Nghiên Cứu Sự Tiếp Nhận Và Biểu Đạt Hành Động Cầu Khiến Của Trẻ Thiểu Năng Ngôn Ngữ (3-6 Tuổi)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ THỊ TỐ UYÊN

NGHIÊN CỨU SỰ TIẾP NHẬN VÀ
BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA
TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội, 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ THỊ TỐ UYÊN

NGHIÊN CỨU SỰ TIẾP NHẬN VÀ
BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA
TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI)
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 62 22 02 40

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS ĐÀO THANH LAN

Hà Nội, 2019

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

Lê Thị Tố Uyên


Lời cảm ơn
Tôi xin bảy tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới PGS. TS. Đào Thanh Lan, ng-ời đã
h-ớng dẫn rất tận tình và nghiêm túc cho
tôi trong suốt quá trình học tập và thực
hiện luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn tr-ờng mầm
non hòa nhập, cơ sở giáo dục chuyên biệt
và các quý phụ huynh, các cháu khuyết
tật đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện
luận án.
Đồng thời, tôi cũng chân thành cảm ơn
các thầy cô trong khoa Ngôn ngữ học tr-ờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân
văn, Đại học Quốc gia Hà Nội và các bạn
bè, đồng nghiệp, ng-ời thân đã ủng hộ
tôi hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 7
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................ 7
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 8
3. Mục đích và nhiệm vụ của luận án ....................................................................... 9
4. Phƣơng pháp nghiên cứu và tƣ liệu nghiên cứu ................................................. 10
5. Ý nghĩa của luận án ............................................................................................ 13
6. Bố cục của luận án .............................................................................................. 13
Chƣơng 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA
ĐỀ TÀI ........................................................................................................ 14
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 14
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới về sự tiếp nhận, biểu đạt lời nói, hành động
ngôn từ và hành động cầu khiến .................................................. 14
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam về ngôn ngữ, hành động ngôn từ và hành
động cầu khiến của trẻ em ........................................................... 23
1.2. Cơ sở lí thuyết của đề tài .................................................................................... 25
1.2.1. Lí thuyết hội thoại và hành động ngôn từ .................................... 25
1.2.2. Hành động cầu khiến tiếng Việt .................................................. 29
1.2.3. Sự thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em và trẻ thiểu năng ngôn ngữ .... 42
1.3. Tiểu kết ............................................................................................................... 57
Chƣơng 2. SỰ TIẾP NHẬN HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG
NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI) ............................................................................ 58
2.1. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp ....................................................... 58
2.1.1. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp thông qua tƣơng tác với
giáo viên ..................................................................................... 58
2.1.2. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp thông qua tƣơng tác với
trẻ khác ...................................................................................... 78
2.2. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến gián tiếp ....................................................... 86
2.2.1. Hành động trần thuật – cầu khiến ................................................ 86
2.2.2. Hành động hỏi – cầu khiến ......................................................... 89

2.3. Mức độ ảnh hƣởng của các khiếm khuyết tới khả năng tiếp nhận hành động cầu
khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ...................................................................... 92
2.3.1. Đối với trẻ khiếm thính .............................................................. 92
2.3.2. Đối với trẻ bị khe hở môi, vòm miệng ......................................... 94
1


2.4. Phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ ........ 97
2.4.1. Ý kiến giáo viên về biện pháp trợ giúp phát triển sự tiếp nhận hành
động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ ................................ 97
2.4.2. Biện pháp phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến cho trẻ thiểu
năng ngôn ngữ ............................................................................ 99
2.4.3. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận hành động
cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ ....................................... 103
2.5. Tiểu kết ............................................................................................................. 108
Chƣơng 3. SỰ BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG
NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI) .......................................................................... 110
3.1. Sự biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp ....................................................... 110
3.1.1. Số lƣợng phát ngôn biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp ........ 110
3.1.2. Phƣơng thức biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp .................. 118
3.2. Sự biểu đạt hành động cầu khiến gián tiếp ....................................................... 126
3.2.1. Số lƣợng phát ngôn biểu đạt hành động cầu khiến gián tiếp ....... 126
3.2.2. Phƣơng thức thực hiện hành động cầu khiến gián tiếp ................ 128
3.3. So sánh khả năng tiếp nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ ............. 131
3.4. Mức độ ảnh hƣởng của các khiếm khuyết tới khả năng biểu đạt hành động cầu
khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ.................................................................... 133
3.4.1. Đối với trẻ khiếm thính ............................................................ 133
3.4.2. Đối với trẻ bị khe hở môi, vòm miệng ....................................... 134
3.5. Phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ ........ 135
3.5.1. Ý kiến giáo viên về biện pháp trợ giúp phát triển sự biểu đạt hành

