Sáng kiến kinh nghiệm phương pháp tích hợp linh hoạt

ĐỒNG BỘ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VỚI BỘ MÔN NGỮ VĂN TRONG TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP
LINH HOẠT KẾT HỢP ĐÁNH GIÁ THEO NHIỆM VỤ
I.

ĐẶT VẤN ĐỀ

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá đang được
ngành giáo dục đặt ra rất cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo và là
sự sống còn đối với mỗi cơ sở đào tạo. Việc tìm ra một phương pháp mới, phù hợp
với đặc trưng bộ môn giúp học sinh tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức là vô cùng
cần thiết với mỗi giáo viên giảng dạy trong thời đại mới. Cùng với việc tìm ra
phương pháp giảng dạy mới thì phương pháp kiểm tra đánh giá mới tương ứng với
phương pháp giảng dạy mới để đánh giá được hiệu quả của phương pháp giảng dạy
cũng là rất cần thiết. Đổi mới không đồng bộ phương pháp dạy học và phương pháp
kiểm tra đánh giá sẽ không thể cho kết quả chính xác về hiệu quả của phương pháp
dạy học.
Phương pháp dạy học chính là yếu tố quyết định của việc giúp học sinh tiếp nhận
kiến thức, kỹ năng, tình cảm nghĩa là khâu đầu tiên của quá trình dạy học. Kiểm tra
đánh giá kiến thức là yếu tố quan trọng, khâu cuối cùng của quá trình dạy học. Hiện
nay chưa có sự đồng bộ giữa phương pháp kiểm kiểm tra đánh giá với phương pháp
dạy học mới. Chỉ có đồng bộ phương pháp dạy học với kiểm tra đánh giá mới có thể
giúp quá trình dạy học trở nên khoa học, đánh giá chính xác hiệu quả tiếp nhận kiến
thức của học sinh. Cần phải tìm ra sự kết hợp hiệu quả giữa phương pháp dạy học
mới với phương pháp kiểm tra đánh giá mới đặt trong mối quan hệ với những nhân tố
trong hệ thống ( Phân phối chương trình, Nội dung kiến thức, Số lượng học sinh).
Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học đang được tiến hành rất tích cực. Nhiều
phương pháp mới được đề xuất nhưng chưa có phương pháp đánh giá mới thương
ứng. Phải có một phương pháp đánh giá mới có thể sử dụng với những phương pháp

dạy học mới
Phương pháp dạy học mới hướng tới sự chủ động, tích cực tiếp nhận kiến thức của
học sinh như một nhu cầu xuất phát từ học sinh. Nhưng không phải nhu cầu, khao
khát tiếp nhận kiến thức được hình thành ở mọi đối tượng học sinh. Để dạy học, kiểm
tra đánh giá sát đối tượng cần có một phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá làm
động lực giúp học sinh tiếp nhận kiến thức và đánh giá chính xác, khách quan quá
trình học tập, kiến thức của học sinh.
1


Phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống cũ qua việc lấy điểm số theo các mục:
kiểm tra miệng, kiểm tra viết dưới 1 tiết, kiểm tra thực hành dưới 1 tiết, kiểm tra từ 1
tiết trở lên, thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kỳ không phản ánh được toàn bộ
quá trình học tập của học sinh.. Đó là chưa kể một số mục trong những mục trên có
trong Sổ điểm Giáo viên nhưng lại không có trong sổ điểm lớn như: thực hành dưới 1
tiết, thực hành từ 1 tiết trở lên. Điều đó cho thấy sự không đồng bộ. Việc kiểm tra
định kỳ để lấy điểm số theo các mục có ưu điểm: thuận tiện cho việc kiểm tra đánh
giá với kế hoạch đã được định trước đồng thời cũng thuận tiện cho việc tính điểm
trung bình môn. Tuy nhiên, kiểm tra đánh giá theo định kỳ có tồn tại: không đánh giá
được hoàn toàn quá trình học tập của học sinh. Mặt khác, kiểm tra đánh giá theo định
kỳ, sẽ khiến học sinh có tâm lý học chống đối nghĩa là không tạo được ý thức phấn
đấu học tập cho học sinh. Cần có sự đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá với tiêu
chí: kiểm tra, đánh giá được toàn bộ quá trình học tập của học sinh và kết hợp chặt
chẽ với phương pháp mới.
Dạy học theo phương pháp nhiệm vụ và tích hợp linh hoạt sẽ góp phần nhỏ vào việc
đồng bộ đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề đầu tiên và được nghiên cứu sâu sắc với
nhiều công trình, chuyên luận. Sau đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới phương
pháp kiểm tra đánh giá cũng đă được nghiên cứu. Cuối cùng là sự đồng bộ giữa đổi

mới phương pháp dạy học mới và phương pháp đánh giá mới.
Do hạn chế về điều kiện, tác giả chưa tìm được nhiều công trình nghiên cứu về đổi
mới đồng bộ giữa phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá.

2


II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Cơ sở lý luận
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là hệ thống cách thức giáo viên sử dụng nhằm thực hiện được
mục tiêu giáo dục.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
Bản chất của đổi mới phương pháp dạy học là thay đổi cách thức đạt mục tiêu giáo
dục của giáo viên đồng thời thay đổi cách chiếm lĩnh mục tiêu giáo dục của học sinh,
theo hướng học sinh tích cực, tự lực, chủ động tự giác.
Đổi mới phương pháp dạy học có hai cách với mỗi cách lại có nhiều hình thức khác
nhau. Cách thứ nhất: sáng tạo ra phương pháp mới. Cách thứ hai: cải tiến các phương
pháp đã có. Không phải lúc nào cũng sáng tạo ra được phương pháp mới và không
phải phương pháp truyền thống nào cũng không có giá trị. Phương pháp truyền thống
ra đời và hoàn thành nhiệm vụ trong hoàn cảnh lịch sử cụ thể của nó. Trong hoàn
cảnh mới, phương pháp truyền thống có thể cải tiến để trở nên phù hợp.
Đổi mới phương pháp dạy học vẫn phải chịu sự chi phối của những nguyên tắc dạy
học bộ môn: đảm bảo đặc trưng thể loại, đảm báo tính khoa học, bảo đảm tính hệ
thống và phát triển, tính vừa sức và phải đảm bảo các năng lực cần hình thành cho
học sinh: năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học, năng lực tái
hiện hình tượng, năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học, năng lực cảm thụ cụ
thẻ kết hợp với năng lực khái quát hoá các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong tính
chỉnh thể của nó, năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận,

