CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC GIỜ HỌC KIẾN TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ MINH KHAI, HUYỆN IAGRAI, TỈNH GIA LAI

CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC GIỜ HỌC KIẾN TẠO

CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN
THỊ MINH KHAI, HUYỆN IAGRAI, TỈNH GIA LAI


- Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
-Những nghiên cứu về dạy học
Vygotsky cho rằng ảnh hưởng của xã hội và văn hóa
là rất quan trọng để phát triển nhận thức. Các hoạt động
dạy và học được hình thành dựa trên lý thuyết của
Vygotsky theo hai phương thức cơ bản là:
(1) Sự tham gia có định hướng: người học có thể được
nâng cao năng lực dần dần thông qua việc kết hợp giữa lý
thuyết và thực hành. Cùng với quá trình trưởng thành,
người học có thể được giới thiệu những bối cảnh xã hội
khác nhau sao cho ở những lớp học cao hơn và khi trưởng
thành hơn, những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cụ thể
sẽ được đưa vào.
(2) Học việc: là hình thức tham gia có định hướng ở
mức độ tăng cường hơn, quá trình học việc giúp những
người mới vào nghề được cùng làm việc với những người
giàu kinh nghiệm. Những người có kinh nghiệm tạo ra cấu
trúc và sự định hướng để người học đạt tới trình độ năng


lực trong những kỹ năng cụ thể. Đây là một hình thức cố
vấn trong đó thợ cả muốn thợ học việc vừa biết được cả các
kỹ năng vừa biết cách tư duy về công việc và tìm ra cách
thức tốt nhất để hoàn thành tốt công việc. Học việc bao
gồm rất nhiều hoạt động học tập, từ làm mẫu một hoạt

động, giảng dạy và phản hồi, hỗ trợ trên cơ sở kiến thức
hiện có, tìm hiểu vấn đề và các kỹ năng tư duy, suy ngẫm
về những gì đã đạt được và hoàn thành các nhiệm vụ đòi
hỏi kỹ năng phức tạp hơn dựa trên các kỹ năng mới thu
được.
Như vậy, nếu xem việc học dựa trên sự hỗ trợ của
người dạy thì việc hỗ trợ người học dựa trên kiến thức hiện
có của họ như thế nào để tăng cường vùng cận phát triển
trong hoạt động giảng dạy. Việc lựa chọn các chi tiết hỗ trợ
có thể được xem là yếu tố quyết định việc giúp học viên
học thành công. Do đó, tầm quan trọng của bối cảnh văn
hóa – xã hội đối với việc học tập bao gồm các công cụ, cơ
cấu nhận thức hay chiến lược tư duy cần thiết để cải thiện
quá trình học tập.


Giảng dạy không phải là một sự truyền đạt kiến thức
đơn thuần theo kiểu đọc thuộc lòng một bài giảng trước
học trò hay theo kiểu phổ biến khoa học cho người học.
Chức năng của người dạy là giúp đỡ người học, học và
hiểu. Với cách đặt vấn đề này, Jean - Marc Denommé và
Madeleine Roy cho rằng “ Người dạy là người bằng kiến
thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn
người học. Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt,
giúp đỡ, làm cho người học hứng thú học và đưa học tới
đích” [13,tr.18].
Theo Jean Piaget (1930), trẻ em hình thành kiến thức
từ kinh nghiệm, chứ không phải từ tiếp thu những kiến thức
được giới thiệu cho chúng. Ông mô tả, trẻ em sắp xếp các ý
nghĩ hoặc hành động thành các cấu trúc nhận thức từ

những gì chúng làm và quan sát được trong các tình huống
cụ thể ngoài môi trường. Cấu trúc nhận thức này được gọi
là “các cơ chế”, hoặc việc nhóm các ý nghĩ và hành động
tương tự. Khi trẻ em lớn và trưởng thành, ý nghĩ và hành
động của chúng được mở rộng, điều chỉnh và hoàn thiện.
Piaget sử dụng thuật ngữ “thích nghi” để chỉ quá trình trẻ