động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ .............................. 135
3.5.2. Biện pháp phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu
năng ngôn ngữ .......................................................................... 137
3.5.3. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển sự biểu đạt hành động cầu
khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ ............................................. 145
3.6. Tiểu kết ............................................................................................................. 151
KẾT LUẬN ................................................................................................................. 153
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ........................... 157
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………...…...158
PHỤ LỤC

2


QUY ƢỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

BT

bình thƣờng

CK

cầu khiến

HĐ

hành động

HĐCK

hành động cầu khiến

GV

giáo viên

KHMV

khe hở môi – vòm miệng

KT

khiếm thính

Nxb

nhà xuất bản

TNNN

thiểu năng ngôn ngữ

tr.

trang

3


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1.
Bảng 1.2.
Bảng 1.3.
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.
Bảng 3.12.
Bảng 3.13.

Sự phát triển mặt nội dung ngôn ngữ
Sự phát triển mặt hình thức ngôn ngữ
Sự phát triển về mặt sử dụng ngôn ngữ

Phát ngôn CK của GV với trẻ (3-6 tuổi)
Kết quả khảo sát ý kiến GV về sự tiếp nhận HĐCK của trẻ
Kết quả khảo sát sự tiếp nhận HĐCK qua tƣơng tác giữa trẻ
- trẻ
Kết quả đánh giá của GV về khả năng hiểu HĐCK của trẻ
KT
Kết quả đánh giá của GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm
khuyết đến HĐCK của trẻ KT
Kết quả đánh giá của GV về khả năng hiểu HĐCK của trẻ
KHMV
Kết quả đánh giá của GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm
khuyết đến HĐCK của trẻ KHMV
Ý kiến của GV về các biện pháp theo thứ tự ƣu tiên trong
việc phát triển HĐCK cho trẻ KT
Tổng hợp phản ứng của trẻ KT2 với HĐCK của GV
Kết quả khảo sát sự tiếp nhận HĐCK của KT2 trong giờ
học hòa nhập và giờ trợ giúp cá nhân
Kết quả khảo sát sự biểu đạt HĐCK trực tiếp của trẻ (3-6 tuổi)
Số lƣợng phát ngôn CK trực tiếp của trẻ em (3-6 tuổi) trong
các hoạt động giáo dục
Kết quả khảo sát ý kiến GV về sự biểu đạt HĐCK của trẻ
Kết quả khảo sát ý kiến GV về khả năng tiếp nhận và biểu
đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi)
Số lƣợng HĐCK tƣờng minh và nguyên cấp của trẻ em (36 tuổi)
Số lƣợng và minh họa phát ngôn cầu khiến gián tiếp của trẻ
So sánh ý kiến của GV về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK
ở trẻ
Đánh giá của giáo viên về sự biểu đạt HĐCK của trẻ KT
Đánh giá của GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm khuyết
đến HĐCK của trẻ KT

Đánh giá của GV về HĐCK của trẻ KHMV
Đánh giá của GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm khuyết
đến HĐCK của trẻ KHMV
Kết quả khảo sát ý kiến của GV về các biện pháp theo thứ
tự ƣu tiên trong việc phát triển HĐCK cho trẻ TNNN
Kết quả tổng hợp mức độ độc lập trong việc biểu đạt
HĐCK của KHMV3
4

Trang
48
49
49
61
76
78
93
94
94
95
97
106
107
111
114
116
118
119
126
132

133
134
134
135
136
150


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.
Biểu đồ 2.2.
Biểu đồ 2.3.
Biểu đồ 2.4.
Biểu đồ 2.5.
Biểu đồ 3.1.
Biểu đồ 3.2.
Biểu đồ 3.3.