năng lực cảm xúc thẩm mĩ, năng lực tự nhận thức, năng lực tự đánh giá.
Giáo viên cần chủ động tìm tòi các phương pháp mới phù hợp với thời đại mới, phù
hợp với từng đối tượng học sinh và phù hợp với nội dung của từng bài học bộ môn.
Việc tìm ra phương pháp mới cần đầu tư tâm sức thể hiện năng lực của giáo viên.
Đổi mới phương pháp phải đi từ những yếu tố nhỏ nhất trong quá giáo dục của giáo
viên. Giáo viên thay đổi cách soạn giáo án, thay đổi cách tổ chức hoạt động cho học
sinh, phối hợp với kiểm tra đánh giá.
3


Phương pháp dạy học luôn phải đạt được yêu cầu: giúp cho học sinh chủ động tiếp
nhận kiến thức và phải chủ động tiếp nhận kiến thức.
Thứ nhất, vấn đề phương pháp tạo hứng thú cho học sinh giúp học sinh có nhu cầu
tiếp nhận kiến thức đã được nhiều nghiên cứu đi sâu. Theo hướng này chủ yếu là
phương pháp: Dạy học nêu vấn đề.
Thứ hai, vấn đề phương pháp khiến học sinh phải chủ động tiếp nhận kiến thức chưa
được nhiều nghiên cứu đi sâu. Để khiến học sinh buộc phải tiếp nhận kiến thức:
phương pháp phải kết hợp với kiểm tra đánh giá học sinh. Việc kết hợp này cần được
tiến hành trên từng bước: soạn giáo án, tổ chức hoạt động cho học sinh trong giờ
giảng bộ môn.
Phương pháp dạy học ngoài việc hướng đến từng cá nhân còn có thể hướng đến
nhóm các học sinh. Kỹ năng cộng tác giải quyết vấn đề kỹ năng quan trọng cần đào
tạo cho học sinh. Các nhóm học sinh cần phải đồng đều năng lực để mỗi thành viên
đều phải cố gắng trong việc giải quyết vấn đề. Dạy học hướng đến nhóm đối tượng sẽ
giải quyết được vấn đề không đồng đều về năng lực của học sinh trong một lớp. Dạy
học hướng đến nóm đối tượng được thể hiện trong các hoạt động nhóm trong giờ
giảng. Cùng với dạy học hướng đến nhóm đối tượng là đánh giá nhóm đối tượng.
Việc dạy học hương đến nhóm đối tượng sẽ được nghiên cứu sâu thêm bằng đề tài
khác
Phương pháp dạy học phải tổ chức học sinh có khả năng lĩnh hội kiến thức tối đa

nhất. Nghĩa là phải tập trung vào các hoạt động đa dạng của học sinh:
Theo nghiên cứu của Biggs (2003) thì “có mối liên quan chặt chẽ giữa các hoạt động
của người học với hiệu quả học tập” [B-4/3, 1].
10 % Đọc
20 % Nghe
30 % Nhìn
50 % Nghe Nhìn
70 % Trao đổi với người khác
80 % Sử dụng trong thực tế
90 % Dạy lại cho người khác

4


Tháp học tập thể hiện phần trăm khả năng tiếp thu kiến thức tương ứng với các hoạt
động học tập của sinh viên (Theo National Training Laboratories, Bethel, Maine,
/>Để tiếp nhận kiến thức hiệu quả học sinh cần phải sử dụng tối đa các giác quan. Tức
là giáo viên phải kết hợp đa dạng các phương pháp: Đọc – Phương pháp đọc sáng
tạo, Nghe – Phương pháp thuyết trình, bình giảng, Nhìn – Phương pháp kết hợp các
giáo cụ trực quan, Trao đổi với người khác – Phương pháp có sử dụng trao đổi thảo
luận nhóm, vấn đáp.
1.2. Đổi mới phương pháp kiêm tra đánh giá.
1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá
- Kiểm tra: là xem xét thực chất, thực tế (Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý)
- Đánh giá: là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả công việc
dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu đề ra
cho công việc.
1.2.2. Phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh
giá
“Nếu muốn biết thực chất của một nền giáo dục, hãy nhìn vào cách đánh giá của

nền giáo dục đó” (Rowntree, 1987)
Phương pháp kiểm tra đánh giá là cách thức thu thập thông tin về mức độ thực hiện
mục tiêu học tập, quá trình thực hiện mục tiêu học tập.
Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là thay đổi cách kiểm tra đánh giá học sinh
theo hướng toàn diện.
Đổi mới muc tiêu đánh giá:
Kiểm tra đánh giá có hai mục tiêu: Kiểm tra đánh giá thường xuyên và kiểm tra đánh
giá định kỳ. Cả hai mục tiêu kiểm tra đánh giá này đều cho thấy được kiến thức, kỹ
năng và thái độ của học sinh đối với mục tiêu giáo dục.
Kiểm tra đánh giá định kỳ là các bài kiểm tra miệng, mười lăm phút, một tiết theo kế
hoạch giảng dạy bộ môn. Kiểm tra đánh giá định kỳ phải hướng tới: kiến thức, thái
độ, kỹ năng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Kết quả kiểm tra định kỳ thể hiện
những kiến thức đã có của học sinh.
5


