BÀI THU HOẠCH bồi DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN TIỂU học MODUN 07, 15, 28, 28 xây DỰNG môi TRƯỜNG học tập THÂN THIỆN

BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN

- Họ và tên
- Ngày tháng năm sinh
:
- Năm vào ngành giáo dục : 2018
- Trình độ chun mơn
: TCGD - TH
- Chức vụ
: Giáo viên
- Trình độ ngoại ngữ: Anh văn C
Trình độ tin học: B
KẾT QUẢ THU HOẠCH
MODUN 07 : XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP THÂN THIỆN.

Thế nào là trường học thân thiện?
Hãy trình bày khái niệm, ý nghĩa, cách tạo mơi trường trường học thân thiện về mặt vật
chất?
Hãy trình bày khái niệm, ý nghĩa, cách tạo môi trường trường học thân thiện về mặt tinh
thần?
1. Khái niệm trường học thân thiện
- Trường học thân thiện, trước hết là nơi tiếp nhận tất cả trẻ em trong độ tuổi quy
định, đến trường. Nhà trường phải tạo điều kiện để thực hiện bình đẳng về quyền học tập
cho thanh, thiếu niên.
- Trường học thân thiện là trường học có chất lượng giáo dục tồn diện và hiệu quả
giáo dục khơng ngừng được nâng cao. Các thầy, cô giáo phải thân thiện trong dạy học, thân
thiện trong đánh giá kết quả rèn luyện, học tập của học sinh, đánh giá công bằng, khách
quan với lương tâm và trách nhiệm của nhà giáo. Các thầy, cơ giáo trong q trình dạy học
phải thân thiện với mọi năng lực thực tế của mọi đối tượng học sinh, để các em tự tin bước
vào đời.
- Trường học thân thiện là trường học có mơi trường sống lành mạnh, an toàn, tránh

được những bất trắc, nguy hiểm đe dọa học sinh.
- Trường học thân thiện là trường học có cơ sở vật chất đảm bảo các quyền tự nhiên
thiết yếu con người: đủ nước sạch, ánh sáng, phòng y tế, nhà vệ sinh, sân chơi, bãi tập v.v…
- Trường học thân thiện là trường tạo lập sự bình đẳng giới, xây dựng thái độ và giáo
dục hành vi ứng xử tơn trọng bình đẳng nam nữ. Trường học thân thiện phải chú trọng giáo
dục kỹ năng sống, giáo dục cho học sinh biết rèn luyện thân thể, biết tự bảo vệ sức khỏe,
biết sống khỏe mạnh, an toàn.
- Trường học thân thiện là nơi huy động có hiệu quả sự tham gia của học sinh, thầy
cơ giáo, cha mẹ học sinh, của chính quyền, các tổ chức đoàn thể, các đơn vị kinh tế và nhân
dân địa phương nơi trường đóng cùng đồng lịng, đồng sức xây dựng nhà trường.
2. Môi trường trường học thân thiện về mặt vật chất?
2.1. Khái niệm
Môi trường trường học thân thiện về mặt vật chất là môi trường phải đảm bảo cơ sở vật
chất đáp ứng không chỉ yêu cầu của sự nghiệp giáo dục mà còn cho cuộc sống an tồn, văn
minh, phối hợp với tâm lí của HS : trường lớp sạch sẽ, có cây xanh, thống mát; lớp học đủ
ánh sáng, bàn ghế họp lứa tuổi HS ; có sân chơi, bãi tập, …
2.2 Ý nghĩa của việc xây dựng môi trường trường học thân thiện về mặt vật chất.

1


- Tạo nên một môi trường giáo dục lành mạnh, an toàn, tránh được những bất trắc, nguy
hiểm đe doạ HS, tạo hứng thú học tập cho HS.
- Tạo sân chơi bổ ích cho các em, tạo điều kiện cho các em “Mỗi ngày đến trường là một
ngày vui”.
- HS có ý thức xây dựng mơi trường xanh – sạch – đẹp, có ý thức giữ vệ sinh nơi cơng cộng,
tích cực tham gia bảo vệ cảnh quan trường học.
- Phát huy được tính tự giác của HS trong viêc xây dựng môi trường sạch đẹp của nhà
trường.
2.3 Một số biện pháp xây dựng môi trường trường học thân thiện về mặt vật chất.

- Tổ chức tốt công tác tuyên truyền tới GV, HS, phụ huynh và các tổ chức xã hội.
- Xây dựng môi trường xanh, sạch, đẹp là một trong những tiêu chí cần xây dựng, trước hết
phải xác định mục tiêu rõ ràng để giáo viên và học sinh thực hiện:
+ Giữ vệ sinh khuôn viên trường;
+ Vệ sinh nguồn nước, hệ thống thốt nước; có đủ nhà vệ sinh và giữ gìn vệ sinh sạch
sẽ, khơng ảnh hưởng xấu đến lớp học và cảnh quan môi trường;
+ Có nhiều cây xanh bóng mát trong sân trường. Tổ chức học sinh trồng cây dịp đầu
xuân và chăm sóc cây thường xun;
+ Vệ sinh phịng học: đủ ánh sáng, thoáng mát, bàn ghế đúng quy cách, đủ chỗ ngồi.
- Tổ chức cho học sinh giữ gìn vệ sinh nơi cơng cộng, tích cực tham gia bảo vệ cảnh quan
ngơi trường.
- Tổ chức cho HS tham gia trang trí lớp học thân thiện, tạo cảnh quan lớp học sạch,
đẹp, gây hứng thú học tập cho HS.
- Cần phát huy tính tự quản tự giác của học sinh trong việc xây dựng môi trường sạch đẹp
của nhà trường, kết hợp với các lực lượng giáo dục trong nhà trường: đoàn thể, Liên đội….
- Khai thác và sử dụng có hiệu quả các trang thiết bị, đồ dùng dạy học ở từng khối lớp. Phát
động Hội thi tự làm ĐDDH. Thường xuyên dự giờ rút kinh nghiệm về việc sử dụng hiệu quả
đồ dùng dạy học, nhất là những giờ dạy có ứng dụng cơng nghệ thơng tin.
- Tạo sân chơi lành mạnh cho các em: tổ chức các hội thi, các phong trào thi đua, các hoạt
động ngoại khố,...
3. Mơi trường trường học thân thiện về mặt tinh thần?
3.1 Thế nào là xây dựng môi trường thân thiện trong nhà trường về tinh thần?
Xây dựng môi trường thân thiện trong nhà trường về tinh thần là xây dựng mối quan
hệ giữa giáo viên với giáo viên, giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh, nhà trường
với phụ huynh,…
3.2 Ý nghĩa của việc xây dựng môi trường thân thiện trong nhà trường về tinh thần.
- Việc xây dựng các mối quan hệ trong và ngoài nhà trường nhằm huy động sức mạnh tổng
hợp của các lực lượng trong và ngồi nhà trường, tạo ra mơi trường giáo dục an toàn, thân
thiện, hiệu quả, phù hợp với điều kiện của địa phương và đáp ứng nhu cầu xã hội.
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập vào các hoạt động xã hội một