So sánh số lƣợng phát ngôn CK của GV với trẻ
So sánh tỉ lệ ý kiến GV về sự tiếp nhận HĐCK của trẻ
TNNN (3-6 tuổi)
So sánh sự tiếp nhận HĐCK của trẻ TNNN và trẻ không
TNNN (3-6) tuổi
So sánh khả năng hiểu HĐCK của trẻ KT và trẻ KHMV
So sánh ý kiến GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm
khuyết đến sự tiếp nhận HĐCK
Tỉ lệ các HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi)
So sánh ý kiến giáo viên về khả năng biểu đạt HĐCK của
trẻ TNNN và không TNNN (3-6) tuổi
So sánh ý kiến của GV về sự tiếp nhận và biểu đạt

HĐCK ở trẻ TNNN (3-6) tuổi

5

Trang
62
77
79
95
96
110
117
132


DANH MỤC PHỤ LỤC
Trang
Phụ lục 1: Danh sách trẻ

1

Phụ lục 2: Danh sách giáo viên

7

Phụ lục 3: Phiếu thu thập thông tin về sự tiếp nhận và biểu đạt hành

9

động cầu khiến của trẻ 3-6 tuổi (dành cho giáo viên)

Phụ lục 4: Thông tin chung về trẻ TNNN đƣợc thực nghiệm

12

Phụ lục 5: Giấy đồng ý và đơn xin trợ giúp

16

Phụ lục 6: Các chủ đề và kế hoạch bài dạy

18

Phụ lục 7: Các phát ngôn của trẻ TNNN và trẻ không TNNN

39

Phụ lục 8: Các phát ngôn của trẻ TNNN trong giờ trợ giúp cá nhân

148

6


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ là phƣơng tiện truyền tải nội dung
thông tin, sắc thái tình cảm của ngƣời nói, là cầu nối giữa ngƣời nói với ngƣời nghe
trong bối cảnh hiện thực nhất định. Để thực hiện đƣợc hoạt động này, ngƣời nói sử
dụng các phát ngôn nhƣ là các đơn vị giao tiếp cơ bản nhằm thực hiện một hành
động (HĐ) cụ thể. Đối với trẻ em nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng, vai trò của

ngôn ngữ càng trở nên quan trọng trong quá trình giao tiếp và tƣ duy, đồng thời góp
phần thúc đẩy sự phát triển toàn diện của trẻ, đặc biệt là trong giai đoạn phát triển
“vàng” (từ 3 đến 6 tuổi).
Theo nghiên cứu của Bộ Lao Động, Thƣơng Binh và Xã Hội (1999), hiện
nay nƣớc ta có khoảng hơn 1 triệu trẻ khuyết tật từ 0-17 tuổi trên cả nƣớc, trong đó
trẻ thiểu năng ngôn ngữ (TNNN) chiếm 21.4% [dẫn theo 31]. Nếu trẻ có khó khăn
về ngôn ngữ hay TNNN sẽ gặp những trở ngại về tâm lí và sự hòa nhập cộng đồng.
Vì thế, việc nghiên cứu những đặc điểm ngôn ngữ của trẻ này và đƣa ra những
hƣớng giáo dục, can thiệp là một điều hết sức cần thiết.
Trong cuộc sống hàng ngày và trong học tập của trẻ, việc sử dụng hành
động cầu khiến (HĐCK) đóng vai trò rất quan trọng, giúp trẻ bộc lộ nhu cầu, tình
cảm, cảm xúc, thái độ. Cầu khiến (request) là một nhóm HĐ thuộc HĐ điều khiển
(directive speech acts) thể hiện rất rõ bản chất hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời nói
và ngƣời nghe trong một đoạn thoại. Nhóm HĐ này xuất hiện phổ biến trong nói
năng và có chức năng quan trọng trong hoạt động giao tiếp, đồng thời là một trong
những đối tƣợng quan tâm sâu sắc của ngữ dụng học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra
rằng cầu khiến là HĐ diễn ra rất thƣờng xuyên trong lớp học.
Trên thế giới, các nghiên cứu về việc hiểu/ tiếp nhận và biểu đạt/ thực hiện
HĐ ngôn từ của trẻ em đã đƣợc quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là HĐ điều khiển. Với
sự đề cao yếu tố chức năng ngôn ngữ, việc phân loại phát ngôn theo mục đích nói
cần đƣợc tiến hành trên cơ sở mô hình tam phân dụng học - kết học - nghĩa học. Về
vấn đề này, trong gần nửa thế kỉ qua, lí thuyết về HĐ ngôn từ của J.L. Austin, H.P.
Grice, J.R.Searle đã xác định cách tiếp cận mới vừa đa chiều, vừa sâu sắc. Lí thuyết
7