Kiểm tra đánh giá thường xuyên phải đánh giá được quá trình thực hiện mục tiêu
giáo dục. Quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục là quá trình thực hiện mục tiêu của
từng bài học, từng tiết học của học sinh. Kết quả kiểm tra thường xuyên thể hiện qúa
trình học tập của học sinh. Quá trình đó có hai yếu tố: năng lực và nỗ lực
.
Giữa kiểm tra đánh giá định kỳ và kiểm tra đánh giá thường xuyên có mối quan hệ
mật thiết. Vai trò của kiểm tra định kỳ và kiểm tra thường xuyên phải ngang bằng
nhau. Kết quả của bộ môn cần phải có mối quan hệ với cả hai loại điểm: điểm kiểm
tra định kỳ và điểm kiểm tra thường xuyên.
Đổi mới hình thức đánh giá:
Đa dạng hoá hình thức đánh giá, để có được kết quả khách quan, chính xác. Có thể
phối hợp giữa các dạng bài kiểm tra trắc nghiệm và tự luận.
Đổi mới phương tiện đánh giá:
Sử dụng công nghệ thông tin như một công cụ trợ giúp trong quá trình đánh giá kết

quả giúp việc đánh giá trở nên khách quan.
Đổi mới phương thức đánh giá
Đánh giá trực tiếp qua bài kiểm tra và có thể đánh giá gián tiếp qua việc quan sát quá
trình tiếp nhận kiến thức của học sinh. Đó có thể là quá trình trả lời các phát vấn của
giáo viên hoặc quá trình thảo luận nhóm giải quyết các mục tiêu bài học.
Ngoài đánh giá của giáo viên, học sinh cần tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau
từ đó học sinh tự ý thức được năng lực học tập của mình để có động lực phấn đấu.
Đổi mới đối tượng đánh giá
Cần khẳng định đối tượng kiểm tra đánh giá luôn luôn là học sinh. Các bài kiểm tra
đánh giá chỉ thể hiện được khả năng độc lập của học sinh mà không thể đánh giá
được năng lực hoạt động trong nhóm của học sinh. Đánh giá năng lực hoạt động
trong nhóm của học sinh là điểm đánh giá kỹ năng của học sinh.
Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy, nhận biết được
kết quả của quá trình giảng dạy. Kiểm tra đánh giá phải có tác dụng giúp học sinh có
hứng thú tìm tòi kiến thức đồng thời phải hướng học sinh đến việc hiểu bản chất của
kiến thức nhưng cũng luôn phải đề cao sự sang tạo của học sinh. Quá trình kiểm tra
đánh giá phải bao quát được toàn bộ học sinh và phải công bằng, khách quan.

6


1.3. Đồng bộ đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá
với phương phap dạy học tích hợp linh hoạt và đánh giá theo nhiệm vụ
Giữa giảng dạy và kiểm tra đánh giá luôn có mối tương quan rõ rệt. Điều này đã
được chỉ ra trong nghiên cứu của Rowntree (1987) và được biểu thị bằng sơ đồ:

Trong đó: T: Giảng dạy
A: Đánh giá quá trình
N: Các tác động khác của hoạt động giảng dạy
E: Đánh giá tính hiệu quả của hoạt động gingả dạy

D: Tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược điểm của người học
A

Đánh giá chung cuộc

B

Điểm xếp loại chung cuộc

Theo Lê Văn Hào thì mô hình này có những đặc điểm chính “
- Đánh giá học tập phải dựa trên nền tảng thong tin mà hoạt động giảng dạy cung
cấp
- Chất lượng giảng dạy được phát triển liên tục trên cơ sở thường xuyên xử lý
thông tin đánh giá học tập, từ sự tìm hiểu yêu cầu, ưu nhược điểm của người học
và từ đánh giá giảng dạy cùng các yếu tố tác động đến học tập của nó
- Điểm xếp loại/hạng chung cuộc cần dựa trên kết quả của chuỗi những đánh giá
quá trình.” [52,5]
Mô hình đã chỉ ra rất ró giữa phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh
giá có quan hệ biện chứng với nhau. Một phương pháp dạy học mới đòi hỏi phải có
một phương pháp kiểm tra đánh giá mới, có khả năng cho thấy chính xác kết quả
giáo dục của phương pháp. Một phương pháp đánh giá mới chỉ có thể dung để dánh
giá một phương pháp dạy học mới. Đồng bộ đổi mới phương pháp dạy học và
phương pháp kiểm tra đánh giá là một tất yếu.

7


Phương pháp dạy học được thay đổi ngay từ các bước tổ chức học sinh hoạt động và
kiểm tra đánh giá phải đánh giá được các hoạt động của học sinh. Đồng bộ đổi mới
phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá phải được tiến hành trong