cách phù hợp và hiệu quả.
- Rèn kĩ năng sống cho HS.
3.3 Một số biện pháp xây dựng môi trường thân thiện trong nhà trường về tinh thần
C1. Tổ chức tốt công tác tuyên truyền:
- Các hoạt động của nhà trường đều phải gắn kết, phối hợp với các ban ngành, đoàn thể của
địa phương. Đồng thời triển khai phong trào này tới 100% phụ huynh học sinh nhà trường,
bởi phụ huynh là lực lượng không thể thiếu đối với công tác giáo dục của nhà trường.
- Triển khai cụ thể mục đích, yêu cầu của các văn bản chỉ đạo thực hiện xây dựng mơi
trường học tập thân thiện đến tồn thể cán bộ, giáo viên và học sinh.

2


- Xây dựng kế hoạch thực hiện, tổ chức phát động phong trào thi đua với các thành viên
trong trường, Ban đại diện cha mẹ học sinh và lồng ghép với các cuộc vận động trong năm
học.
- Tổ chức sơ, tổng kết phong trào “ Xây dựng trường học thân thiện” gắn với sơ, tổng kết
trong năm học. Sơ, tổng kết phong trào nhân điển hình, đề nghị về trên khen thưởng những
cá nhân, tổ khối thực hiện tốt phong trào.
C2. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học. Cụ thể:
- Giảng dạy theo phương pháp mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
sẽ xây dựng được mối quan hệ thầy - trò tốt. Thầy muốn hướng dẫn học sinh học tập tích
cực thì trước hết phải hiểu học sinh về khả năng nhận thức, điều kiện học tập, tinh thần thái
độ học tập; ngược lại, khi học sinh được thầy chỉ bảo, động viên các em sẽ biết các tìm kiếm
thơng tin trên nhiều kênh khác nhau, khi khó khăn học sinh mạnh dạn trao đổi với thầy giáo
và chủ động, tự tin hơn trong học tập.
- Bên cạnh đó, việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên thường hướng tới việc lôi
cuốn sự tham gia của tất cả học sinh và sự hợp tác của học sinh trong nhóm vào quá trình
dạy học. Vì vậy, thơng qua dạy học tích cực mà xây dựng được mối quan hệ hợp tác tốt giữa
học sinh với học sinh.

- Bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy học trong các giờ dạy trên lớp, Ban giám hiệu,
giáo viên cần tổ chức các hoạt động ngoại khố, nghiên cứu thực tế,… nhằm hình thành và
nâng cao kĩ năng học tập, tinh thần hợp tác của học sinh.
- Để giúp giáo viên thực hiện tốt việc đổi mới phương pháp dạy học, nhà trường cần đổi mới
phương
pháp
bồi
dưỡng
giáo
viên
bằng
nhiều
hình
thức
khác nhau, nâng cao nhận thức của giáo viên về tinh thần trách nhiệm và lòng yêu nghề:
+ Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên về phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh thông qua các tổ chuyên môn, Cụm chuyên môn.
+ Tổ chức các buổi sinh hoạt chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy và giáo dục học sinh.
+ Bổi dưỡng giáo viên về việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học, ứng dụng công nghệ
thong tin trong giảng dạy đạt hiệu quả tốt.
- Giáo viên dạy học có hiệu quả, phù hợp đặc điểm lứa tuổi của học sinh, giúp các em
tự tin trong học tập. Giáo viên có phương pháp dạy học, giáo dục và hướng dẫn học sinh
học tập đúng đắn sẽ khuyến khích sự chuyên cần, tích cực, chủ động, sáng tạo và ý thức
vươn lên, góp phần hình thành khả năng tự học của học sinh.
C3. Tổ chức các hoạt động tập thể lành mạnh:
- Các hoạt động tập thể lành mạnh giúp xây dựng mối quan hệ tốt giữa thầy và trò; trò và
trị; giúp học sinh có kĩ năng ứng xử hợp lí các tình huống trong cuộc sống, kĩ năng làm việc
và học tập theo nhóm, có ý thức rèn luyện và bảo vệ sức khoẻ, phòng ngừa bạo lực và các tệ
nạn xã hội…
- Tổ chức các hoạt động văn nghệ, thể thao một cách thiết thực để chào mừng các ngày lễ

trong năm.
- Tổ chức các trò chơi dân gian và các hoạt động vui chơi giải trí tích cực khác phù hợp với
lứa tuổi, được các em nhiệt tình hưởng ứng như: Nhảy dây, kéo co,…
- Tổ chức các hoạt động ngoài giờ để rèn kĩ năng bảo vệ sức khoẻ, chống tai nạn giao thơng,
phịng chống đuối nước…
- Nâng cao chất lượng hoạt động Đội của nhà trường.
C4. Tăng cường công tác giáo dục truyền thống:
- Triển khai thực hiện nghiêm túc giảng dạy chương trình mơn đạo đức, tăng cường
hướng dẫn học sinh thực hành, tạo những cơ hội, tình huống cần thiết để học sinh có cơ hội
bộc lộ hành vi của mình, trên cơ sở đó giáo viên hướng dẫn các em những hành vi chuẩn
mực.

