CƠ sở lý LUẬN sư PHẠM TƯƠNG tác và QUẢN lý HOẠT ĐỘNG sư PHẠM TƯƠNG tác

CƠ SỞ LÝ LUẬN SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC VÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC


Cơ sở lý luận
Nghiên cứu các vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học
Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, việc đổi mới phương pháp dạy học được
triển khai từ năm 1986, đặc biệt là từ khi Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII (1991)
ra đời cho đến nay đã hơn 30 năm. Trong thời gian đó, đã có
nhiều công trình nghiên cứu, nhiều dự án liên quan đến đổi
mới phương pháp dạy học ở các cấp học nhưng thực tế việc
đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THCS chưa
chuyển biến nhiều, hiệu quả chưa cao, chất lượng dạy học vẫn
chưa đảm bảo.
Nhiều tác giả đã đề cập đến vấn đề dạy học hợp tác nhóm,
coi đó là hình thức hay phương pháp dạy học giúp học sinh rèn
luyện năng lực tự học, phát huy tính tích cực, tinh thần hợp tác
và kĩ năng xã hội như: Đỗ Thiết Thạch, Đặng Thành Hưng,
Trần Thị Ngọc Lan, Vũ Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung, Đỗ
Thị Kim Liên, Vũ Thị Sơn, Đoàn Thị Thanh Phương...[91].


Theo tác giả Nguyễn Hữu Chí, ngày nay trên thế giới tồn
tại nhiều quan niệm, xu hướng dạy học khác nhau như: Dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học hướng vào học sinh, dạy học
tích cực, dạy học định hướng hành động, dạy học kiến tạo, dạy
học theo đề án, dạy học theo tình huống, dạy học hợp tác, dạy
học khám phá, phát hiện, dạy học trường hợp điển hình, dạy
học mở [13].

Tình hình nghiên cứu ngoài nước
Trong nhà trường phương Tây, những triết lí dạy học
hướng vào người học ở phạm vi rộng đã chịu ảnh hưởng của
J. Deway (Mỹ), S. Frend (Áo), B. Otto (Đức), R. de Charm
(Pháp) và mô hình trong nghiên cứu của tâm lý học và giáo
dục học của C. Lewin (Đức), J. Piaget và Bruner, P. Rele và
I.D. Illich (Mỹ latinh) và rất nhiều kết quả nghiên cứu cụ thể
khác [91, tr. 93]. Dễ dàng nhận thấy rõ những khuynh hướng
nhân văn, khuynh hướng dân chủ. Nhưng cũng có trà trộn vào
những khuynh hướng thực dụng (biểu hiện ở những yếu tố
của chủ nghĩa hiện sinh, chủ nghĩa nghiệm thực chứng và
hiện tượng luận cực đoan, chủ nghĩa tự do vô chính phủ).
Cũng nên lưu ý, những yếu tố tích cực và tiêu cực nói chung
của trào lưu dạy học hướng vào người học không tập trung cả


ở một lý thuyết, một mô hình hay một tác giả, trường phái cụ
thể nào. Dạy học hướng vào người học có cơ sở triết lí đa
nguồn, không thuần khiết và tất nhiên không có tính xác định
thật chặt chẽ.
- Nghiên cứu các vấn đề về quản lí đổi mới phương
pháp dạy học
Tình hình nghiên cứu trong nước
Đã có một số tác giả nghiên cứu về quản lí hoạt động
dạy học, đổi mới phương pháp dạy học như Thái Duy Tuyên,
Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Trần Chí, Hà Sĩ Hồ, Trần
Kiểm, Lê Tuấn, Ngô Viết Sơn, Nguyễn Thị Tuyết Hạnh...
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Dạy học và giáo dục
trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường.
Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp khác của trường đều

hướng vào tiêu điểm này. Vì vậy quản lí nhà trường thực chất
là quá trình quản lí lao động sư phạm của thầy, hoạt động học
tập - tự giáo dục của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy
học. Nói ngắn gọn hơn, về thực chất quản lí trường học là quản
lí quá trình dạy học" [70].