ấy đã khẳng định đơn vị giao tiếp cơ bản của ngôn ngữ là một phát ngôn nhằm thực
hiện một HĐ nhất định. Ở Việt Nam, việc nghiên cứu HĐ ngôn từ mới đƣợc quan
tâm nghiên cứu trong khoảng gần 20 năm trở lại đây và việc nghiên cứu một HĐ cụ
thể của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ TNNN nói riêng còn rất nhiều khoảng trống.

Quá trình giao tiếp là một chuỗi liên tục về sự tiếp nhận và sự biểu đạt ngôn
ngữ, lời nói của các bên tham gia. Vậy, sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK ở trẻ TNNN
(3 đến 6 tuổi) nhƣ thế nào khi tƣơng tác với GV và bạn bè cùng trang lứa trong môi
trƣờng trƣờng học? Liệu có sự khác biệt đáng kể về số lƣợng, kiểu loại, cách tiếp
nhận và thực hiện các HĐCK so với trẻ bình thƣờng hay không? Và làm thế nào để
giúp các trẻ TNNN phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK phù hợp, xóa bớt rào
cản trong giao tiếp thƣờng ngày và hòa nhập xã hội?... là những câu hỏi mà chúng tôi
trăn trở khi tiến hành nghiên cứu.
Những lí do trên đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu sự tiếp
nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi).
Chúng tôi thiết nghĩ đây là một hƣớng nghiên cứu mới, có tính thời sự, phù hợp với
nhu cầu của ngành ngôn ngữ học hiện đại và đáp ứng yêu cầu thực tiễn trong việc
can thiệp, trợ giúp giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ TNNN nói riêng.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1.

Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là HĐCK thông qua các biểu thức ngôn

ngữ chứa HĐCK thể hiện ở quá trình tiếp nhận và biểu đạt (gồm 18 tiểu loại
HĐCK) của trẻ TNNN (3-6 tuổi), đặt trong sự đối sánh với trẻ bình thƣờng và giữa
các nhóm trẻ TNNN với nhau, làm cơ sở cho việc đối chiếu kết quả nghiên cứu và
đề xuất, thực nghiệm một số biện pháp tăng cƣờng khả năng lĩnh hội/ tiếp nhận và
biểu đạt/ thực hiện HĐCK của các trẻ TNNN.
2.2.

Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của luận án là HĐCK của 06 trẻ TNNN lứa tuổi mẫu giáo

(3-6 tuổi) ở một số trƣờng mầm non hòa nhập, gồm 03 trẻ khiếm thính (KT) đã cấy

điện cực ốc tai với đặc trƣng là sự hạn chế về khả năng nghe và trẻ bị khe hở môi,

8


vòm miệng (KHMV) đã phẫu thuật với đặc trƣng là sự hạn chế về khả năng biểu đạt
(so sánh với 06 trẻ không TNNN). Đồng thời, luận án cũng trƣng cầu ý kiến của

23 GV đang trực tiếp dạy 38 trẻ TNNN (so sánh với ý kiến của GV đang trực
tiếp dạy 89 trẻ không TNNN) ở một số cơ sở giáo dục.
Luận án đứng trên phƣơng diện cả chủ ngôn/ ngƣời nói lẫn tiếp ngôn/ ngƣời
nghe để tìm ra cơ chế mà những ngƣời tham gia hội thoại (trẻ và GV) đã vận dụng,
biểu đạt bằng ngôn từ trong giao tiếp từ đó nắm bắt các phƣơng thức giao tiếp, cấu
trúc phát ngôn mà chủ ngôn thể hiện và các cách mà tiếp ngôn tiếp nhận, phản ứng/
đáp lại các HĐCK này.
3. Mục đích và nhiệm vụ của luận án
3.1.