3


- Cụ thể hoá 5 điều Bác Hồ dạy bằng những việc làm gần gũi, phù hợp với mỗi lứa tuổi học
sinh thông qua những hoạt động tự nhiên, nhẹ nhàng, cởi mở.
- Tiếp tục tuyên truyền giáo dục truyền thống nhà trường, quê hương dưới nhiều hình thức
phong phú giúp các em có được những tình cảm tốt đẹp với quê hương, đất nước và mái
trường.
- Nâng cao hiệu quả của hoạt động Đội thiếu niên, Sao nhi đồng, lấy gương người tốt việc
tốt trong trường, lớp, sách, báo để giáo dục nhân cách học sinh.
- Thực hiện tốt việc giảng dạy về an tồn giao thơng, thực hiện văn hố giao thơng.
- Nhà trường tổ chức giới thiệu cho học sinh những di sản văn hoá của đất nước thơng quan
nhiều hình thức:
+ Tổ chức đăng kí chăm sóc di tích lịch sử, di tích văn hố tại địa phương: Đền thờ liệt
sĩ…
+ Phát động phong trào thi đua thông qua các ngày lễ lớn: 20/10, 20/11, 22/12, 3/2,
26/3, 30/4, 1/5, 19/5….
Từ phong trào xây dựng “trường học thân thiện, học sinh tích cực”, xây dựng một mơi

trường sư phạm thực sự lành mạnh, trong đó, học sinh biết bảo vệ danh dự của nhà trường,
của tập thể lớp và của chính bản thân mình; biết bảo vệ cái đúng, phê phán cái sai. Và để
làm được điều này, cần phải có sự chung tay của cả gia đình và cộng đồng.
Tóm lại: Để có một mơi trường học tập thân thiện thì người giáo viên đóng vai trị quan
trọng vì phải ln tìm những biện pháp, giải pháp có hiệu quả nhất để tổ chức tốt các hoạt
động vui chơi, các trị chơi dân gian, tìm hiểu và chăm sóc di tích lịch sử hay các hoạt động
ngoại khố khác. Mặt khác, mơi trường học tập thân thiện, phương pháp học tập và phương
pháp giảng dạy thân thiện, các mối quan hệ thân thiện và sự phục vụ thân thiện của nhà
trường chính là điều mà HS cần. Có như vậy các em mới thấy thật sự thoải mái và u mến
trường như chính ngơi nhà của mình, các em là những mầm non của đất nước và là nhân tố
quyết định sự phát triển của đất nước.
MODUN 12: LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG GIÁO DỤC Ở
TIỂU HỌC.

Nêu các nội dung cần tích hợp giáo dục trong các mơn học và hoạt động giáo dục ở tiểu
học?
Phương pháp lựa chọn địa chỉ tích hợp và xác định mức độ tích hợp trong các bài học
của từng môn học và hoạt động giáo dục ở tiểu học.
Kĩ năng lựa chọn phương pháp – kĩ thuật dạy học phù hợp với việc dạy học tích hợp.
Thực hành lập kế hoạch dạy học tích hợp các nội dung giáo dục.
1.Các nội dung cần tích hợp giáo dục trong các môn học và hoạt động giáo dục ở tiểu
học.
Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực khoa học
giáo dục (GD), khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ một quan
niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài
hịa, cân đối. Tích hợp cịn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các
thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.
Trong dạy học (DH) các bộ mơn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung
từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (Theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay)

thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có
của mơn học, ví dụ: lồng ghép nội dung GD dân số, GD mơi trường, GD an tồn giao thơng

4


trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã hội… xây dựng mơn học tích
hợp từ các mơn học truyền thống.
Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội
dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình mơn học ở nhiều
nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực
về q trình học tập và quá trình DH.
Dạy học theo hướng lồng ghép tích hợp thực hiện ở một số nội dung mơn học và các hoạt
động giáo dục: nội dung tích hợp được bao gồm những nội dung như Tích hợp giáo dục đạo
đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; giáo dục phịng chống tham
nhũng; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường; giáo dục về dân số, đa
dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên; giáo dục về tài nguyên và môi trường, chủ quyền biển
đảo theo hướng dẫn của Bộ GD-ĐT.
Mức độ tích hợp tùy theo từng mơn học, nội dung để lựa chọn mức độ tích hợp, đối với bộ
mơn tích hợp nội dung Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh thì mức độ
tích hợp từ liên hệ ( chỉ khai thác nội dung bài học và liên hệ với kiến thức về tấm gương
đạo đức Hồ Chí Minh, mức độ hạn chế), tích hợp bộ phận ( chỉ một phần của bài học, hoạt
động thực hiện nội dung giáo dục về tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, mức độ trung bình)
đến tích hợp tịan phần ( cả một bài có nội dung trùng khớp với nội dung giáo dục về tấm
gương đạo đức Hồ Chí Minh, mức độ cao nhất)
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong GD
và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc
học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt GD được thực hiện
riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người
học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề

của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện
quan điểm tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Ở Việt Nam, Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong một số mơn ở
trường tiểu học như mơn «Cách trí », sau đổi thành mơn « Khoa học thường thức ». Mơn
học này cịn được dạy một số năm ở trường cấp I của miền Bắc nước ta.
Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng mơn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã hội” theo
quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào DH ở
trường cấp I từ lớp 1 đến lớp 5. Chương trình năm 2000 đã được hồn chỉnh thêm một
bước, quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong CT & SGK và các hoạt động DH ở tiểu
học. Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn cịn mới lạ với nhiều GV. Một số đã có nhận thức
ban đầu nhưng còn hạn chế về kĩ năng vận dụng.
Hiện nay, trên tồn thế giới mỗi ngày có khoảng 2000 cuốn sách được xuất bản, điều ấy
đủ thấy không thể học tập như cũ và giảng dạy như cũ theo chương trình và sách giáo khoa
(CT & SGK) gồm quá nhiều môn học riêng rẽ, biệt lập với nhau. Mặt khác, sự phát triển của
khoa học trên thế giới ngày càng nhanh, nhiều vấn đề mới DH cần phải đưa vào nhà trường
như: Bảo vệ môi trường, GD dân số, GD pháp luật, phòng chống ma túy, GD sức khỏe, an
tồn giao thơng…, nhưng quỹ thời gian có hạn, khơng thể tăng số mơn học lên được. Việc
tích hợp nội dung một số mơn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ GD nhiều
mặt cho HS mà khơng q tải.
Tích hợp là quan điểm hịa nhập, được hình thành từ sự nhất thể hóa những khả năng,
một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất. Khoa học
hiện nay coi trọng tính tương thích, bổ sung lẫn nhau để tìm kiếm những quan điểm tiếp xúc
có thể chấp nhận đựợc để tạo nên tính bền vững của quá trình DH các mơn học.