Nhiều tác giả đã viết nhiều tài liệu về đổi mới phương
pháp dạy học và quản lý đổi mới phương pháp dạy học như:
Phan Trọng Ngọ: “Dạy học và phương pháp dạy học
trong nhà trường” [65].
Trần Đình Châu (chủ biên), Đặng Thị Thu Thủy, Trần
Đức Vượng, Vương Thị Phương Hạnh, Ngô Văn Chinh: “Đổi
mới phương pháp dạy học và sáng tạo với bản đồ tư duy”
[21].
Nguyễn Văn Cường: “Đổi mới phương pháp dạy học
trung học phổ thông” [28].
Các tài liệu về quản lý quá trình đổi mới phương pháp
dạy học của các dự án Việt - Bỉ, SREM, Việt Nam Singapor...
Tác giả Thái Duy Tuyên, trong tác phẩm “Phương pháp
dạy học truyền thống và đổi mới” qua nghiên cứu lý luận và
thực tiễn đã giới thiệu nhiều chuyên đề về đổi mới phương
pháp dạy học, phân loại các phương pháp dạy học, hệ thống
các phương pháp dạy học hiện đại, so sánh phương pháp dạy
học truyền thống và hiện đại. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh bản


chất, chức năng hoạt động quản lý phương pháp dạy học của
hiệu trưởng như kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, kích
thích. Để giải quyết có hiệu quả vấn đề đổi mới PPDH trong

nhà trường, người hiệu trưởng giữ vai trò vô cùng quan trọng.
Một trong những nguyên nhân quan trọng nhất làm cho việc
đổi mới PPDH trong nhà trường thời gian qua vận động và
phát triển chậm chạp có lẽ là do người hiệu trưởng chưa thật
mặn mà với công tác quan trọng này [91].
Trong những năm qua, trong sự phát triển chung của
giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG đã
được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu
thể hiện trên các mặt:
Chương trình, sách giáo khoa phổ thông ban hành kèm
theo Quyết định số 16/2006/BGD&ĐT ngày 5/5/2006 của Bộ
trưởng Bộ GDĐT đã nêu rõ những định hướng đổi mới
phương pháp giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên
thực hiện đổi mới PPDH, kiểm tra đánh giá.
Bộ GDĐT đã chỉ đạo các Sở GD&ĐT và các trường
THPT thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG theo hướng
phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.


Bộ GD&ĐT đã tổ chức nhiều hội thảo cấp toàn quốc về
đổi mới PPDH, KTĐG:
Hội thảo “Bồi dưỡng giáo viên đổi mới phương pháp
dạy học” tại Hà Nội tháng 12/2008.
Hội thảo “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở
các trường phổ thông” tại thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An ngày
03/01/2009;
Hội thảo “Đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới
PPDH đối với các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí” tại Cần Thơ
các ngày 16 và 17/4/2009;
Hội thảo “Về đánh giá hiệu quả dạy học của môn Giáo

dục công dân” tại Đà Lạt (Lâm Đồng) các ngày 20 và
21/4/2009.
Theo tài liệu tập huấn cán bộ quản lý của Dự án phát
triển giáo viên THPT, đã nhấn mạnh vai trò quản lý đổi mới
phương pháp dạy học của các cấp quản lý mà trước hết là hiệu
trưởng nhà trường. Vấn đề đổi mới PPDH, KTĐG là một
trong những nội dung hoạt động quan trọng nhất của các
trường THPT thời gian qua. Toàn ngành và mỗi nhà