Mục đích nghiên cứu
Luận án có mục đích tìm hiểu khả năng tiếp nhận và biểu đạt bằng ngôn từ

các HĐCK của trẻ TNNN ở lứa tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi), những ảnh hƣởng của
khiếm khuyết cơ thể tới khả năng ngôn ngữ của trẻ và xây dựng cơ sở thực chứng
(thông qua việc đề xuất, thực nghiệm biện pháp) để các nhà nghiên cứu giáo dục
định hƣớng nội dung, phƣơng pháp phát triển ngôn ngữ, giao tiếp cho trẻ khuyết tật
một cách hiệu quả, đồng thời giúp trẻ xóa bỏ rào cản tâm lí và hòa nhập cộng đồng.
3.2.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích nhƣ trên, luận án có các nhiệm vụ nhƣ sau:

-

Tổng quan các nghiên cứu trong nƣớc và nƣớc ngoài liên quan luận án;

-

Xây dựng khung lí thuyết nghiên cứu cho luận án;

-

Xác định, thống kê các HĐCK của trẻ bình thƣờng và trẻ TNNN (3-6 tuổi);

-

Phân tích, miêu tả sự tiếp nhận và biểu đạt (bằng ngôn từ) các HĐCK của trẻ;
TNNN trong sự so sánh với trẻ bình thƣờng trong các hoạt động giáo dục;

-

Đề xuất một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ
TNNN (3-6 tuổi);

-

Thực nghiệm một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của
trẻ TNNN và đƣa ra những khuyến nghị liên quan.

9

4. Phƣơng pháp nghiên cứu và tƣ liệu nghiên cứu
4.1.

Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ quan điểm ngữ pháp chức năng và ngữ dụng học, luận án

nghiên cứu phát ngôn CK trong các ngôn cảnh cụ thể, hay trong một đoạn thoại cụ
thể, tức là nghiên cứu trong hoạt động hành chức của phát ngôn đó nhằm phát hiện
ra những biểu hiện phức tạp của các HĐCK của trẻ TNNN ở cả phƣơng thức trực
tiếp lẫn gián tiếp, cả cấu trúc đầy đủ lẫn khuyết thiếu. Luận án nghiên cứu theo
hƣớng đi từ nội dung đến hình thức, từ ý nghĩa đến cấu trúc, từ mục đích đến
phƣơng tiện, để tìm ra những đặc điểm về ngữ dụng cũng nhƣ mối quan hệ giữa
hình thức và ý nghĩa của các HĐCK.
Trong quá trình nghiên cứu, luận án có sử dụng các phƣơng pháp và thủ
pháp sau:
+ Phương pháp phân tích hội thoại: phân tích các phát ngôn CK trong hội
thoại giữa trẻ với GV, trẻ với trẻ ở các khía cạnh ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng
(tức là phân tích trên ba bình diện: kết học, nghĩa học và dụng học).
+ Phương pháp miêu tả: nguồn ngữ liệu (bao gồm các phát ngôn của trẻ và
các đối tƣợng giao tiếp với trẻ: GV và các trẻ bình thƣờng) đƣợc miêu tả, phân tích
kĩ lƣỡng, cung cấp cơ sở để đƣa ra các nhận định đánh giá khoa học xác đáng.
+ Phương pháp điền dã: các thông tin về trẻ cũng nhƣ nguồn dữ liệu về sự
tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ không TNNN và trẻ TNNN ngữ đƣợc chúng tôi
thu thập bằng cách xuống địa bàn (trƣờng, lớp nơi trẻ đang học tập). Tại đây, chúng
tôi tiến hành quan sát, ghi chép và ghi âm các phát ngôn của trẻ nhằm thu thập các
thông tin về khả năng và đặc điểm tiếp nhận, biểu đạt HĐCK của trẻ (Danh sách trẻ
TNNN và trẻ không TNNN được quan sát, ghi âm, thu thập thông tin xin xem phụ lục 1).
Bên cạnh việc quan sát, ghi âm lời nói của trẻ, chúng tôi cũng xây dựng
phiếu hỏi dành cho GV – ngƣời trực tiếp chăm sóc, giáo dục 38 trẻ TNNN (bao gồm