em hoàn hoàn thiện và điều chỉnh kinh nghiệm. Thích nghi
có nghĩa tương tự thuật ngữ “học” và bao gồm các quá
trình “đồng hóa” và “điều ứng” bổ sung. Thuật ngữ “đồng
hóa” được Piaget mô tả là quá trình quản lý thông tin, bao
gồm cả thông tin mới, trong một cơ chế hiện có. Thuật ngữ
“điều ứng” hàm ý hình thành một cơ chế hoàn toàn mới
hoặc sửa đổi một cơ chế hiện thời để phù hợp với một tình
huống hoặc tập hợp kiến thức mới. Và thuật ngữ “trạng thái
cân bằng” được Piaget mô tả tình huống khi điều ứng và
đồng hóa là cân bằng với nhau. Theo đó, một số quan điểm
chính được ghi nhận là:
- Tương tác xã hội là quan trọng để phát triển nhận
thức, do con người bắt đầu học từ người khác rằng có
những quan điểm khác nhau về cách thức thực hiện một
công việc hoặc nghĩ về các vấn đề khác nhau.
- Trạng thái cân bằng trong đó các sự kiện có thể được
hiểu rõ từ những cơ chế hiện tại là không đủ khi con người
cố gắng giải thích một điều mới mẻ. Quá trình phá vỡ trạng
thái cân bằng là cần thiết cho việc học, song tiến bộ trong


quá trình này có thể đạt được dễ dàng hơn thông qua sự can

thiệp được vào kế hoạch của người dạy.
- Phát triển nhận thức ở mỗi người học khác nhau,
không diễn ra theo cùng tốc độ. Người dạy có thể hỗ trợ
quá trình phát triển nhận thức thông qua một loạt các hoạt
động giảng dạy bao gồm thảo luận, sử dụng các chiến lược
giải quyết vấn đề, kinh nghiệm thực tiễn với các đối tượng
vật chất, phản hồi của người học để sửa lại những điểm
hiểu sai, sử dụng tình huống thực, các sự kiện có thể quan
sát và kinh nghiệm để giúp giải thích các khái niệm và tình
huống giả định.
- Những nghiên cứu về dạy học kiến tạo
Thuyết kiến tạo (Construcktivism) được coi là bước
phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Thuyết kiến tạo
được phát triển từ trong khoảng những năm 60 của thế kỷ
20, được đặc biệt chú ý vào cuối thế kỷ 20 với những đại
diện tiên phong là Piagiê, Vưgôtski. Tư tưởng nền tảng cơ
bản của thuyết kiến tạo là đưa vai trò của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong học


tập, mỗi người hình thành thế giới quan cho riêng mình.
Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp
xếp chúng vào trong “ bức tranh toàn cảnh về thế giới” của
riêng người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức
tranh thế giới. Qua đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết
kiến tạo sẽ trái ngược với cách học tập cơ học theo chủ
nghĩa hành vi: thay cho việc người học tham gia các
chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho
người học có cơ hội để tự tìm hiểu. Người học phải học tập
từ lý trí riêng, tự tiếp thu và có thể làm điều này càng tốt

hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy
cứng nhắc, qua đó có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá
trình học tập của chính mình. Những quan niệm chính của
thuyết kiến tạo có thể tóm tắt như sau: (i) Không có tri
thức khách quan nào tuyệt đối. Tri thức được lĩnh hội
thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống
bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan. (ii)
Với việc nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong
việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý
thuyết định hướng chủ thể. (iii) Cần có sự tương tác qua


lại giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học
xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính
mình, đã được chủ thể điều chỉnh. (iv) Học không chỉ là
tìm tòi khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri
thức.
Các tác giả Treagust, Duit, & Fraser (1996) cho rằng:
(i) kiến thức không thể nhận được bởi sự thụ động mà là
xây dựng các hoạt động học tập tích cực cho người học.
Các ý tưởng, suy nghĩ không thể truyền đạt cho người học
theo cách đóng gói thành các từ và gửi cho họ giải nén, lắp
ghép để hiểu ý nghĩa của nó. Chúng ta không thể đặt các ý
tưởng trong đầu người nào đó mà họ phải kiến tạo theo
cách hiểu của riêng họ. (ii) Chức năng nhận thức dựa vào
các hành động có tính chất thực nghiệm. Chúng ta chỉ có
thể kiến tạo qua tương tác với các đối tượng để tìm hiểu,
giải thích chúng một cách khả thi từ kinh nghiệm của
chúng ta.
Ngày nay có rất nhiều xu hướng khác nhau của lý