trường đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới PPDH,
KTĐG với mong muốn tạo nên những bước đột phá trong
việc thay đổi cách dạy và cách học hiện còn lạc hậu, kém
hiệu quả đang tồn tại trong nhà trường. Nhưng đến nay,
quá trình đổi mới PPDH chưa đạt hiệu quả mong muốn;
việc dạy học phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ một
chiều; đa số HS vẫn học tập kiểu thụ động, nghe, ghi, nhớ
và tái hiện.
Bộ GD&ĐT đã có Quyết định số 4763/QĐ-BGDĐT
ngày 01/11/2012 phê duyệt đề án "Xây dựng mô hình trường
phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012 - 2015".
Mặc dù quá trình đổi mới phương pháp dạy học đã có
những kết quả nhất định nhưng việc nghiên cứu hầu như chỉ
chú trọng ở mức độ lý thuyết, chưa được quy trình hóa cụ thể
nên khó áp dụng vào thực tiễn giảng dạy. Về công tác quản lý
đổi mới phương pháp dạy học còn theo cơ chế kế hoạch hóa
tập trung, cứng nhắc, gò ép, chưa tạo cơ chế quản lý mở để
tạo động lực sáng tạo cho cán bộ quản lý và giáo viên. Theo
Nguyễn Hữu Chí thì hiện nay, tình trạng phổ biến vẫn là thầy

giảng trò chép, giảng giải xen kẽ vấn đáp, thỉnh thoảng giải


thích, minh họa bằng tranh. Dạy học chủ yếu là truyền thụ
kiến thức, không quan tâm rèn luyện phương pháp học tập,
cách thức lao động khoa học cho học sinh. Hậu quả là học
sinh học tập một cách thụ động, chưa biết tự học theo hướng
chủ động, tích cực, sáng tạo.
Như vậy, trong nhà trường phổ thông, công tác quản lí
hoạt động đổi mới phương pháp dạy học đã được các tác giả
trên nêu lên với nhiều khía cạnh khác nhau từ việc thực hiện
quy chế, nền nếp chuyên môn đến việc sử dụng thiết bị dạy
học và đổi mới phương pháp dạy học, nhưng ở các trường
THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng cho đến nay chưa có
công trình nào nghiên cứu cụ thể về công tác quản lí đổi mới
phương pháp dạy học của hiệu trưởng một cách đầy đủ và
toàn diện để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng dạy và học.
Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước
Vấn đề quản lí giáo dục nói chung, quản lí dạy - học,
quản lí đổi mới phương pháp dạy học nói riêng, có nhiều tác
giả nước ngoài nghiên cứu dưới nhiều góc độ và hình thức
khác nhau.


Các nhà QLGD Nga rất quan tâm đến việc nâng cao chất
lượng dạy học, giáo dục thông qua các biện pháp quản lí và
cho rằng kết quả các hoạt động của nhà trường phụ thuộc vào
việc tổ chức và quản lí của đội ngũ giáo viên. Nhiều tác giả
như V.P. Xtrêzicodin, G.I. Goócsaia, V.A.Xukhomlinxki đã
đưa ra một số công việc quản lí của hiệu trưởng trường phổ

thông trong đó có đề cập đến việc xây dựng và bồi dưỡng đội
ngũ giáo viên, tổ chức hội thảo khoa học trong đội ngũ giáo
viên về các vấn đề đổi mới quá trình dạy học, phương pháp
dạy học và giáo dục học sinh, tổ chức dự giờ và phân tích bài
học... [92].
John Dewey (1859 - 1952) - người Mỹ cho rằng việc
giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để trẻ em độc
lập tìm tòi, thầy giáo vừa là người thiết kế vừa là người cố
vấn [52].
- Nghiên cứu các vấn đề về hoạt động sư phạm tương
tác
Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Từ năm 2000, tư tưởng sư phạm học tương tác đã được
giới thiệu lần đầu tiên ở Việt Nam. Thời gian gần đây, quan