toàn bộ quá trình dạy học bộ môn mới tạo hiệu quả cao nhất.
Việc giao nhiệm vụ cho học sinh là cần thuết trong quá trình học tập. Học sinh có
thể chưa tự ý thức được vai trò của bản than trong thực hiện mục tiêu giáp dục: học
sinh làm trung tâm. Giao nhiệm vụ cho học sinh sẽ giúp học sinh nhận ra cần phải
làm gì để thực hiện vai trò đó. Khi giao nhiệm vụ - các câu hỏi – giáo viên có thể linh
hoạt trong các câu hỏi nhưng luôn phải chú ý tới đặc trưng loại thể của bộ môn ngữ
văn. Câu hỏi có thể có hình thức trắc nghiệm.
2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề
2.1. Cơ sở thực tiễn chung
Đổi mới phương pháp dạy học chưa đồng bộ với đổi mới phương pháp kiểm tra đánh
giá. Phương pháp dạy học là phương pháp mới nhưng kiểm tra đánh giá vẫn là
phương pháp cũ. Việc không đồng bộ giữa đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá dẫn tới một số hiện trạng sau:
Thứ nhất:
Giáo viên dạy xong một tiết nhưng không hề nắm được toàn bộ học sinh có tiếp nhận
được kiến thức hay không. Điều này có thể thấy rất rõ trong Giáo án. Giáo án có 5
bước: Tổ chức, Kiểm tra bài cũ, Nội dung bài mới, Củng cố kiến thức, Hướng dẫn về
nhà. Như vậy có nghĩa là để đánh giá kết quả của việc dạy học phụ thuộc hoàn toàn
vào kết quả điểm của kiểm tra định kỳ. Điều này có nghĩa là khi kiểm tra chỉ đánh giá
được khả năng tái hiện, vận dụng kiến thức của học sinh và không đánh giá được
mức độ tiếp nhận kiến thức của học sinh ngay tại thời điểm tiếp nhận.
Thứ hai:
Học sinh trong quá trình tiếp nhận, không tự đánh giá được khả năng tiếp nhận của
bản thân. Từ đó, học sinh không tự xác định được mình đã thực hiện được mục tiêu
giáo dục hay chưa (hoặc đã tiếp nhận được bao nhiêu phần của mục tiêu giáo dục).
Việc học sinh tự xác định hay tự đánh giá sẽ giúp quá trình tiếp nhận kiến thức sẽ có
thêm động lực chiếm lĩnh kiến thức.
Thứ ba:
Trong quá trình tiếp nhận, ở số ít không có "trạng thái tâm lý nảy sinh ở mỗi người
trước một khó khăn được chủ thế ý thức và muốn khắc phục thì phải vận dụng những

hiểu biết mới và phương thức hành động mới" [213,5] Phan Trọng Luận (chủ biên)Trương Dĩnh trong Phương pháp dạy học văn - được tạo ra bởi phương pháp dạy học
nêu vấn đề - nghĩa là học sinh không chủ động tự giác tiếp nhận kiến thức. Động lực
tiếp nhận kiến thức là tác động từ bên ngoài vào việc tiếp nhận kiến thức khác hẳn
với nhu cầu tiếp nhận kiến thức được hình thành từ bên trong cá nhân học sinh.
8


2.2 Cơ sở thực tiễn riêng
Trường THPT Thị Xã Phú Thọ với đặc thù là một trường dân lập với chất lượng học
sinh tuyển sinh đầu vào hàng năm thấp. Học sinh có mặt bằng kiến thức không đồng
đều và ý thức tự giác học tập kém. Việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá phù hợp với đối tượg học sinh là điều tất yếu để chất lượng đào tạo đi lên.
Lãnh đạo nhà trường luôn quan tâm sâu sắc, đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm,
nhiệt huyết là điều kiện thuận lợi để đổi mới theo hướng đồng bộ phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá.
3. Các biện pháp mới
3.1. Phương pháp dạy học theo nhiệm vụ và tích hợp linh hoạt
Phương pháp dạy học trong vấn đề đổi mới và đồng bộ với phương pháp kiểm tra
đánh giá cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng.
Tính nhiệm vụ của phương pháp thể hiện ở các nhiệm vụ được giáo viên giao cho
học sinh khi bắt đầu chương trình giảng dạy và trong từng giờ học của bộ môn. Việc
giao nhiệm vụ sẽ giúp học sinh tự ý thức học tập khoa học. Nhiệm vụ được giao phải
vừa sức với học sinh. Nhiệm vụ cũng sẽ là tiền đề cho kiểm tra đánh giá.
Nhiệm vụ học tập trước dây thường được sử dụng trong phương pháp dạy học theo
nhóm. Nhiệm vụ trong dạy học theo nhóm là nhiệm vụ mà học sinh không thể giải
quyết một mình mà cần có sự cộng tác với các thành viên khác trong nhóm. Như vậy,
bản chất của nhiệm vụ là tri thức và người học phải tìm cách chiếm lĩnh tri thức.
Phương pháp dạy học theo nhiệm vụ và tích hợp linh hoạt không sử dụng nhiệm vụ
với bản chất là tri thức bởi quá trình dạy học trong trường phổ thông là quá trình
khám phá lại, khẳng định lại những tri thức đã có. Nhiệm vụ trong phương pháp dạy

học theo nhiệm vụ và tích hợp linh hoạt có bản chất là hoạt động chiếm lĩnh tri thức.
Do bản chất này, mà nhiệm vụ có mối quan hệ chặt chẽ với nội dung bài học (tiếng
việt, làm văn hay văn học), số lượng học sinh trong lớp giáo dục, phân phối chương
trình, phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá.
Số lượng nhiệm vụ, các loại nhiệm vụ sẽ được tính toán khoa học. Học sinh sẽ có
những nhiệm vụ chính: Nhận biết, tái hiện kiến thức; Tái tạo, vận dụng thấp kiến
thức. Đây là hai loại nhiệm vụ học sinh phải thường xuyên thực hiện. Ở mức độ cao
hơn: nhiệm vụ vận dụng kiến thức mức độ cao học sinh sẽ tiến hành theo định kỳ. Ở
đây chỉ nghiên cứu các nhiệm vụ học sinh phải tiến hành thường xuyên và được đánh
giá thường xuyên. Trong quá trình tổ chức dạy học, giáo viên phải tạo điều kiện cho
mỗi học sinh thực hiện nhiệm vụ. Việc thực hiện nhiệm vụ của học sinh chính là cách
để học sinh tham gia vào quá trình tiếp nhận kiến thức. Trong khi tham gia, học sinh
9