5


Trong một số mơn học, tư tưởng tích hợp được tiếp nhận với các mức độ thấp và khác
nhau như: Lồng ghép - là đưa thêm nội dung cần học tương tự với mơn học chính; tích hợp
- là sự kết hợp tri thức của nhiều môn học tạo nên mơn học mới

Quan điểm tích hợp và phương pháp dạy học theo hướng tích hợp đã được GV tiếp nhận
nhưng ở mức độ thấp. Phần lớn GV lựa chọn mức độ tích hợp “liên mơn hoặc tích hợp
“nội mơn. Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trường gắn liền với thực tiễn
cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng. Những nội dung dạy HS nhỏ tuổi theo các chủ
đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh ta”, “Trái đất và hành tinh”…làm cho HS
có nhu cầu học tập để giải đáp được những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của mình và
cộng đồng. Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho các em quan tâm hơn đến con người và xã
hội ở xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các em học
tập. Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em.
Chẳng hạn “vì sao có sấm chớp?’, “vì sao khơng được chặt cây phá rừng?”, “vì sao….?.”
Thực tế ở một số trường tiểu học cho thấy, các bài sọan để DH theo hướng tích hợp đã
giúp cho GV tiếp cận tốt nhất với CT & SGK mới. Bài dạy linh hoạt, HS học được nhiều,
được chủ động tìm tịi, chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng. Muốn tiến hành có hiệu
quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV. GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải
nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên mơn khoa học xác định nào, có thể mở
rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra
sao?...
Từ thực tiễn GD tiểu học ở nhiều nước và Việt Nam cho thấy, DH theo hướng tích hợp là
xu thế mà nhiều nước trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các nước trong khu vực châu Á Thái Bình Dương. GV tiểu học khi đã quen với cách dạy tích hợp thì việc xử lí các tình
huống GD trở nên mềm dẻo hơn. DH theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của
HS, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp DH ở trường tiểu học.
2. Phương pháp lựa chon địa chỉ tích hợp và xác định mức độ tích hợp trong
các bài học của từng môn học và hoạt động giáo dục của tiểu học.
Phương pháp
Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là lồng ghép nội dung tích hợp vào các bài
dạy, tùy theo từng môn học mà lồng ghép tích hợp ở các mức độ như liên hệ, lồng ghép bộ
phận, tồn phần,...từ đó giáo dục và rèn kĩ năng sống, giá trị sống cho học sinh.
*Phương pháp.
- Phương pháp trực quan.
- Phương pháp điều tra.

- Phương pháp thảo luận.
- Phương pháp đóng vai.
*Việc phát triển và thực hiện chương trình sau 2000 theo định hướng dạy học tích cực đã
làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn, cách sử dụng sách giáo khoa: chuyển từ quan
niệm là “pháp lệnh”, là một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho
học sinh” sang là “phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động
học tập nhằm giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng
chúng theo năng lực của từng cá nhân” (Đỗ Đình Hoan 2002, tr.75). Sự thay đổi quan niệm
về sách giáo khoa đòi hỏi các nhà biên soạn sách giáo khoa phải thay đổi cấu trúc nội dung
theo hướng tích hợp nhằm:
- Giải quyết sự mất cân đối giữa khối lượng, mức độ nội dung từng giai đoạn học tập
- Tăng cường sự hỗ trợ nhau giữa các nội dung trong từng môn học và giữa các mơn học,
xố bỏ những trùng lặp, tăng khả năng thực hành, vận dụng.
- Gia tăng các hoạt động thực hành.

6


Định hướng tích hợp của chương trình tiểu học sau 2000 được thể hiện ở những mức độ
khác nhau:
(1) Hình thành các mơn học tích hợp: Tự nhiên – Xã hội (1991-1996 ); tích hợp mơn Sức
khỏe với mơn Tự nhiên- xã hội và mơn Khoa học (2001); tích hợp Mỹ thuật với Kỹ thuật
thành mơn Nghệ thuật.
(2) Tích hợp các mạch kiến thức, kỹ năng trong một số môn học: tích hợp 4 kỹ năng nghe,
nói, đọc, viết và kiến thức văn hố, xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát triển năng lực sử
dụng ngôn ngữ với phát triển nhân cách trong mơn Tiếng Việt; tích hợp các yếu tố đại số
vào mạch số học trong mơn Tốn, tích hợp cung cấp kiến thức sơ giản tốn học và phát triển
năng lực tư duy và giải quyết vấn đề ; tích hợp các nội dung giáo dục khác vào các môn học
như giáo dục môi trường, giáo dục quyền trẻ em, giáo dục giới tính, giáo dục dân số; giáo
dục các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội.

Mục đích của giải pháp tích hợp được phát biểu trong tài liệu chương trình tiểu học là nhằm
làm giảm sự năng nề, gia tăng khả năng vận dụng thực hành và tính thực tiễn của chương
trình, tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực (Đỗ Đình Hoan, 2002).
Tích hợp trong chương trình tiểu học sau 2015
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới chương trình
SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Chương trình hướng
tới mục tiêu phát triển năng lực khơng chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương
ứng khi xác định nội dung học tập mà cịn gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả
năng học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi cá nhân học sinh. Các yêu cầu này địi hỏi
chương trình cần được phát triển theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người
học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo
dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng
như năng lực chuyên biệt của người học được phát triển.
Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam trong
Hội thảo “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thơng” vừa
được Bộ GD-ĐT tổ chức vào tháng 12/2012, CTGDGPT sau 2015, “Dạy học tích hợp là
q trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến
thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thơng
qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết”
Nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012). Định hướng tích hợp sẽ thực
hiện trong chương trình GDPT theo hình thức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích
hợp trong phạm vi rộng. Hai hướng tích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích
hợp đa mơn và tích hợp liên mơn như đã đề cập ở trên. Phương án tích hợp đã được đề xuất
cho việc phát triển chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam sau 2015 ở cả ba cấp: tiểu
học, trung học cơ sở và trung học phổ thông như sau:
Ở tiểu học, tương tự như chương trình tiểu học hiện hành, tăng cường tích hợp trong nội bộ
mơn học Tốn, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các
vấn đề như mơi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…, vào các
môn học và hoạt động giáo dục. Bên cạnh đó, hai mơn học mới được ra đời trên cớ sở kết
hợp các môn học có nội dung liên quan với nhau. Đó là mơn Khoa học và Công nghệ được

xây dựng trên cơ sở hai môn Khoa học và môn Công nghệ (Kĩ thuật) ở các lớp 4 và 5 trong
chương trình hiện hành. Mơn thứ hai là Tìm hiểu xã hội được xây dựng từ mơn Lịch và Địa
lý của chương trình tiểu học hiện hành và bổ sung một số vấn đề xã hội). Các môn học này
dự kiến sẽ được xây dựng theo mơ hình: cơ bản đảm bảo tính logic hệ thống của các phân
môn, nội dung chương các phân mơn được sắp xếp sao cho có sự hỗ trợ lẫn nhau tránh trùng
lắp; đồng thời hệ thống các chủ đề liên kết giữa các phân môn sẽ được phát triển tạo điều
kiện cho các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung được rèn luyện.