điểm dạy học sư phạm tương tác của hai nhà sư phạm người
Canada Jean - Marc Denomme và Madeleine Roy được giới
thiệu rộng rãi ở Việt Nam. Đã có nhiều cơ sở giáo dục trên
toàn quốc tổ chức bồi dưỡng, tập huấn giáo viên dạy học theo
quan điểm sư phạm tương tác như: ĐHSP Hà Nội, Cao đẳng
Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh… Quan điểm dạy học sư
phạm tương tác được nhiều nhà khoa học giáo dục, sư phạm
quan tâm nghiên cứu và ứng dụng bước đầu mang lại kết quả
nhất định, đóng góp cho sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay.
Gần đây nhất, nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Thị
Bích Hạnh về “Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học cho sinh
viên đại học Sư phạm theo quan điếm sư phạm tương tác”,
Nguyễn Thành Vinh về “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư
phạm tương tác trong các trường (khoa) cán bộ quản lý giáo

dục đào tạo hiện nay”, Vũ Lệ Hoa về “Biện pháp vận dụng
quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn giáo dục học
ở các trường Đại học Sư phạm”… Với nhiều cách tiếp cận
quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học khác nhau, các
công trình nghiên cứu đã khẳng định khả năng ứng dụng quan
điểm dạy học này vào quá trình dạy học ở nhiều môn với
nhiều đối tượng.


Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước
Có nhiều tác giả nước ngoài nghiên cứu về sư phạm học
tương tác thuộc các nước Liên Xô (cũ), Đức, Pháp. Điển hình
là hai tác giả người Canađa là Jean - Marc Denomme và
Madeleine Roy trong tác phẩm “Tiến tới một sư phạm học
tương tác”, đã giới thiệu hoạt động dạy học - giáo dục là sự
tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: Người dạy - Người học và
môi trường [91, tr.115].
Nghiên cứu của hai tác giả trên còn hạn chế khi xem yếu
tố môi trường ở trạng thái tĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh,
ảnh hưởng đến người dạy và người học. Nghiên cứu của
nhóm tác giả thuộc Viện Đại học Đào tạo Giáo viên ở Pháp
như Guy Brousseau, Claude Comiti, M. Artigue, R. Douady,
C. Margolinas đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư
phạm, trong đó đã phân tích cấu trúc hoạt động dạy học, vai
trò của thầy giáo trong đề xuất tình huống và tổ chức cho học
sinh giải quyết tình huống để tìm thấy kiến thức, tạo điều kiện
cho học sinh chính xác hoá kiến thức, phân tích môi trường
không phải là một yếu tố tĩnh mà là thành tố thuộc cấu trúc
hoạt động dạy học, môi trường không chỉ ảnh hưởng đến
người dạy, người học mà quan trọng là làm thay đổi người

dạy, người học nhằm đảm bảo sự thích nghi của họ trước sự
thay đổi môi trường [91, tr.117].
Về yếu tố môi trường (môi trường vật chất, môi trường
tinh thần, môi trường bên trong, môi trường bên ngoài) ảnh
hưởng rất lớn đến hoạt động dạy học.
Nhìn chung, những quan điểm và mô hình lí luận dạy
học hiện đại của các nước có nhiều ưu điểm, thế mạnh riêng
được vận hành trong một môi trường nhất định đồng thời nó
cũng có những nhược điểm nếu vận hành trong một môi
trường và điều kiện không thích hợp.
Từ những nghiên cứu tổng quan trên, có thể rút ra một
số nhận xét sau:
Kéo dài suốt lịch sử giáo dục thế giới, nhiều tư tưởng đã
thể hiện được sự tiến bộ của mình và nhiều trong số đó đã
bước đầu manh nha những luận điểm cơ bản của hoạt động sư
phạm tương tác. Song, hầu hết mới dừng lại ở việc xác định
gần đúng các thành tố cơ bản các hoạt động dạy học, còn các
tác động qua lại giữa chúng hầu như chưa đề cập đến. Việc
xác định chưa đầy đủ các thành tố của hoạt động dạy học đã