có thể tự do lựa chọn câu hỏi tức là tự do lựa chọn nhiẹm vụ từ đó thúc đẩy học sinh
hoạt động tích cực. Học sinh cũng sẽ gặp thách thức ở những nhiệm bụ có độ khó
trung bình sẽ thúc đẩy hoạt động tránh tâm lý nhàm chán. Cách tính toán số lượng
nhiệm vụ của học sinh sẽ được trình bày đầy đủ trong phần “Phương pháp đồng bộ
đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá” của tài
liệu này.
Tính linh hoạt của phương pháp giảng dạy - sự kết hợp đa dạng phương pháp - cần có
sự kết hợp với sự linh hoạt về kiến thức. Linh hoạt về kiến thức không phải là thay
đổi mục tiêu kiến thức của bài học mà là thay đổi mức độ kiến thức cơ bản và mức
độ kiến thức tích hợp. Ở đây sẽ đi sâu vào việc linh hoạt kiến thức tích hợp.
Khâu đầu tiên của đổi mới phương pháp dạy học tích hợp linh hoạt là đổi mới
phương pháp soạn giáo án. Giáo án phải có nội dung tích hợp kiến thức theo hình
thức: tích hợp dọc, và tích hợp ngang.
Nội dung tích hợp này cần được thể hiện rõ ràng trong giáo án. Tuy nhiên, có một
vấn đề đặt ra, với cùng một giáo án, giáo viên sẽ giảng dạy nhiều lớp nhưng giữa các

lớp đó trình độ học sinh không ngang bằng nhau dẫn đến mâu thuẫn giữa sự cứng
nhắc của giáo án và sự đa dạng của trình độ học sinh.
Để giải quyết vấn đề này thì kiến thức tích hợp với những đối tượng khác nhau cũng
cần thay đổi. Việc thay đổi giúp phù hợp với đối tượng học sinh - dạy học sát nhiều
đối tượng trên một giáo án - đồng thời tránh được sự cứng nhắc trong giáo án. Để
thay đổi nội dung kiến thức tích hợp giáo án có thể hình thành dạng giáo án tĩnhđộng.
Phần tĩnh: là nội dung kiến thức trọng tâm của bài học, tiết học.
Phần động, là các kiến thức tích hợp sẽ đưa vào với từng đối tượng học sinh trên cơ
sở nắm bắt được mặt bằng năng lực học sinh.
Giáo án dạng tĩnh-động sẽ có dạng như sau:
HOẠT ĐỘNG CỦA GV-HS
Hoạt động 1

NỘI DUNG KIẾN THỨC
Nội dung kiến thức

ND tích hợp-thẻ hoạt động 1
Hoạt động 2

Nội dung kiến thức

ND tích hợp-thẻ hoạt động 2

Các Nội dung kiến thức tích hợp cần được chuẩn bị trước tạo thành các thẻ lắp ghép:
Các thẻ cho hoạt động 1:
10


THẺ A

THẺ B

Các thẻ cho hoạt động 2:

THẺ C

THẺ D

Giáo viên cần chuẩn bị trước các thẻ này trong quá trình soạn giáo án và phải xác định
được loại thẻ sẽ dung trong giờ giảng với từng đối tượng. Số lượng các thẻ này càng
nhiều thì giáo viên càng có thể thay đổi linh hoạt khiến cho giờ giảng sinh động và học
sinh cũng thêm hứng thú.
Kiến thức trong các thẻ phải đảm bảo sẽ giúp học sinh khai thác được nội dung trong
tâm, thấy rõ được đối tượng đối tượng đang tìm hiểu. Giáo án hoàn chỉnh là giáo án đã
được gắn một trong số các thẻ của từng hoạt động.
Trong phương pháp dạy học theo nhiệm vụ và tích hợp linh hoạt để có thể kết hợp
nhuần nhuyễn với kiểm tra đánh giá nhiệm vụ, giáo viên cần có sự tổ chức hoạt động
hợp lý, tạo điều kiện và theo dõi hoạt động của học sinh. Các câu hỏi của nhiệm vụ sẽ
có thể đa dạng, linh hoạt với từng lớp từ đó tránh việc học sinh sao chép luân chuyển
giữa các lớp.
3.2. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá
Đổi mới kiểm tra đánh giá là một khâu trong việc đồng bộ đổi mới phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá. Phương pháp kiểm tra đánh giá mới không chỉ tập trung vào
những bài kiểm tra định kỳ mà cũng tập trung vào những hoạt động kiểm tra thường
xuyên. Để làm được điều này cần giải quyết được mối quan hệ giữa điểm kiểm tra
đánh giá định kỳ và kiểm tra đánh giá thường xuyên.
Việc chỉ lấy điểm kiểm tra định kỳ làm điểm số thể hiện kết quả bộ môn sẽ phản ánh
không toàn diện quá trình học tập của học sinh. Điểm số cuối cùng lấy làm kết quả học
tập của bộ môn phải đánh giá được học sinh trong cả quá trình cũng như trong một thời
điểm. Trong đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, điểm số lấy làm kết quả học tập

vẫn theo các mục kiểm tra: Miệng (M), 15 phút(15p), 45 phút(45) trở lên. Với điểm
Miệng, điểm kiểm tra 15 phút sẽ được sử dụng để đánh giá quá trình học tập, thực hiện
các nhiệm vụ. Điểm miệng tương ứng với nhiệm vụ nhận biết, tái hiện kiến thức. Điểm
15p tương ứng với nhiệm vụ tái tạo, vận dụng kiến thức mức độ thấp. Riêng bài 45
11


phút trở lên, bài học kỳ, do yêu cầu, mục tiêu tổng hợp nên sẽ được tính là kiểm tra
định kỳ.
Ta có thể có công thức tính điểm như sau:
Tổng điểm kiểm tra thực hiện nhiệm vụ 1
Điểm M =
Số lần kiểm tra thường xuyên
Tổng điểm kiểm tra thực hiện nhiệm vụ 2
Điểm 15p =
Số lần kiểm tra 15 phút
Trong công thức trên:
nhiệm vụ 1: là nhiệm vụ nhận biết, tái hiện kiến thức.
nhiệm vụ 2: là nhiệm vụ tái tạo, vận dụng kiến thức mức độ thấp
Các điểm được cho khi học sinh tham gia khai thác nội dung kiến thức của từng bài học
bộ môn hoặc khi kiểm tra đầu giờ, kiểm tra trong thời lượng 15p.
3.3 Phương pháp đồng bộ đổi mới phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm
tra đánh đánh giá
N
Để tiến hành đổi mới một cách đồng bộ cần phải có sự xem xét kỹ lưỡng mối quan hệ
giữa các yếu tố: Phương pháp giảng dạy, Phân phối chương trình, Nội dung kiến thức
bài học, Số lượng học sinh trong lớp.
Các yếu tố này có mối quan hệ mật thiết với nhau. Có thể sơ đồ hoá như sau:

12

Phương
pháp
giảng
dạy

Phương
pháp
kiểm
tra
đánh
giá

Phân
phối
chương
trình

Nội dung
kiến thức
bài học

Số lượng
học sinh
trong lớp

Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá có mối quan hệ tương ứng. Kểm tra đánh giá
là động lực cho việc thực hiện phương pháp, là phản hồi để điều chỉnh phương pháp.
Kiểm tra đánh giá như thế nào phải căn cứ vào tính chất của nội dung bài học. Trong

một giờ học với nội dung bài học, sẽ có bao nhiêu thời gian để học sinh làm việc và
kiểm tra đánh giá có mối quan hệ với cả phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra.
Tuỳ vào nội dung của bài học với dung lượng kiến thức, kỹ năng, thái độ cần truyền thụ,
rèn luyện, bồi dưỡng mà phân phối chương trình chia làm ít hay nhiều tiết từ đó ảnh
hưởng đến phương pháp dạy học cũng như phương phpá kiểm tra đánh giá.
Trên cơ sở xác định mối quan hệ giữa các yếu tố, ta có thể tính toán được cụ thể việc sử
dụng phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá như sau trong mối quan hệ với phân
phối chương trình, nội dung bài học, số lượng học sinh như sau:
13


Thứ nhất: Thời lượng làm việc của giáo viên và học sinh trong một tiết: Yếu tố này
quyết định thời lượng của mỗi hoạt động của giáo viên và học sinh. Giáo viên có thể
linh hoạt nhưng phải có sự tính toán nhằm tạo ra sự giáo dục đồng đều đến từng học
sinh:
Tiết học kiến thức mới : Giáo viên làm việc: 50 – 75 % (khoảng 25-35p)
Học sinh làm việc: 25 – 50 % (khoảng 10-25 phút)
Tiết thực hành:
Giáo viên làm việc: 25 %
Học sinh làm việc: 75 %
Tiết viết bài:
Học sinh làm việc: 100%
Thứ hai: Thời lượng làm việc của giáo viên và học sinh trong toàn bộ chương trình:
Thời lượng làm việc của giáo viên = (25p-35p)*Số tiết lý thuyết + 10p*Số tiết thực hành
Thời lượng làm việc của học sinh = (25-50) * Số tiết lý thuyết + 35p*Số tiết thực hành
Thời lượng làm việc của học sinh
Thứ ba:Thời lượng làm việc của một học sinh=
Số học sinh trong lớp
Việc chia thời lượng làm việc nêu dụng quá cứng nhắc – chia giáo án 3 cột với một cột
xác định khoảng thời gian cho các hoạt động - sẽ làm giờ giảng trở nên máy móc nhất là

đối với giảng dạy ngữ văn. Điều quan trong của việc chia thời lượng làm việc của một
học sinh sẽ giúp tính toán được số lượng nhiệm vụ mà học sinh cần thực hiện.
Căn cứ vào yếu tố: thời lượng làm việc của một học sinh, Giáo viên sẽ đề ra số lượng
nhiệm vụ mà một học sinh phải thực hiện trong quá trình học tập bộ môn. Những nhiệm
vụ mà học sinh phải thực hiện tương ứng với các kiểm tra đánh giá Miệng, 15 phút.
Thời lượng làm việc của một học sinh
Số lượng của một nhiệm vụ =
4

Trong công thức trên: 4=21*22
21: là hai loại nhiệm vụ
22: gấp đôi thời gian cho việc thực hiện 1 nhiệm vụ

14


Ví dụ:
theo phân phối chương trình lớp 10 năm học 2013 – 2014, Sĩ số lớp 39
Số tiết lý thuyết: giảng văn, lý luận văn học, văn học sử: 20
tiếng việt, làm văn: 12
Số tiết trả bài, thực hành, ôn tập: 15
Số tiết viết bài: 4
Tổng số tiết: 51
Thời lượng
làm việc
của giáo
viên
trong bộ
chương trình:
(35*20)+(25*12)+(10*15)=1150p