6 trẻ đã đƣợc quan sát, ghi âm và 32 trẻ đƣợc tìm hiểu thông tin) và 89 trẻ không
TNNN về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN, đồng thời nhằm thu thập

10


thông tin về việc GV trợ giúp trẻ phát triển các HĐCK trong hoạt động giáo dục.
Đây chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển
HĐCK cho trẻ TNNN. Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn sâu một số
GV đang trực tiếp dạy trẻ TNNN nhằm bổ trợ cho thông tin bằng phiếu hỏi và bằng
quan sát, ghi âm (Danh sách GV cung cấp thông tin xin xem phụ lục 2).
+ Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học: phân tích và xử lí các
số liệu bằng phƣơng pháp thống kê sơ giản.
+ Thủ pháp so sánh: sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6
tuổi) đƣợc đặt trong sự so sánh với trẻ không TNNN và sự so sánh giữa nhóm đối
tƣợng trẻ KT và trẻ KHMV ở quá trình tiếp nhận và biểu đạt trong các hoạt động
giáo dục khác nhau. Trên cơ sở đó chúng tôi tìm ra những điểm tƣơng đồng và dị
biệt trên bình diện hình thức và biểu thức ngôn hành CK/ các biểu thức ngữ vi CK
của HĐCK. Bên cạnh đó, thủ pháp so sánh còn đƣợc sử dụng để đánh giá sự xuất
hiện, phạm vi hoạt động của những HĐ ngôn từ này.
+ Thủ pháp phân loại: luận án sử dụng thủ pháp phân loại và hệ thống hóa
để nhận diện, phân loại sự tiếp nhận và biểu đạt các HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi)
ở các tiểu loại HĐ khác nhau, ở các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ và ở các
nhóm đối tƣợng trẻ có các khiếm khuyết khác nhau.
+ Thủ pháp cải biến: cải biến cấu trúc giúp bộc lộ ý nghĩa và chức năng của
đối tƣợng nghiên cứu, tạo điều kiện thuận lợi cho việc nhận diện và phân loại các
HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi).
+ Thủ pháp thực nghiệm sư phạm: các biện pháp, thực nghiệm giảng dạy và
thực nghiệm đối chứng đƣợc tiến hành nhằm kiểm chứng hiệu quả của một số biện
pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) mà chúng

tôi đề xuất trong chƣơng 2 và chƣơng 3 của luận án.
Ngoài ra, chúng tôi tiến hành nghiên cứu các hiện tƣợng ngôn ngữ của trẻ
trong mối tƣơng quan với sự phát triển tâm lí, sinh lí, điều kiện và môi trƣờng giáo
dục của trẻ.

11


4.2.

Tư liệu nghiên cứu
Nguồn tƣ liệu của luận án gồm những đoạn hội thoại chứa HĐCK giữa trẻ

em với những ngƣời xung quanh, đặc biệt là sự tƣơng tác qua lại hai chiều giữa trẻ
TNNN với GV và trẻ TNNN với trẻ khác trong lớp hoặc trong nhóm tại trƣờng
mầm non hòa nhập. Chúng tôi đã tiến hành quan sát, ghi chép, ghi âm lời nói của 12
trẻ (06 trẻ TNNN và 06 trẻ không TNNN) (Danh sách trẻ xin xem phụ lục 1). Trẻ
TNNN gồm 03 KT đã đƣợc cấy điện cực ốc tai và 03 trẻ bị KHMV đã đƣợc phẫu
thuật trong lứa tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi) với những khiếm khuyết điển hình về khả
năng nghe và khả năng nói (các trẻ này không có những bất thƣờng đáng kể về nhận
thức, trí tuệ, hành vi). Tổng thời lƣợng ghi âm lời nói của trẻ TNNN là khoảng 550
phút, thời lƣợng trung bình ghi âm là khoảng 90 phút mỗi trẻ. Tổng thời lƣợng ghi
âm lời nói của trẻ không TNNN là khoảng 300 phút, trung bình khoảng 60 phút mỗi
trẻ. Chúng tôi chủ định thu thập tƣ liệu ở trẻ TNNN với thời lƣợng nhiều hơn (gần
gấp đôi trẻ không TNNN) để có cơ sở chắc chắn cho các kết luận nghiên cứu về đặc
điểm tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (Nguồn tư liệu xin xem phụ lục 7).
Có rất nhiều môi trƣờng giao tiếp khác nhau mà trẻ TNNN có thể tham gia
vào, bao gồm: môi trƣờng gia đình, môi trƣờng nhà trƣờng, môi trƣờng cộng đồng,
song trong giới hạn khuôn khổ luận án, chúng tôi lựa chọn môi trƣờng giao tiếp
trƣờng học vì đây là môi trƣờng trẻ dành thời gian tham gia nhiều nhất trong ngày