7


MODUN 27: PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ BẰNG NHẬN XÉT.
Nếu quan niệm về đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu
học bằng nhận xét?
Trình bày thực trạng việc thực hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học bằng
nhận xét ở một số môn học hiện nay?
Một số biện pháp thực hiện đánh giá bằng nhận xét đạt hiệu quả?
1. Quan niệm về đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập của học sinh
tiểu học bằng nhận xét:
Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình thu thập, phân tích và xử lí các
thơng tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS theo mục tiêu môn học (hoặc hoạt động)
nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện mục tiêu của mơn học (hoặc hoạt động) đó.
1.1. Đánh giá bằng nhận xét là gì? Sử dụng các nhận xét được rút ra từ quan sát các hành
vi hoặc sản phẩm học tập của HS theo những chuẩn (tiêu chí) cho trước mà GV đưa ra
những phân tích hay phán đoán về học lực, hạnh kiểm của các em.
Đánh giá bằng nhận xét là hình thức đánh giá dựa trên nhận xét của GV nói về mức độ
thành công, chất lượng học tập đạt được của HS theo các tiêu chí đã được xác định từ trước.
1.2. Phân loại nhận xét:
a) Dựa theo căn cứ xác lập: có 2 kiểu
- Căn cứ trên tiêu chí học tập như kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS cần lĩnh hội

mà lời nhận xét cho HS này thường có những nét riêng biệt khác với HS khác.
- Căn cứ trên những bài kiểm tra theo hướng trắc nghiệm chuẩn mực thì lời nhận xét
của HS này có thể tương tự như lời nhận xét của em HS khác.
b) Dựa theo tính chất của nhận xét chúng ta có nhận xét cụ thể thể hiện tính cá nhân hóa
và nhận xét khái quát.
c) Tác dụng của nhận xét đối với HS: Động viên và hướng dẫn HS điều chỉnh việc học
tập. Cụ thể:
- Phải thực tế; Phải cụ thể; Phải kịp thời và nói thẳng, khơng úp mở và cho những ý
kiến hay cảm nghỉ riêng thay vì những lời nhận định đầy quyền uy.
- Phải nhạy cảm đối với những quan tâm, mục đích hay cố gắng của HS; không nên
cho là HS sai hay không tốt mà cần cố gắng nhận biết mục đích mà các em thực hiện.
- Khuyến khích những điều các em làm được với những chứng cứ cụ thể
- Hướng dẫn các em cách thức khắc phục những điều mà các em chưa đạt cũng như
cách thực hiện nhiệm vụ học tập kế tiếp tốt hơn.
1.3. Làm thế nào để có nhận xét tốt?
- GV cần thường xuyên tham khảo các tiêu chí (chứng cứ) đã được xác lập đối với
trường hợp nội dung quan sát nhỏ hẹp.
- Xây dựng bảng hướng dẫn đánh giá khi mà kết quả của nó sẽ được chính thức sử
dụng để xếp loại HS.
- Quan sát và ghi nhận các biểu hiện hành vi của các em theo tiêu chí đã định.
- Thu thập thơng tin đầy đủ, phù hợp và tránh định kiến.
- Trước khi đưa ra nhận xét cần xem xét:
+ Chứng cứ thu thập được có thích hợp khơng ?
+ Chứng cứ thu thập được đã đủ cho nhận xét về HS chưa ?
+ Xem xét những yếu tố nào khác ngoài bài kiểm tra hay thực hành có thể ảnh hưởng đến
kết quả thực hiện của HS khơng?
+ Viết nhận xét nào đó cần phải nêu rõ ràng những lí do của nhận xét ấy.
Tiêu chí là những diễn đạt bằng lời về một tiêu chuẩn nào đó thể hiện kết quả học tập
của học sinh. Chúng được sử dụng làm cơ sở so sánh để đánh giá những thông tin đã thu
được. Với các môn đánh giá bằng nhận xét ở tiểu học, các tiêu chí chính là hệ thống các

8


"nhận xét" và các "chứng cứ" của từng môn học được in chi tiết trong "Sổ theo dõi kết
quả kiểm tra, đánh giá học sinh".
+ Quan niệm về hình thức đánh giá: đánh giá kết quả học tập các môn Đạo đức,
TN&XH, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công, Thể dục cần quan niệm như sau: Đánh giá là sự
khơi dậy tiềm năng của HS chứ không phải là sự so sánh giữa các cá nhân HS với nhau;
Cần đánh giá nhẹ nhàng không tạo áp lực cho HS để tránh tình trạng HS tự ti mặc cảm,
mất hứng thú trong quá trình học tập; Đánh giá chú trọng đến đánh giá cả quá trình và
hướng tới từng cá nhân. Theo quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập của HS bằng
hình thức nhận xét đối với các mơn Đạo đức, TN&XH, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công,
Thể dục ở lớp 1, 2, 3 là phù hợp. Tuy nhiên, cần phải có những cải tiến để việc triển khai
đánh giá bằng nhận xét khơng phức tạp và khó thực hiện như hiện nay và đảm bảo đánh
giá một cách khách quan, chính xác kết quả học tập của HS.
+ Xếp loại học lực môn học kết hợp với nhận xét cụ thể: với quan niệm trên, đánh giá là
sự khơi dậy tiềm năng học tập của HS chứ không phải là sự so sánh giữa các cá nhân HS
với nhau nên việc xếp loại học lực những môn học đánh giá bằng nhận xét chỉ để 2 mức
độ: Loại Hoàn thành (A) và Loại Chưa hoàn thành (B). Những HS đạt 100% số nhận xét
trong từng học kỳ hay cả năm học và có biểu hiện rõ về năng lực học tập môn học, được
GV ghi nhận là (A*) để nhà trường có kế hoạch bồi dưỡng.
+ Ngồi ra, khi đánh giá kết quả học tập môn học của HS vào cuối học kì hay cuối năm,
bên cạnh xếp loại học sinh đạt được (hoàn thành hay chưa hoàn thành), giáo viên dựa
vào các ghi nhận cụ thể có được trong năm, khái quát những hành vi mà học sinh thường
làm thành những nhận định tổng quát về phẩm chất và năng lực của học sinh.
2. Thực trạng việc thực hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh tiều học bằng
nhận xét ở một số môn học hiện nay
2.1Các môn học đánh giá bằng nhận xét gồm:
a) Ở các lớp 1, 2, 3: Đạo đức, Tự nhiên và xã hội, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công, Thể