làm hạn chế sự phát triển của giáo dục trong suốt thời gian
dài.
Trong quản lí hoạt động sư phạm tương tác, việc quản lý
dạy học, đổi mới phương pháp dạy học làm cho môi trường
thay đổi chưa đề cập đến nhiều mà chỉ dừng lại ở phần lý luận
chung.
Quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT là

nhiệm vụ cấp bách và lâu dài trong xu thế đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục việt Nam. Đây là quá trình khó khăn,
phức tạp liên quan đến sự thay đổi nhận thức, tâm lý, thói
quen không chỉ của hiệu trưởng, giáo viên, học sinh mà còn
phụ thuộc vào nhiều lực lượng xã hội, nhiều yếu tố liên quan
đến hoạt động giáo dục.
Công tác quản lí xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện,
kiểm tra đôn đốc, đánh giá hoạt động đổi mới phương pháp
dạy học và cơ chế, chính sách động viên, khuyến khích cần
thực hiện đồng bộ để thúc đẩy hoạt động đổi mới PPDH;
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi mong muốn góp
phần nhỏ bé của mình để làm sáng tỏ hơn về lí luận dạy học
tương tác, đồng thời tìm ra những cách thức mang tính đồng


bộ để đưa quan điểm dạy học này từ mô hình lý thuyết vào
trong quá trình quản lý dạy và học cụ thể, góp phần đổi mới
quá trình quản lý giáo dục nói chung và quản lý sư phạm
tương tác nói riêng để giáo dục và đào tạo đạt hiệu quả.
- Các khái niệm cơ bản
- Quản lý
Có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý. Theo Hà Thế
Ngữ và Đặng Vũ Hoạt: “Quản lý là quá trình định hướng, quá
trình có mục tiêu. Quản lý có hệ thống là nhằm đạt được
những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho
trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn.
Hà Sỹ Hồ cho rằng: “Quản lý là một tác động có định
hướng (có chủ đích) có tổ chức, lựa chọn trong các tác động
có thể có dựa trên các thông tin về tình trạng đối tượng và môi
trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn

định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định”
Theo Nguyễn Văn Lê: “Quản lý vừa mang tính khoa học
vừa mang tính nghệ thuật”. Ông viết: “Quản lý một hệ thống
xã hội, là khoa học và nghệ thuật tác động vào hệ thống mà


chủ yếu là vào những con người nhằm đạt hiệu quả tối ưu
theo mục tiêu đề ra”.
Từ những quan điểm trên có thể thấy “Quản lý là sự tác
động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý đến đối
tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra”. Trong quá trình
quản lý các nhà quản lý thường vận dụng các nguyên tắc cơ
bản sau:
Nguyên tắc đảm bảo tính Đảng
Nguyên tắc tập trung dân chủ
Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và thực tiễn
- Quản lý giáo dục
Khái niệm “Quản lí giáo dục” cũng có nhiều quan niệm
khác nhau. Ở tầm vĩ mô, có các quan niệm sau:
Theo X.T.Groupe, Lewin, QLGD là quá trình nghiên
cứu khoa học về các sự kiện và phương pháp tham gia vào
quyết định tổ chức hoạt động giáo dục và khoa học quản lí
chương trình giáo dục [28, tr. 203].
Tác giả Trần Kiểm có đưa ra một số định nghĩa.


QLGD được hiểu là những tác động tự giác của chủ thể
quản lí đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất
đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất
lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ

trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục.
QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích
của chủ thể quản lí lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi
của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ
hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách
tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự cân bằng với môi trường
bên ngoài luôn luôn biến động.
Cũng có thể định nghĩa QLGD là hoạt động tự giác của
chủ thể quản lí nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều
chỉnh, giám sát ... một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo
dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển
giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội [54, tr.
37].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lí giáo dục là
hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy
luật của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí (hệ giáo dục)


nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo
dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường
XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến
lên trạng thái mới về chất" [70].
Ngày nay, theo quan điểm xây dựng xã hội học tập, học
suốt đời nên QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo
dục quốc dân nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Do đó theo UNESCO,
QLGD là cách thức điều hành hệ thống giáo dục, nhất là cách
thức quyết định sự vận hành của hệ thống giáo dục và tất cả
các cấu phần và hoạt động của hệ thống.
Trên cơ sở những nội dung đã nêu, có thể hiểu, QLGD

là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lí nhằm tổ chức, điều khiển hoạt
động của khách thể, quản lí thực hiện mục tiêu giáo dục đã
đề ra. Quản lí giáo dục từ cấp vĩ mô đến tầm vi mô đều
hướng tới việc sử dụng có hiệu quả những nguồn lực (đầu
vào) dành cho giáo dục để đạt được kết quả (đầu ra) có chất
lượng cao nhất.


QLGD là một quá trình diễn ra những tác động quản lí
và nằm trong phạm trù quản lí xã hội nói chung. Do đó quản
lí giáo dục chịu sự chi phối của các quy luật xã hội và có
những đặc điểm sau:
QLGD nói chung, quản lí nhà trường nói riêng đều gắn
liền với việc quản lí con ngưòi, đặc biệt là lao động sư phạm
của người giáo viên.
QLGD đòi hỏi cao về tính toàn diện, tính thống nhất,
tính liên tục, tính kế thừa, tính linh hoạt và tính phát triển.
QLGD phải kết hợp các nhân tố bên trong và bên ngoài
nhà trường, trong đó giáo dục nhà trường đóng vai trò chủ đạo.
Nội dung quản lí giáo dục là quản lí quá trình giáo dục,
là quản lí một hệ thống toàn vẹn bao gồm các yếu tố sau:
Quản lí mục tiêu giáo dục.
Quản lí nội dung giáo dục.
Quản lí phương pháp giáo dục.
Quản lí hình thức tổ chức giáo dục.
Quản lí giáo viên, cán bộ công nhân viên.


Quản lí học sinh.

Quản lí cơ sở vật chất - kĩ thuật.
Quản lí môi trường giáo dục.
Quản lí kết quả giáo dục.
QLGD vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Để quản lí tốt
cần phải nắm các luận điểm cơ bản của hệ thống các tri thức
của khoa học QLGD và các khoa học khác liên quan đến giáo
dục.
- Quản lý nhà trường
Nhà trường là nơi tổ chức quá trình dạy học - giáo dục,
đào tạo con người theo yêu cầu xã hội. Quản lí nhà trường là
QLGD ở góc độ hẹp, thực hiện các chức năng quản lí nhà
nước về giáo dục. Quản lí nhà trường bao gồm quản lí giáo
viên, quản lí học sinh, quản lí quá trình dạy học - giáo dục,
quản lí cơ sở vật chất trang thiết bị trường học, quản lí tài
chính trường học, quản lí mối quan hệ giữa nhà trường và
cộng đồng. Có thể nêu một vài khái niệm về quản lí nhà
trường của các nhà nghiên cứu giáo dục:


Theo M-I-Konđakop: “Quản lí nhà trường là hệ thống xã
hội sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động
có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lí lên
tất cả các mặt của đời sống nhà trường, để đảm bảo sự vận
hành tối ưu xã hội-kinh tế và tổ chức sư phạm của quá trình
dạy học và giáo dục thế hệ đang lớn lên” [81, tr. 94].
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lí nhà trường là thực
hiện đường lối giáo dục của Đảng, trong phạm vi trách nhiệm
của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo
dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với
ngành giáo dục, với thế hệ trẻ, với từng học sinh” [41, tr. 61].

Theo tác giả Trần Kiểm, thuật ngữ “Quản lí trường học/
nhà trường” có thể xem là đồng nghĩa của QLGD thuộc tầm
vi mô. Quản lí trường học thực chất là những tác động của
chủ thể quản lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập
thể giáo viên và học sinh với sự hỗ trợ đắc lực của các lực
lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân
cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường [54, tr.
38-39].