Thời lượng làm việc của học sinh trong toàn bộ chương trình:
(10*20)+(25*12)+(35*15)+(45*4)=1205p
Thời lượng làm việc của một học sinh: 1205/39 = 30p
Số lượng của một nhiệm vụ mà một học sinh phải thực hiện: 30/4 = 7
Như vậy, với mỗi nhiệm vụ học sinh sẽ có 2p để suy nghĩ và trả lời. Trong chương trình,
học sinh sẽ phải thực hiện 7 nhiệm vụ cho mỗi loại nhiệm vụ.
Kiểm tra đánh giá miệng tương ứng với nhiệm vụ nhận biết, tái hiện kiến thức. Nhiệm
vụ này có hai yêu cầu đối với học sinh đòi hỏi học sinh “tự xác định bức tranh nghệ
thuật trong tâm hồn mình khi đọc tác phẩm hoặc khơi gợi trí tưởng tượng trong và sau
khí đọc” [44,2]. Yêu cầu thứ nhất: tái hiện kiến thức cũ – trong hoạt động tích hợp kiến
thức theo chiều dọc. Kiến thức cũ có vai trò làm nền tảng cho kiến thức mới. Kiến thức
được yêu cầu tái hiện, phải có liên quan đến kiến thức mới. Yêu cầu thứ hai: nhận biết
kiến thức mới trong hoạt động tiếp nhận kiến thức bài học mới. Yêu cầu này đỏi hỏi ở
học sinh khả năng vận dụng các thao tác tư duy để tiép nhận kiến thức, kỹ năng, tình
cảm do giáo viên truyền thụ, rèn luyện, bồi dưỡng.
Ví dụ các câu hỏi cho nhiệm vụ nhận biết, tái hiện kiến thức trong bộ môn ngữ văn:
Ví dụ: Khi tìm hiểu tác phẩm “Chí Phèo” của nhà văn Nam Cao, sau khi học sinh đọc
xong văn bản, có thể đặt câu hỏi:
Trong suốt cuộc đời nhân vật Chí Phèo, giai đoạn nào gợi ở anh chị ấn tượng mạnh
nhất ? Hãy minh hoạ bằng lời ?
Kiểm tra đánh gia 15 phút tương ứng với nhiệm vụ tái tạo kiến thức, vận dụng kiến thức
mức độ thấp. Yêu cầu thứ nhất: tái tạo kiến thức có thể đặt ra trong quá trình tích hợp
kiến thức cũ để tiếp thu kiến thức mới. Học sinh sẽ dựa vào kiến thức đã biết để tiếp
nhận kiến thức mới có điểm tương đồng. Yêu cầu thứ hai đặt ra trong quá trình thực
hành của học sinh với các kiến thức đã có. Học sinh sẽ phải vận dụng kiến thức và thực
hành kỹ năng. Yêu cầu này có thể được học sinh thực hành trên bảng.
15


Ví dụ các câu hỏi cho nhiệm vụ tái tạo kiến thức, vận dụng kiến thức mức độ thấp

Khi tìm hiểu văn bản “Tràng Giang” của Huy Cận, có thể hỏi: bức tranh thiên nhiên
của Xuân Diệu trong “Vội vàng” khác với bức tranh thiên nhiên của Huy Cận trong
“Tràng Giang’ ở điểm nào?
Nhiệm vụ sẽ tương ứng với câu hỏi hoặc các câu hỏi. Đây là các câu hỏi nằm trong các
câu hỏi khai thác bài mới của giáo viên hoặc toàn bộ câu hỏi khai thác bài của giáo viên.
Tức là nhiệm vụ nằm trong cách hoạt động tìm hiểu bài. Việc sử dụng câu hỏi giống như
phương pháp phát vấn (vấn đáp) sẽ giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giao tiếp, sự tự tin
trước bạn bè, thầy cô. Sử dụng câu hỏi cũng không có nghĩa là sử dụng một phương
pháp đơn lập trong quá trình học tập. Nhiệm của học sinh được cụ thể bằng những câu
hỏi nên được tính vào thời lượng làm việc của học sinh. Với hình thức kiểm tra đánh giá
ngay trong phương pháp bằng nhiệm vụ, giáo viên cần phải theo dõi chặt chẽ quá trình
thực hiện nhiệm vụ của học sinh tránh để việc học sinh thực hiện rồi lại không được
đánh giá và bỏ sót không tạo điều kiện cho học sinh thực hiện nhiệm vụ. Quá trình này,
cũng là một cách phản hồi để giáo viên nhận được sự tiến bộ của học sinh trong học tập.
Các nhiệm vụ được giao cho học sinh nằm trong phần tĩnh của giáo án dạng tinh - động.
Các nhiệm vụ này phải thống nhất với tất cả các học sinh đào tạo cùng bộ môn, cùng
chương trình.
Việc giao nhiệm vụ cho học sinh là hình thức kiểm tra học sinh nằm trong phương pháp
dạy học. Đã là kiểm tra thì phải có đánh giá. Có hai cách đánh giá.
Cách đánh giá thứ nhất. Cách này giống cách đánh giá thông thường được tính với thang
điểm 10. Các điểm được cho theo việc mức độ học sinh hoàn thành câu hỏi của nhiệm
vụ.
Ví dụ cho cách đánh giá thứ nhất
Câu hỏi nhận biết, tái hiện kiến thức:
Chỉ ra những hình ảnh ước lệ trong bài thơ “Chiều tối” - Nhật ký trong tù - của Hồ Chí
Minh?
Chỉ ra được:” hình ảnh cánh chim thường gắn với quãng thời gian chiều tà” : 5đ
Chỉ ra được:”hình ảnh chòm mây thường được chọn để dựng lên bức tranh thiên nhiên
lúc hoàng hôn” 5đ
Chỉ ra được cả 2 ý và trình bày rõ ràng: 10đ

Cách đánh giá thứ hai, chỉ có hai tiêu chí: Được và Không được. Học sinh trả lời được
nghĩa là hoàn thành nhiệm vụ và được nhận mức điểm của nhiệm vụ. Điêm sẽ cho theo
16