dục;
b) Ở các lớp 4, 5: Đạo đức, Âm nhạc, Mĩ thuật, Kĩ thuật, Thể dục.
2.2 Kết quả học tập của học sinh không ghi nhận bằng điểm mà bằng các nhận xét theo
các mạch nội dung của từng môn học:
a) Các nhận xét được ghi nhận bằng việc thu thập các chứng cứ trong quá trình học tập
và hoạt động của học sinh;
b) Nội dung, số lượng nhận xét của mỗi học kì và cả năm học của từng mơn học
được quy định cụ thể tại Sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh.
2.3 - Về nhận thức của GV, CBQL:
Đa số GV, CBQL cho rằng về mặt ý tưởng hình thức đánh giá này có nhiều ưu điểm và
tán thành với việc thay đổi cách đánh giá sao cho đánh giá nhẹ nhàng, giảm bớt áp lực
tâm lí cho cả GV và HS nhưng vẫn khuyến khích và định hướng phát triển người học.
Tuy nhiên, do thói quen cho điểm số còn “ăn sâu” vào GV, GV chống ngợp trước các
chứng cứ và nhận xét mơn học, hướng dẫn đánh giá còn chung chung chưa cụ thể theo
đặc thù từng môn học nên một số GV và CBQL muốn quay lại đánh giá bằng hình thức
cho điểm.
- Về thực tế việc GV thực hiện đánh giá bằng nhận xét: Trên thực tế, GV các trường tiểu
học đã có nhiều cố gắng thực hiện việc đánh giá bằng hình thức nhận xét nhưng trong
quá trình thực hiện chỉ có 3,4% GV thực hiện đầy đủ và đúng yêu cầu đánh giá bằng
nhận xét, điều đó cho thấy GV còn nhiều lúng túng trong cách làm cụ thể, đặc biệt là các
kĩ thuật thu thập chứng cứ và vì vậy hiệu quả đánh giá bằng nhận xét chưa cao, vẫn cịn
mang tính đối phó, hình thức.
- Về đánh giá của GV, CBQL đối với việc đánh giá bằng nhận xét: Hầu hết GV, CBQL

9


đều đánh giá rằng đánh giá nhận xét phù hợp với cả 6 môn học nhưng mức độ phù hợp
là khác nhau giữa các môn học, cụ thể đánh giá bằng nhận xét ba môn Âm nhạc, Mĩ
thuật, Thủ công phù hợp hơn các mơn cịn lại. Tuy nhiên, trong bối cảnh hiện nay, nhiều

GVvà CBQL cho rằng việc triển khai đánh giá bằng nhận xét như hiện nay không phải là
dễ dàng, thậm chí cịn khó khăn.
- Về các điều kiện đảm bảo cho việc đánh giá bằng nhận xét:
+ Điều chỉnh các nhận xét và chứng cứ cho phù hợp với đặc thù môn học, theo hướng
giảm nhẹ mức độ.
Tập huấn một cách kĩ lưỡng về ý nghĩa của đánh giá bằng nhận xét, đặc biệt là cách thu
thập chứng cứ của từng mơn học vì mỗi mơn học có đặc trưng riêng.
+ Xây dựng các cơng cụ trợ giúp GV trong việc ghi nhận kết quả học tập của HS. Phối
hợp với các lực lượng giáo dục trong quá trình thực hiện đánh giá bằng nhận xét.
+ Cân nhắc việc phân chia số mức độ khi xếp loại học lực mơn học và khi đánh giá
ngồi việc ghi mức độ cần kèm theo những lời nhận xét cụ thể về kết quả học tập của
HS.
- Về công tác quản lý việc đánh giá bằng nhận xét: Nhìn chung công tác quản lý của ban
giám hiệu trường tiểu học chưa theo kịp với hình thức đánh giá mới này.
Một số đề xuất về đánh giá kết quả học tập của HS lớp 1, 2, 3:
- Về hình thức đánh giá kết quả học tập của HS lớp 1, 2, 3
+ Xếp loại học lực môn học kết hợp với nhận xét cụ thể: với quan niệm trên, đánh giá là
sự khơi dậy tiềm năng học tập của HS chứ không phải là sự so sánh giữa các cá nhân HS
với nhau nên việc xếp loại học lực những môn học đánh giá bằng nhận xét chỉ để 2 mức
độ: Loại Hoàn thành (A) và Loại Chưa hoàn thành (B). Những HS đạt 100% số nhận xét
trong từng học kỳ hay cả năm học và có biểu hiện rõ về năng lực học tập môn học, được
GV ghi nhận là (A*) để nhà trường có kế hoạch bồi dưỡng.
+ Ngồi ra, khi đánh giá kết quả học tập mơn học của HS vào cuối học kì hay cuối năm,
bên cạnh xếp loại học sinh đạt được (hoàn thành hay chưa hoàn thành), giáo viên dựa
vào các ghi nhận cụ thể có được trong năm, khái quát những hành vi mà học sinh thường
làm thành những nhận định tổng quát về phẩm chất và năng lực của học sinh.
3. Một số biện pháp thực hiện đánh giá bằng nhận xét hiệu quả
Một số biện pháp để thực hiện đánh giá bằng nhận xét đạt hiệu quả:
- Điều chỉnh các nhận xét và chứng cứ: trước mắt, cần thiết phải rà soát, xem xét và điều
chỉnh các nhận xét và chứng cứ theo hướng sau :

+ Điều chỉnh nhận xét và chứng cứ cho phù hợp hơn với mục tiêu và đặc thù môn học.
+ Giảm bớt số nhận xét/ HS/ năm học và số chứng cứ cho một nhận xét nhằm giảm bớt khó
khăn cho GV khi tiến hành đánh giá bằng nhận xét.
+ Giảm nhẹ mức độ yêu cầu của một số nhận xét, chứng cứ nhằm khích lệ tất cả HS đều đạt
mức “hồn thành” có nghĩa là đã đạt được mục tiêu giáo dục của môn học.
+ Sắp xếp lại các nhận xét và chứng cứ cho phù hợp với chương trình học.
+ Chỉnh sửa một số nhận xét, chứng cứ cho ngắn gọn, rõ ràng và cụ thể hơn.
+ Trong thời gian xa hơn cũng cần tính đến việc xây dựng các tiêu chí đánh giá (các nhận
xét ) theo hướng dựa trên các năng lực cần đạt của HS.
- Thiết kế các công cụ hỗ trợ đánh giá kết quả học tập của HS bằng hình thức nhận xét: Cần
thiết kế cơng cụ đánh giá hỗ trợ hữu hiệu cho GV, HS, cha mẹ HS và các lực lượng giáo dục
khác tham gia vào đánh giá.
- Xây dựng văn bản hướng dẫn cụ thể về cách thu thập các chứng cứ theo đặc thù từng môn
học và theo vùng miền.
- Tăng cường tập huấn cho GV và CBQL về đánh giá bằng nhận xét.
- Phối hợp giữa các lực lượng giáo dục và phối hợp giữa các môn học để thực hiện đánh giá.