thuyết kiến tạo. Điều cơ bản của việc học tập theo thuyết


kiến tạo chính là tính độc lập của người học ( học tập tự
điều chỉnh trong nhóm). Nhưng các xu hướng khác nhau
của thuyết kiến tạo không nhất trí về mức độ của tính độc
lập này và ảnh hưởng từ người dạy. Ba xu hướng cơ bản
là:
(i) Thuyết kiến tạo nội sinh là quan điểm đi xa nhất.
Các đại diện của chúng chỉ muốn tạo ra những điều kiện
học tập (MTHT có tính khuyến khích), sao cho từ những
kinh nghiệm mới cũng như những kiến thức và kỹ năng
vốn có từ trước đến nay người học trong nhóm học tập có
thể mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết (kiến thức và kỹ
năng) của mình mà không cần sự giúp đỡ quan trọng của
người dạy.
(ii) Thuyết kiến tạo ngoại sinh là những người ủng hộ
sự tác động mạnh của người dạy, người dạy sẽ tác động
như mô hình theo nghĩa của sự học tập mang tính xã hội.
Người học sẽ quan sát người dạy trong các hành động và tư
duy sau đó tìm cách để có thể tiếp nhận các hành động và
tư duy đó. Thông qua những thử nghiệm tiếp nhận này,


những kinh nghiệm đã có từ trước đến nay và những kiến
thức mới sẽ được kết hợp lại và định hướng vào sự hiểu
biết của chính bản thân. Mô hình do người dạy đưa ra sẽ
không chỉ được tiếp nhận mà còn được điều chỉnh sao cho
phù hợp với sự hiểu biết của bản thân người học.
(iii) Thuyết kiến tạo biện chứng nằm ở giữa thuyết

kiến tạo nội sinh và thuyết kiến tạo ngoại sinh. Những
người theo thuyết kiến tạo biện chứng biện chứng tin rằng
nếu chỉ có sự học tập độc lập theo suy nghĩ của thuyết kiến
tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập. Họ ủng hộ việc giảng
dạy mà trong đó người dạy cung cấp các trợ giúp, nhưng
lại từ chối việc truyền đạt các cấu trúc và chiến lược có sẵn
cũng như việc học tập theo mô hình. Mục đích của chúng
là làm cho người học ngày càng trở nên độc lập hơn.
Lý thuyết học tập theo thuyết kiến tạo hàm ý những
kinh nghiệm học tích cực, trong đó người học tham gia
nhiệt tình vào việc phát hiện, giải quyết vấn đề và thử
nghiệm với các tư liệu và sự vật trong MTHT của họ.


Wheatley (1991) đề xuất một mô hình dạy học kiến
tạo là mỗi người học phải được khuyến khích xây dựng
khái niệm của riêng họ mà sẽ cho phép sử dụng kiến thức
vào giải quyết các vấn đề hữu ích. Wheatley đề nghị rằng
vai trò của người dạy là để khuyến khích và đưa ra kinh
nghiệm tạo động cơ thông qua thỏa thuận và nhiệm vụ
hướng dẫn trong việc xây dựng lược đồ học tập của cá
nhân người học. Phương pháp dạy học này tập trung vào ba
hoạt động chính: làm việc cá nhân, làm việc nhóm, và chia
sẻ. Các hoạt động này cần dựa trên cơ sở kiến thức của
người học và chúng cần có 10 thuộc tính: 1) có thể tiếp cận
đến tất cả mọi người khi bắt đầu; 2) mời người học đưa ra
quyết định; 3) khuyến khích đặt câu hỏi; 4) khuyến khích
người học sử dụng phương pháp của họ; 5) thúc đẩy thảo
luận và giao tiếp; 6) được trang bị đầy đủ các mẫu; 7) dẫn
dắt, làm mẫu; 8) tạo yếu tố bất ngờ; 9) thú vị và 10) mở

