mình [14]. Nhiều giải pháp quản lý được đề xuất
trên cơ sở phân tích những vấn đề lý luận về phát triển
chương trình và thực trạng quản lý chương trình đại học ở
Việt Nam hiện nay. Gần đây hơn là nghiên cứu Quản lý
chương trình đào tạo hệ Đại học ở trường Đại học Hoa Lư
Ninh Bình đáp ứng nhu cầu xã hội của tác giả Đàm Thu
Vân (2014) [30], cũng đã khẳng định sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu trong nước với vấn đề quản lý chương trình ở đại
học nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã hội.
Tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp ở trường phổ
thông
Nghiên cứu về tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp
ở trường phổ thông được đề cập đến ở một số luận văn thạc sỹ
chuyên ngành quản lý giáo dục song chưa mang tính phổ quát
hoặc tập trung vào một môn học nào đó trong nhà trường như
luận văn “Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Ánh
sáng” ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Lộc

(2015) [16], bước đầu nhằm xác định một số vấn đề thực tiễn
có liên quan tới định hướng phát triển chương trình tích hợp


các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT. Luận văn “Quản
lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp tại Trường trung
học cơ sở Tứ Mỹ huyện Tam Nông tỉnh Phú Thọ” của Phạm
Văn Trường (2016), Tác giả đã đưa ra các biện pháp quản lý
hoạt động dạy học theo hướng tích hợp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học của nhà trường, trên cơ sở nghiên cứu lý luận
và thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp
[29]. Luận văn “Quản lý dạy học môn Địa lí theo hướng tích
hợp ở các trường THPT, thành phố Điện Biên Phủ, Điện
Biên” của Nguyễn Thị Thu Thủy (2016) đã đề xuất và khảo
nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp quản lý dạy
học Địa lý theo hướng tích hợp của tổ trưởng chuyên môn ở
các trường THPT, thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên
[26].
Tóm lại, đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm tới vấn đề
dạy học tích hợp và quản lý phát triển chương trình nhà
trường, tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong nhà
trường ở các bậc học. Kế thừa những đóng góp lý luận từ
những nghiên cứu này tác giả xây dựng khung lý thuyết cho
đề tài. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng bổ sung những phân tích
lý luận về vai trò của Hiệu trưởng trong công tác tổ chức phát


triển chương trình của nhà trường, cũng như công tác tổ chức
xây dựng chủ đề dạy học tích hợp cho bậc học THCS. Những
khảo sát thực trạng ở huyện Thuỷ Nguyên, thành phố Hải

Phòng cũng sẽ cho phép tác giả đề xuất các biện pháp quản lý,
phù hợp với các trường THCS địa bàn này nhằm thực hiện
thành công đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thời gian
tới, giúp công việc quản lý chuyên môn ở nhà trường nơi tác
giả đang công tác đạt hiệu quả hơn.
Dạy học tích hợp
Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh,
với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Trong từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary, từ
Intergrate (tích hợp) có nghĩa là kết hợp những phần, những
bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ
phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một


cách khái quát là nhất thể hóa các bộ phận khác nhau, để đưa
tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những
nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không
phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành
phần ấy.
Tích hợp có hai tính chất cơ bản: tính liên kết và tính
toàn vẹn, hai tính chất này liên hệ mật thiết với nhau, quy
định lẫn nhau.
Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó
không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn
vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.

Trong giáo dục, tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ
năng, học được ở một phần của môn học hoặc một môn học
được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong
môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học.
Thí dụ, toán học được sử dụng như một công cụ đắc lực trong
nghiên cứu vật lý, hóa học...; tin học được sử dụng như một
công cụ để mô hình hóa các hiện tượng vật lý, hóa học …
Các loại tích hợp trong dạy học


Trong dạy học có thể có 4 loại tích hợp: tích hợp đơn
môn, đa môn, liên môn và xuyên môn.
Tích hợp “đơn môn” được hiểu là xây dựng chương
trình học tập theo hệ thống của một môn học riêng biệt. Các
môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
Tích hợp “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập
có liên quan tới những kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn
học khác nhau. Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, chỉ phối
hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế
thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết
phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của những môn
học khác nhau.
Tích hợp “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào
phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể
sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tình
huống khác nhau.
Khái niệm dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu

cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một
vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất,
dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập
trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng
lực cần thiết.
Quá trình dạy học tích hợp, dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, học sinh thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông
tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học
khác; huy động (mọi) nguồn lực và tri thức, kỹ năng và thao
tác để giải quyết tình huống phức hợp, tình huống gắn với
thực tiễn. Từ đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành
khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.
Mục tiêu của dạy học tích hợp
Phát triển năng lực người học
Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi
hỏi người học sử dụng phức hợp nhiều kiến thức, kỹ năng,
phương pháp của nhiều môn học/ lĩnh vực khoa học trong tiến
trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc
trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn
học/ lĩnh vực khoa học khác nhau, mở ra triển vọng cho việc


thực hiện dạy học theo hướng tiếp cận năng lực.
Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với
thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người
học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các
thí nghiệm, xây dựng các mô hình... để giải quyết vấn đề.
Chính qua đó tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ
năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng

hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo...; tạo
cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia của các
người học trong hoạt động học; thậm chí với cả các đối tượng
trung bình và yếu.
Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức người
học đã lĩnh hội được, mà cần tập trung đánh giá xem người
học có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý
nghĩa hay không. Nói cách khác, người học phải có khả năng
huy động kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một
cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với
những khó khăn, tình huống chưa từng gặp.
Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
Dạy học tích hợp là cách thức để các hoạt động của nhà


trường hòa nhập với thực tế cuộc sống. Việc dạy học gắn với
bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy
học tích hợp tạo nên sự tích cực và ý thức trách nhiệm của
người học. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho người học đưa
ra được những lập luận, lý lẽ có căn cứ, thuyết phục, qua đó
họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy/ đó là cơ
hội để phát triển siêu nhận thức ở người học. Có nghĩa, khi
người học có thái độ tích cực với các hoạt động cần thực hiện,
hiểu rõ mục đích các hoạt động thậm chí là kết quả cần đạt
được và vì thế hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và
có ý nghĩa.
Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và
phương pháp của các môn học
Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách
đơn điệu các kiến thức sẽ trở lên không có ý nghĩa, bởi người

học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến
một cách riêng lẻ. Do đó, cần tổ chức dạy học “xuất phát từ sự
thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các
hoạt động khai thác, hiểu và phân tích, tổng hợp thông tin để
giải quyết vấn đề, thay cho việc chỉ ghi nhớ và lưu giữ thông
tin một cách đơn thuần. Dạy học tích hợp, tạo mối liên hệ


trong học tập, bằng việc kết nối nhiều môn học khác nhau,
nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và
phương pháp của các môn học đó. Do vậy, dạy học tích hợp là
cách thức dạy học hiệu quả, làm cho kiến thức được cấu trúc
một cách có tổ chức và vững chắc. Khi tổ chức dạy học tích
hợp, cần khéo léo, sáng tạo, thiết kế các hoạt động học, làm
cho quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên.
Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các
môn học
Thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp, không những tạo
điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn
học, mà còn cho phép:
- Thiết kế các nội dung dạy học, tránh sự lặp lại cùng
một kiến thức ở các môn học khác nhau, từ đó tiết kiệm thời
gian khi tổ chức hoạt động học, đảm bảo cho học sinh học
tích cực, học sâu.
- Tạo điều kiện, tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận
dụng các nguồn tài nguyên dành cho giáo dục, cũng như huy
động các lực lượng, tham gia vào quá trình giáo dục.