10


- Tuyên truyền và phổ biến về đánh giá bằng nhận xét.
- Tăng cường quản lý các cấp về đánh giá bằng nhận xét.
MODUN 28: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ CÁC MÔN HỌC BẰNG ĐIỂM SỐ (KẾT HỢP
VỚI NHẬN XÉT)
Đổi mới đánh giá kết quả học tập ở tiểu học thông qua đánh giá bằng điểm số kết hợp
với đánh giá bằng nhận xét?
Nêu yêu cầu, tiêu chí xây dựng đề kiểm tra, quy trình ra đề kiểm tra học kỳ?
Đánh giá kết quả học tập ở các môn học bằng điểm số (Tiếng Việt, Toán) theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng của chương trình?

1.

Đổi mới đánh giá kết quả học tập ở tiểu học thông qua đánh giá
bằng điểm số kết hợp với đánh giá bằng nhận xét:
1.1. Đánh giá bằng điểm số là gì? Sử dụng những mức điểm khác nhau trong 1
thang điểm để chỉ ra mức độ về kiến thức, kỹ năng mà HS đã thể hiện được qua một
hoạt động hoặc sản phẩm học tập. Trong thang điểm thì mỗi mức điểm đi kèm theo là
những tiêu chí tương ứng (đáp án, hướng dẫn chấm điểm ) và căn cứ vào đó GV giải
thích ý nghĩa của các điểm số và cho những nhận xét cụ thể về bài làm của HS.
1.2. Giải thích ý nghĩa của điểm số: đây là một hoạt động phức tạp vì nó phản ánh
trình độ học lực và phẩm chất của HS. Người quản lý xem đó là chứng cứ xác định
trình độ học vấn của HS và khả năng giảng dạy của GV. Mặt khác giúp GV và nhà
quản lý nắm được chất lượng dạy – học một cách cụ thể hơn, từ đó đưa ra những
quyết sách phù hợp điều chỉnh q trình dạy học. Bên cạnh đó việc lý giải kiến thức,
kỹ năng hay năng lực của HS thể hiện qua điểm số có tác dụng thúc đẩy các em học
tốt hơn.
1.3. Người GV cần làm gì để có thể diễn giải được ý nghĩa của điểm số tốt hơn:
- Xác định mục tiêu của đánh giá: Kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực cần
đánh giá.
- Để có một sản phẩm giá trị làm căn cứ cho điểm và qua đó đánh giá được
trình độ của HS thì cần chuẩn bị thật kỹ bài kiểm tra cụ thể:
+ Trong nội dung của bài kiểm tra cần phải bao quát được nhiều mặt kiến thức, kỹ
năng mà HS đã học.
+ Mục tiêu của kế hoạch đã nêu ra trong tháng, trong học kỳ phải được đề cập trong
bài kiểm tra.
+ Xây dựng thang điểm. Có thể điều chỉnh trong quá trình chấm đối với những bài
làm, câu trả lời ngoài dự kiến.
+ Điều chỉnh các câu hỏi, bài tập nếu phát hiện thấy có sự khơng rõ ràng trong đề
kiểm tra.
+ Xác định ngưỡng đạt yêu cầu của bài kiểm tra.

+ Tập hợp nhiều kênh thông tin khác nhau từ việc học của HS để làm chứng cứ hỗ trợ
cho việc giải thích điểm số của HS.
1.4. Đánh giá bằng động viên: là động viên và khuyến khích sự tiến bộ của
HS khi kiểm tra đánh giá. Thông thường sử dụng bằng điểm số hay nhận xét để kích
thích tinh thần, cảm xúc của HS từ đó thơi thúc các em thực hiện các nhiệm vụ tiếp
theo tốt hơn với sự phấn đấu cao hơn.
1,5. Đánh giá bằng xếp loại: là tiến trình phân loại trình độ hay phẩm chất
năng lực của HS dựa trên cơ sở xem xét kết quả học tập đã thu thập được qua quá
11


trình kiểm tra liên tục và hệ thống. Kết quả học tập được ghi nhận bằng điểm số hay
bằng nhận xét. Kết quả xếp loại được dùng để đưa ra những quyết định nào đó cho
HS như chứng nhận trình độ, xét lên lớp, khen thưởng…nên nó có ý nghĩa quan trọng
về mặt quản lý.
2.
Yêu cầu, tiêu chí xây dựng đề kiểm tra, quy trình ra đề kiểm tra
học kỳ:
* Một số vấn đề về đánh giá , xếp loại: Mục đích , nguyên tắc của đánh giá , xếp
loại , hình thức đánh giá .
u cầu , tiêu chí đề kiểm tra , quy trình ra đề kiểm tra học kì cấp Tiểu học:
a) Yêu cầu về đề kiểm tra học kì .
Nội dung bao quát chương trình đã học.
Đảm bảo tính chính xác , khoa học .
Đảm bảo mục tiêu dạy học , bám sát chuẩn kiến thức , kĩ năng và yêu cầu về thái độ ở
các mức độ được quy định trong chương trình cấp tiểu học .
Phù hợp với thời gian kiểm tra .
Góp phần đánh giá khách quan trình độ hs.
b) Tiêu chí để kiểm tra học kì.
-Nội dung khơng nằm ngồi chương trình học kì.