rộng.
Theo Jean Piaget (1930), trẻ em hình thành kiến thức
từ kinh nghiệm, chứ không phải từ tiếp thu những kiến thức
được giới thiệu cho chúng. Ông mô tả, trẻ em sắp xếp các ý


nghĩ hoặc hành động thành các cấu trúc nhận thức từ những
gì chúng làm và quan sát được trong các tình huống cụ thể
ngoài môi trường. Cấu trúc nhận thức này được gọi là “các
cơ chế”, hoặc việc nhóm các ý nghĩ và hành động tương tự.
Khi trẻ em lớn và trưởng thành, ý nghĩ và hành động của
chúng được mở rộng, điều chỉnh và hoàn thiện. Piaget sử
dụng thuật ngữ “ thích nghi” để chỉ quá trình trẻ em hoàn
hoàn thiện và điều chỉnh kinh nghiệm. Thích nghi có nghĩa
tương tự thuật ngữ “ học” và bao gồm các quá trình “ đồng
hóa” và “ điều chỉnh” bổ sung. Thuật ngữ “ đồng hóa”
được Piaget mô tả là quá trình quản lý thông tin, bao gồm
cả thông tin mới, trong một cơ chế hiện có. Thuật ngữ “
điều chỉnh” hàm ý hình thành một cơ chế hoàn toàn mới
hoặc sửa đổi một cơ chế hiện thời để phù hợp với một tình
huống hoặc tập hợp kiến thức mới. Và thuật ngữ “ trạng
thái cân bằng” được Piaget mô tả tình huống khi điều chỉnh
và đồng hóa là cân bằng với nhau. Theo đó, một số quan
điểm chính được ghi nhận là:
- Tương tác xã hội là quan trọng để phát triển nhận
thức, do con người bắt đầu học từ người khác rằng có


những quan điểm khác nhau về cách thức thực hiện một
công việc hoặc nghĩ về các vấn đề khác nhau.

- Trạng thái cân bằng trong đó các sự kiện có thể được
hiểu rõ từ những cơ chế hiện tại là không đủ khi con người
cố gắng giải thích một điều mới mẻ. Quá trình phá vỡ trạng
thái cân bằng là cần thiết cho việc học, song tiến bộ trong
quá trình này có thể đạt được dễ dàng hơn thông qua sự can
thiệp được vào kế hoạch của người dạy.
- Phát triển nhận thức ở mỗi người học khác nhau,
không diễn ra theo cùng tốc độ. Người dạy có thể hỗ trợ
quá trình phát triển nhận thức thông qua một loạt các hoạt
động giảng dạy bao gồm thảo luận, sử dụng các chiến lược
giải quyết vấn đề, kinh nghiệm thực tiễn với các đối tượng
vật chất, phản hồi của người học để sửa lại những điểm
hiểu sai, sử dụng tình huống thực, các sự kiện có thể quan
sát và kinh nghiệm để giúp giải thích các khái niệm và tình
huống giả định.
Điều này cho thấy sẽ rất là quan trọng khi tạo ra cơ
hội học tập thông qua việc khám phá môi trường học tập.


Như vậy, khi nghiên cứu về dạy học kiến tạo, chúng
tôi nhận thấy có các loại mô hình, chiến lược dạy học kiến
tạo khác nhau. Một số vấn đề quan trọng về dạy học kiến
tạo là: (1) Hiệu quả của dạy học kiến tạo; (2) Một số mô
hình dạy học kiến tạo và (3) Một số chiến lược dạy học
kiến tạo.
a) Mô hình kiến tạo - tìm tòi di chuyển
Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2010), chức năng
kiến tạo được thể hiện ở qui trình di chuyển đối tượng học
tập từ tình huống này sang tình huống khác do người học
thực hiện và người dạy hoạch định. Trong khi di chuyển,

đối tượng học tập tự bộc lộ những thuộc tính, khuynh
hướng, đặc điểm, chức năng ... của nó, nhờ vậy người học
quan sát được, phát hiện được chúng, tìm kiếm được tri
thức mới, học được kĩ năng mới, phát triển được tri thức và
năng lực mới, thiết kế được tư duy và giải pháp mới dưới
các hình thức khái quát hóa như định nghĩa, định lí, định
luật, qui luật, nguyên tắc...