Từ những khái niệm trên, có thể khái quát: Quản lí nhà
trường là hệ thống những tác động hợp quy luật của chủ thể
quản lí nhà trường đến khách thể quản lí nhằm đưa các hoạt
động giảng dạy, học tập, giáo dục của nhà trường đạt tới mục
tiêu phát triển giáo dục nhà trường.
Quản lí nhà trường là một chuỗi tác động hợp lí có mục
đích, tự giác, có kế hoạch, có hệ thống, mang tính tổ chức, sư
phạm của chủ thể quản lí đến tập thể cán bộ giảng dạy và học
sinh - sinh viên, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường nhằm huy động học cùng công tác, phối hợp tham
gia vào sự hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quy trình
này vận hành tới việc hoàn thành những mục đích dự kiến
[82, tr. 7].
- Quá trình dạy học
Quá trình được xem xét như một hệ thống toàn vẹn. Hệ
thống toàn vẹn là một hệ thống bao gồm những thành tố liên
hệ, tương tác với nhau tạo nên chất lượng mới. Quá trình dạy
học theo tiếp cận hệ thống bao gồm tập hợp các thành tố cấu
trúc, có quan hệ biện chứng với nhau. Trong hệ thống mỗi
thành tố đều có chức năng riêng và tuân theo chức năng

chung của hệ, mỗi thành tố trong hệ thống vận động theo quy
luật chung của hệ. Hệ thống bao giờ cũng tồn tại trong một
môi trường. Môi trường và các thành tố của hệ thống cũng có
sự tương tác lẫn nhau.
Khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất
định, nó bao gồm những thành tố như: mục đích dạy học, nội
dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức
tổ chức dạy học, giáo viên, học sinh... Quá trình dạy học là sự
thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình
dạy học: hoạt động dạy và hoạt động học.
Dạy và học là hai hoạt động tác động và phối hợp với
nhau, nếu thiếu một trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy
học không diễn ra. Chẳng hạn, nếu thiếu hoạt động dạy của giáo
viên thì quá trình đó chuyển thành quá trình tự học của người
học. Còn nếu thiếu hoạt động học của người học thì hoạt động
dạy không diễn ra, do đó không diễn ra quá trình dạy học.
Quá trình dạy và học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng
thời và phối hợp chặt chẽ sẽ tạo nên sự cộng hưởng của hoạt
động dạy và hoạt động học, từ đó sẽ tạo nên hiệu quả cho quá
trình dạy học.


Như vậy, quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh
đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự
giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ
dạy học.
- Đổi mới phương pháp dạy học và quản lý đổi mới

phương pháp dạy học
- Đổi mới PPDH
Đổi mới PPDH không phải là thay đổi các PPDH đã có
mà cần phát huy các yếu tố tích cực của PPDH hiện nay, vận
dụng các PPDH hiện đại nhằm thay đổi cách dạy của thầy,
phương pháp học của trò, chuyển từ học tập thụ động sang
học tập tích cực, biến quá trình dạy học thành quá trình tự
học.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học là cải tiến những
hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của giáo viên
và học sinh, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả
hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh


Đổi mới PPDH đối với giáo viên bao gồm:
Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy
Đổi mới PPDH trên lớp học
Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp
học tập
Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ
các cấp QLGD, đặc biệt là các trường phổ thông thông qua
những biện pháp thích hợp.
- Quản lí đổi mới phương pháp dạy học
Qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn có thể hiểu: Quản lí
là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản
lí lên khách thể quản lí bằng việc vận dụng các chức năng và
phương tiện quản lí, nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm
năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu dặt ra.

Từ đó, có thể hiểu: quản lí đổi mới PPDH là quá trình
tác động của hiệu trưởng có mục đích, có tổ chức đến toàn bộ
con người, tổ chức và các điều kiện vật chất của nhà trường