Có nhiều câu hỏi trong 1 đề , phân định tỉ lệ phù hợp giữa câu trắc nghiệm khách
quan và câu hỏi tự luận .
Tỉ lệ điểm dành cho các mức độ nhận thức so với tổng số điểm phù hợp với chuẩn
kiến thức ,kĩ năng và yêu cầu về thái độ của môn học : Nhận biết và thông hiểu
khoảng 80% , vận dụng 20%.
Các câu hỏi của đề phải được diễn đạt rõ , đơn nghĩa ,nêu đúng và đủ yêu cầu của đề.
- Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm dành cho nó.
c)Quy trình ra đề kiểm tra học kì.
C1.Xác định mục tiêu mức độ,nộidung và hình thức ,kiểm tra.
C2.Thiết lập bảng hai chiều.
C3.Thiết kế câu hỏi theo bảng 2 chiều.
C4.Xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm.
* Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo Chuẩn kiến thức ,kĩ năng
chương trình.
Chương trình Giáo dục phổ thơng-cấp Tiểu học (ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ Giáo dục và đào tạo) đã xác định Chuẩn
kiến thức ,kĩ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình tiểu học là “ các yêu cầu cơ
bản , tối thiểu về kiến thức,kĩ năng của môn học , hoạt động giáo dục mà hs cần phải
và có thể đạt được”. Dạy học trên cơ sở chuẩn kiến thức kĩ năng là quá trình dạy đảm
bảo mọi đối tượng học sinh đều đạt chuẩn kiến thức , kĩ năng cơ bản của mơn học
trong chương trình bằng sự nỗ lực đúng mức của bản thân , đồng thời đáp ứng được
nhu cầu phát triển năng lực riêng của từng học sinh trong từng môn học hoặc trong
từng chủ đề của từng môn học.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức kĩ năng chương
trình được thực hiện theo các yêu cầu cơ bản dưới đây :
*/ Đối với các môn học đánh giá bằng điểm số :
-Khi xây dựng đề kiểm tra cần bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng và tham khảo sách
12

giáo viên. 80-90% trong chuẩn KT –KN và 10-20% vận dụng KT-KN trong chuẩn để
phát triển . Thời lương kiểm tra định kì khoảng 40 phút .
*/ Đối với các môn học đánh giá bằng nhận xét :
Giáo viên cần căn cứ vào tiêu chí đánh giá cuả từng mơn học , từng học kì , từng lớp(
bám sát chuẩn KT-KN của môn học đẻ đánh giá xếp loại học sinh hoàn thành (A,A+)
hoặc chưa hoàn thành (B).Việc đánh giá cần nhẹ nhàng không tạo áp lực cho cả GV
và HS , cần khơi dậy tiềm năng học tập của học sinh.
3.
Đánh giá kết quả học tập ở các môn học bằng điểm số theo chuẩn
kiến thức kỹ năng của chương trình:Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát
Chuẩn kiến thức, kĩ năng
3.1. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết
quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ
thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá là xác định mức độ đạt được
về thực hiện mục tiêu dạy học.
Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động
học của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học. Mục
tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng. Từ các
chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế
thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết
quả học tập của HS.
3.2. Hai chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá
a) Chức năng xác định
- Xác định được mức độ cần đạt trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, mức độ thực
hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết
thúc một giai đoạn học tập (kết thúc một bài, chương, chủ đề, chủ điểm, mô đun, lớp
học, cấp học).
- Xác định được tính chính xác, khách quan, cơng bằng trong kiểm tra, đánh giá.
b) Chức năng điều khiển : Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng

mắc và xác định nguyên nhân. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải
thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thơng qua việc
đổi mới, tối ưu hố PPDH của GV và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối ưu hố
phương pháp học tập. Thơng qua chức năng này, kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện
cần thiết để:
- Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hố về trình độ học lực của HS
trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi ; giúp GV
điều chỉnh, hoàn thiện PPDH ;
- Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu
của chương trình ; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành cơng, từ
đó điều chỉnh phương pháp học tập ; phát triển kĩ năng tự đánh giá ;
- Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao chất lượng
giáo dục ;
- Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và
của cả cơ sở giáo dục.
3.3. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
13


a) Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học ở
từng lớp ; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi
giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.
b) Kiểm tra, đánh thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình,
kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường. Cần tăng cường đổi mới khâu kiểm
tra, đánh giá thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường
xun, định kì chính xác, khách quan, cơng bằng ; khơng hình thức, đối phó nhưng
cũng khơng gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa
đánh giá được đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hố cao ; kiểm
tra kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ
kiểm tra học thuộc lịng, nhớ máy móc kiến thức.

c) áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và
trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt ; phát huy ưu điểm và hạn chế
nhược điểm của mỗi hình thức.
d) Đánh giá chính xác, đúng thực trạng. Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu động
lực phấn đấu vươn lên ; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân
thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trị tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS.
e) Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS
sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh giá
hành động, tình cảm của HS : nghĩ và làm ; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện
qua ứng xử, giao tiếp. Quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS
trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí
nghiệm.
g) Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS khơng chỉ đánh giá kết quả
cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham
gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả
năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết
các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hố cao trong đánh giá.
h) Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS, mà cịn
đánh giá cả q trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học. Chú trọng phương
pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
i) Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng : Căn cứ vào đặc điểm
của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá
bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của
GV.
k) Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngồi.
Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hoà giữa đánh
giá trong và đánh giá ngoài. Cụ thể là cần chú ý đến :
- Tự đánh giá của HS với đánh giá của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục, của gia

đình và cộng đồng.
- Tự đánh giá của GV với đánh giá của đồng nghiệp, của HS, gia đình HS, của các cơ
quan quản lí giáo dục và của cộng đồng.
14


- Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá của các cơ quan quản lí giáo dục và
của cộng đồng.
- Tự đánh giá của ngành Giáo dục với đánh giá của xã hội và đánh giá quốc tế.
l) Kiểm tra, đánh giá phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH. Đổi mới kiểm tra,
đánh giá tạo điều kiện thúc đẩy và là động lực của đổi mới PPDH trong quá trình dạy
học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.
3.4. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
a) Đảm bảo tính tồn diện : Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý
thức, thái độ, hành vi của HS.
b) Đảm bảo độ tin cậy : chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng
trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
c) Đảm bảo tính khả thi : Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ chức kiểm
tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với
mục tiêu theo từng mơn học.
d) Đảm bảo u cầu phân hố: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ, năng lực
nhận thức của học sinh, cơ sở giáo dục ; cần đảm bảo dải phân hoá rộng đủ cho phân
loại đối tượng.
e) Đảm bảo hiệu quả : Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo
dục ; thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra ; tạo động lực đổi mới phương pháp
dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Tự đánh giá : 8 điểm .
Phước Thuận ,ngày 29 tháng 04 năm 2019
Người viết thu hoạch

Hoàng Thị Thùy Trang
----------------------------------------------

15