Tác giả Đặng Thành Hưng (2010) đề nghị rằng với
nhiệm vụ và đối tượng học tập đã đề ra thì người dạy có vai
trò hoạch định trước qui trình tìm tòi của người học xem họ
cần trải qua tối thiểu bao nhiêu tình huống thực nghiệm,
nội dung cụ thể của các tình huống đó là gì, có những liên
hệ logic và chức năng nào tồn tại giữa những tình huống
này.
Phương pháp tiếp cận này được giáo viên sử dụng
khi muốn người học khái quát hóa và lĩnh hội được nội
dung học tập như học vấn khoa học thực sự. Điểm chú ý
của mô hình này là có hai mức độ tìm tòi di chuyển khác
nhau: 1) Tìm tòi có tính chất chứng minh, xác nhận giả
thuyết đã có, hoặc bác bỏ nó; 2) Tìm tòi có tính chất phát
hiện, điều tra, khảo sát, sau đó chứng minh, xác nhận
hoặc bác bỏ giải thuyết do chính người học nêu ra dựa
vào những dữ liệu thu được.
Với hai hướng tìm tòi nêu trên, tác giả Đặng Thành
Hưng cho rằng chúng đều phụ thuộc khả năng của người
học. Điều đó đòi hỏi người dạy phải thiết kế chiến lược cụ

thể, thích hợp với khả năng của người học cũng như điều
kiện học tập. Người dạy nên sử dụng chức năng kiến tạo
theo mô hình này một cách linh hoạt. Ví dụ như có thể tạo
ra qui trình và chiến lược tìm tòi sao cho người học có
nhiều cơ hội huy động kinh nghiệm cá nhân, trao đổi ý kiến
với nhau và suy nghĩ nhiều hơn trong học tập.
b) Mô hình kiến tạo - tìm tòi biến đổi
Ở mô hình này, các nhiệm vụ cơ bản của người học
cũng tương tự như ở mô hình tìm kiến tạo tòi di chuyển.
Nhưng về chức năng thì tác giả Đặng Thành Hưng (2010)
cho rằng chức năng kiến tạo được thể hiện ở qui trình biến
đổi đối tượng học tập từ trạng thái này sang trạng thái khác
do người học trực tiếp thực hiện và giáo viên hoạch định,
hướng dẫn. Trong khi biến đổi, đối tượng học tập sẽ tự bộc
lộ những thuộc tính và quan hệ bản chất của nó trước
những hành động và suy nghĩ có tính chất tìm tòi của người
học.
Ở mô hình này, người dạy cần xác định được đối
tượng học tập cần biến đổi qua mấy trạng thái, đó là những


trạng thái cụ thể nào, đủ để tiến trình tìm tòi của người học
tiến đến được khái niệm hay kĩ năng có giá trị. Điều đó cho
thấy tại mỗi trạng thái người dạy và người học cần xác định
mục tiêu học tập, nhận thức bộ phận, hoặc mục tiêu có tính
chất phân bậc so với mục tiêu chung.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2010) thì hành động
trụ cột trong quá trình tìm tòi biến đổi chính là những hành
động biến đổi của các đối tượng về hình dạng, khối lượng,
kích thước, cấu trúc, liên hệ, chức năng, tính chất v.v... Việc

thực hiện hành động biến đổi đã có tính chất hoạt động rõ
rệt, có vai trò khám phá, phát hiện, so sánh, phân tích,... rất
bổ ích. Những hành động trí óc như tri giác, suy ngẫm,
phán đoán, khái quát hóa ... của người học luôn có những
điểm tựa vững chắc, đáng tin cậy - đó là những sự kiện
sống động, thực tế được phơi bày qua các hành động, biến
đổi đối tượng của chính họ. Và qui trình biến đổi đối tượng
được tạo ra càng tối ưu thì nhịp độ và hiệu quả học tập
càng cao.
c) Mô hình kiến tạo - tìm tòi bằng phân hóa hành động