độ khó của nhiệm vụ nhằm thúc đẩy học sinh tìm tăng cường chuẩn bị bài trước giờ lên
lớp và tích cực hoạt động trong giờ học đồng thời cũng phân loại được học sinh ngay
trong quá trình giảng dạy. Học sinh trả lời không được nghĩa là nhiệm vụ chưa hoàn
thành và chưa được điểm. Cách này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra được mức điểm cụ thể
cho từng câu hỏi khi học sinh trả lời được câu hỏi của nhiệm vụ nên sẽ rất thuận tiện cho
giáo viên trong quá trình đánh giá. Các mức điểm của mỗi câu hỏi sẽ tương ứng với độ
khó của kiến thức, kỹ năng.
Ví dụ cho cách đánh giá thứ hai
Câu hỏi trái hiện kiến thức
Dạng 1:
Câu hỏi 10đ : Chỉ ra những hình ảnh ước lệ trong bài thơ “chiều tối” - Nhật ký trong tù
- của Hồ Chí Minh?
Chỉ ra đượ một ý:” hình ảnh cánh chim thường gắn với quãng thời gian chiều tà” :
Chưa được điểm.
Chỉ ra đượcmột ý:”hình ảnh chòm mây thường được chọn để dựng lên bức tranh thiên
nhiên lúc hoàng hôn” Chưa được điểm
Chỉ ra được cả 2 ý và trình bày rõ ràng: Được 10đ
Dạng 2:
Câu hỏi 5đ: Đọc phần tiểu dẫn trong sách giáo khoa và nêu một vài thong tin về tác giả,
tác phẩm?
Nêu được các ý: Tên, năm sinh, quê quán, gia đình : nhận 5đ, không nêu đủ: 0đ.
Các câu hỏi của các nhiệm vụ trong toàn bài cần được giáo viên chuẩn bị trứơc và
chuyển cho từng học sinh trong lớp vào đầu giờ giảng. Việc này sẽ giúp học sinh biết
mình có thể làm những nhiệm vụ nào trong giờ. Khi tự ý thức được những nhiệm vụ và
những việc phải làm thì học sinh sẽ học tập rất khoa học. Đánh giá theo cách thứ hai, với

việc sử dụng thang điểm có sẵn cho từng câu tạo điều kiện đánh giá khách quan đối với
học sinh. Bởi dù là giáo viên nào dạy thì mức điểm của câu hỏi, đáp án của câu hỏi vẫn
không thay đổi. Từ đó có thể hướng tới xây dựng ngân hàng câu hỏi dùng chung cho
khai thác tác phẩm. Với một bộ câu hỏi cho các nhiệm vụ với đáp án kèm theo, bất cứ
giáo viên có chuyên môn nào cũng có thể dùng để kiếm tra đánh giá.
4. Hiệu quả của Đồng bộ đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá
Phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá đều lấy hóc sinh làm trung tâm.
Đánh giá hiệu quả của việc đồng bộ đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm
tra đánh giá phải dựa trên đối tượng trung tâm là học sinh.
Về đổi mới phương pháp giảng dạy:

17


Đối với giáo viên, việc đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá
khiến giáo viên phải đầu tư công sức, trí tuệ dẫn đến thúc đẩy việc giáo viên tự nâng cao
năng lực, trình độ của bản thân tránh được việc lười nhác, không trau dồi năng lực
chuyên môn.
Đối với học sinh, đổi mới phương pháp giảng dạy sẽ khiến học sinh hứng thú học tập và
có động lực học tập. Đặc biệt với phương pháp dạy học theo nhiệm vụ và tích hợp linh
hoạt sẽ rèn luyện được năng lực làm việc độc lập của học sinh.
Về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá
Đổi mới phương pháp giảng dạy khiến giáo viên có thể đánh giá chính xác kết quả của
quá trình sử dụng phương pháp và đánh giá chính xác quá trình học tập của học sinh.
Đổi mới phương pháp giảng dạy cũng giúp giáo viên nâng cao tay nghề, bồi đắp tình
yêu nghê.
Đối với học sinh, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá giúp học sinh ý thức được tiếp
nhận kiến thức là yêu cầu bắt buộc cho dù đó là nội dung nào. Đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá sẽ khiến học sinh phải thay đổi cách học, từ học chống đối sang học

thật với kiến thức thật, kỹ năng thật. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá giúp kiểm
tra đánh giá chính xác, khách quan.

Thống kê hiệu quả của việc đổi mới bằng kết quả khảo sát: Chờ kết quả khảo sát

18


III.

Kết luận và kiến nghị

1. Kết luận
Đồng bộ giữa đổi mới phương pháp học tập và kiểm tra đánh gía bằng phương pháp dạy
học theo nhiệm vụ sẽ tác động tích cực tới cả giáo viên và học sinh. Giáo viên có thể
nâng cao tay nghề. Học sinh có thể tận dụng thời gian trên lớp với mục tiêu kép vừa tiếp
nhận được kiến thức đồng thời rèn luyện được kỹ năng.
Vai trò của người giáo viên là định hướng học tập và tạo điều kiện học tập cho học sinh.
Để thực hiện có hiệu quả phương pháp dạy học theo nhiệm vụ giáo viên cần hiểu rõ bản
chất của phương pháp đồng thời vận dụng một cách linh hoạt vào quá trình giảng dạy.
2. Kiến nghị
Đổi mới đồng bộ phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá cần phải
được tiến hành theo hệ thống từ trên xuống dưới nhất là đối với phương pháp kiểm tra
đánh giá. Với việc kiểm tra đánh giá theo quá trình học tập của học sinh thì vấn đề điểm
số cần phải được quy định rõ. Phải có mục Điểm Trung bình kiểm tra thường xuyên và
mục Điểm kiểm tra định kỳ trong tất cả các loại sổ điểm. Đồng thời cũng phải thống
nhất hệ số của điểm kiểm tra thường xuyên và điểm kiểm tra định kỳ làm cơ sở để tính
điểm Trung bình của bộ môn.

19

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và
trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO, Nguyễn Thành Hải, Phùng Thuý Phượng,
Đồng Thị Bích Thuỷ, Trung tâm nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy và học đại học
trường đại học khao học tự nhiên - đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh
2. Lê Văn Hào, Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá, Trường Đại học Nha Trang,
nguồn
3. Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, Nhà
xuất bản giáo dục Việt Nam.
4. Nhiệm Hoàn – Lưu Diễm Quyên – Phương Đại Bằng - Hạng Chí Vĩ (Biên soạn), Kỹ
năng phản hồi kỹ năng luyện tập, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam, 2009
5. Phan Trọng Luận ( Chủ biên ) – Trương Dĩnh, Phương pháp dạy học văn, tập 1, Nhà
xuất bản đại học sư phạm, 2008
6. Dao-Di-Ô-Rốp, Hiện tượng và Bản chất, Nhà xuất bản Sự thật, 1959

20