Ở mô hình này chức năng kiến tạo cũng được thực
hiện bởi các hành động nhận thức vấn đề, nêu giả thuyết, di
chuyển hay biến đổi đối tượng học tập, đánh giá các sự
kiện, thu thập nguồn số liệu, xử lí, kết luận và phát biểu
bản chất của tri thức nhưng theo tác giả Đặng Thành Hưng
(2010) thì các hành động này được phân hóa tương ứng với
4 hình thức biểu đạt tri thức khác nhau:
- Tri thức hay mục tiêu học tập ở hình thức một tập
hợp hành động vật chất - cảm tính, các tài liệu vật chất thấy
được, các vật trực quan.
- Mục tiêu học tập ở hình thức hình ảnh, đồ họa, tranh
vẽ, phim ảnh, bản đồ... có mức độ trừu tượng hóa cao hơn.
- Mục tiêu học tập ở hình thức các biểu tượng logic
như biểu thức, sơ đồ, hàm số, đồ thị, bảng thống kê, ma
trận, các loại biểu trưng khác.
- Mục tiêu học tập ở hình thức mô hình lời nói, sự mô
tả trừu tượng bằng các mệnh đề, giả thuyết, lập luận, định
nghĩa, định lí, nguyên lí, thuật ngữ khoa học...

Chiến lược tìm tòi được áp dụng phân hóa cho từng
loại người học xét theo khả năng hoặc phong cách của từng
nhóm. Sự phân hóa và phân bậc hành động trong mô hình
này chỉ có hiệu quả thực tế nếu giáo viên hiểu rõ học sinh
nói chung và trước khi vào bài học mới.
d) Mô hình kiến tạo - tìm tòi theo giai đoạn
Scott, Dyson và Gater (1987) cho rằng một chuỗi
giảng dạy kiến tạo có thể bao gồm ba giai đoạn như sau:
Giai đoạn 1: Gợi mở các ý tưởng cho người học. Việc
giảng dạy nên mở đầu với một định hướng hoặc một câu
hỏi ( liên quan đến khám phá những ý tưởng người học,
thảo luận về sự khác biệt giữa các ý tưởng của người học,
tiến hành các thí nghiệm, và cố gắng để giải thích hiện
tượng quan sát được).
Giai đoạn 2: Tái cấu trúc và áp dụng các ý tưởng.
Trong giai đoạn này suy nghĩ của người học có thể được
làm sáng tỏ, không được thừa nhận, và trao đổi thông qua
thảo luận với những người khác, hoặc người dạy có thể tạo
ra sự mâu thuẫn của khái niệm thông qua việc sử dụng một


thí nghiệm hoặc mô phỏng phản đối. Do đó, trong giai
đoạn này, người học có cơ hội để củng cố và tăng cường
khái niệm mới bằng cách sử dụng chúng trong cả tình
huống mới và cũ.
Giai đoạn 3: Tổng kết sự thay đổi ý tưởng. Người học
được mời phản ánh suy nghĩ của họ đã thay đổi như thế
nào bằng cách so sánh giữa tư duy mới của họ và suy nghĩ

ban đầu của họ từ lúc bắt đầu của bài học.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2010), tìm tòi theo
giai đoạn thực chất là một trong những qui luật lĩnh hội
(qui luật học tập), không phải là qui luật dạy học. Ngay cả
quá trình tìm tòi cũng không diễn ra tuần tự các giai đoạn
như trên nếu người học đã có kinh nghiệm cảm tính khá
phong phú, có khả năng hành động trí óc tương đối chủ
động và hoạt động tư duy logic đã tương đối phát triển. Vì
vậy không nên áp dụng mô hình này một cách máy móc.
Như vậy, những quan niệm chính của dạy học kiến tạo
có thể tóm tắt như sau: (i) Không có tri thức khách quan
nào tuyệt đối. Tri thức được lĩnh hội thông qua việc chủ


thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình,
vì thế tri thức mang tính chủ quan. (ii) Với việc nhấn
mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong việc giải thích và
kiến tạo tri thức, kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ
thể. (iii) Cần có sự tương tác qua lại giữa người học và đối
tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới
vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều
chỉnh. (iv) Học không chỉ là tìm tòi khám phá mà còn là
sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
Qua đó cho thấy cơ chế học tập kiến tạo hướng vào
việc thay vì người học tham gia các chương trình dạy học
được lập trình sẵn là việc tạo cơ hội cho người học tự tìm
hiểu, khám phá tri thức. Người học phải học tập từ lý trí
riêng và có thể làm được điều này tốt hơn nếu không phải
tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc để có thể
tự mình điều chỉnh quá trình học tập của mình.

- Một số khái niệm cơ bản


- Dạy học kiến tạo
Quan niệm về học tập kiến tạo đã được đề cập trong
các nghiên cứu về tâm lý học giáo dục. tác giả J.Piaget
( 1930) cho rằng trẻ em hình thành kiến thức từ kinh
nghiệm, chứ không phải tiếp thu những kiến thức được
giới thiệu cho chúng. Piaget mô tả trẻ em sắp xếp các ý
nghĩ hoặc hành động thành các cấu trúc nhận thức từ
những gì chúng làm và quan sát được trong các tình huống
cụ thể ngoài môi trường. Cấu trúc nhận thức này được gọi
là “ các cơ chế”, hoặc nhóm các ý nghĩa hành động tương
tự. Khi trẻ em lớn dần thì các ý nghĩ và hành động của
chúng được mở rộng, sẽ được điều chỉnh và hoàn thiện.
Piaget sử dụng thuật ngữ “thích nghi” để chỉ quá trình trẻ
em hoàn thiện và điều chỉnh kinh nghiệm. Thích nghi có
nghĩa tương tự thuật ngữ “ học” và bao gồm các quá trình
“ đồng hóa” và “ điều ứng” bổ sung. Thuật ngữ “ đồng
hóa” được Piaget mô tả là quá trình quản lí thông tin, bao
gồm cả thông tin mới, trong một cơ chế hiện có. Thuật
ngữ “ điều ứng” hàm ý hình thành một cơ chế hoàn toàn
mới hoặc sửa đổi một cơ chế hiện thời để phù hợp với một


tình huống hoặc tập hợp kiến thức mới. Và thuật ngữ “
trạng thái cân bằng” được Piaget mô tả tình huống khi
điều ứng và đồng hóa là cân bằng với nhau.
Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy những đặc điểm
cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo như sau:

(i) Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá
trình và là sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua
sự tương tác giữa người học và nội dung học tập.
(ii) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo
những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, phải gần với cuộc
sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
(iii) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong quá
trình hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những
kinh nghiệm và kiến thức mới của chính bản thân thì mới
có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả
năng vốn có.


(iv) Học tập trong nhóm có ý nghĩa rất quan trọng,
thông qua việc tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho
người học tự điều chỉnh việc học tập của bản thân mình.
(v) Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
(vi) Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng
thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh
nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách
thức.
(vii) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía
cạnh nhận thức của việc dạy và học. Mà sự học tập hợp tác
đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí, mà
cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
(viii) Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức cho bản
thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập ta không chỉ
định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra
những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình
huống học tập phức hợp.

Như vậy, dạy học kiến tạo là dạy học tích cực, trong
đó học sinh tham gia nhiệt tình vào việc phát hiện, giải
quyết vấn đề và thử nghiệm với các tư liệu và sự vật trong
môi trường của họ.
- Tổ chức giờ học kiến tạo
Dựa trên những luận cứ đã thảo luận ở trên, chúng ta
có thể phân tích một vài nét đặc trưng của phương pháp dạy
học kiến tạo; điều kiện và biện pháp thực hiện. Học sinh
phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân
mình dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trước. Chỉ
khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới
và kiến thức cũ cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc
( hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học
tập mới mang lại ý nghĩa. Quá trình kiến tạo tri thức mang
tính chất cá thể, ở trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri
thức của mỗi học sinh cũng có sự khác nhau. Vì vậy đòi hỏi
phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi học sinh đều có
thể phát huy tốt nhất khả năng của mình. Cần tổ chức giờ
học sao cho luôn khuyến khích học sinh trao đổi - thảo luận,