(trung bình từ 6 đến 8 tiếng/ ngày), các hoạt động đa dạng (gồm hoạt động học tập
chiếm 30-40 phút/ ngày và hoạt động vui chơi chiếm 140-170 phút/ ngày, các hoạt
động sinh hoạt khác) và đối tƣợng giao tiếp với trẻ phong phú. Các cơ sở giáo dục
chúng tôi tiến hành thu thập các thông tin của trẻ TNNN là một số trƣờng mẫu giáo
hòa nhập, nơi có trẻ TNNN đang theo học.
Giờ học trên lớp với sự tƣơng tác giữa trẻ - GV và giờ hoạt động tự do (hoạt
động góc và sự tƣơng tác tự nhiên giữa các trẻ) là hai bối cảnh đƣợc chúng tôi lựa
chọn để quan sát, ghi âm lời nói.
Đồng thời, chúng tôi thu thập ý kiến của 23 GV đang trực tiếp dạy 38 trẻ
TNNN và 06 GV đang trực tiếp dạy 89 trẻ không TNNN ở một số cơ sở giáo dục.
Việc thu thập ý kiến này nhằm có thêm minh chứng cho việc đề xuất các biện pháp

12


trợ giúp, thực nghiệm biện pháp và bổ sung kết luận cho kết quả phân tích tƣ liệu
ghi âm trƣớc đó (Danh sách GV xin xem phụ lục 2).
Việc ghi âm lời nói của trẻ đƣợc chúng tôi tiến hành bằng máy ghi âm thông
dụng và việc gỡ băng các đoạn thoại đƣợc tiến hành bằng máy tính qua phần mềm
Cool Edit 2.1 (Phần mềm cho phép nghe, cắt, lƣu giữ âm thanh/các phát ngôn hoặc
đoạn thoại).
5. Ý nghĩa của luận án
Việc nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi)
mang ý nghĩa thiết thực cả ở phƣơng diện lí thuyết lẫn thực tiễn.
Về lí luận: trên cơ sở phân tích, lí giải các đặc trƣng về bản chất và hình thức
các HĐCK của trẻ nhỏ nói chung và trẻ TNNN nói riêng, luận án góp phần làm
sáng tỏ thêm đặc điểm ngôn ngữ, các đặc trƣng về bản chất và hình thức HĐCK ở trẻ
TNNN; xây dựng cơ sở cho việc đề xuất và thực nghiệm các biện pháp can thiệp
hữu hiệu giúp trẻ phục hồi chức năng ngôn ngữ và xóa bỏ rào cản tâm lí.
Về thực tiễn: việc nhận diện chính xác và miêu tả một cách chi tiết, tỉ mỉ các

phƣơng thức, cấu trúc thể hiện của những HĐCK ở quá trình tiếp nhận và biểu đạt
là nền tảng cho việc đề xuất một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐ
này cho trẻ TNNN (3-6 tuổi). Chúng tôi cũng hy vọng rằng những kết quả nghiên
cứu có tính nhân văn của luận án sẽ là cơ sở cho cha mẹ, GV, những nhà nghiên
cứu đƣa ra những định hƣớng giáo dục và trị liệu hữu ích, giúp trẻ tăng cƣờng khả
năng giao tiếp, hòa nhập cộng đồng và trở thành ngƣời có ích cho xã hội.
6. Bố cục của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận
án có cấu trúc gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1. Tổng quan và cơ sở lí thuyết liên quan đề tài
Chương 2. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi)
Chương 3. Sự biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi)
13


Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ
THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI
Chƣơng này tổng quan các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về sự tiếp
nhận và biểu đạt lời nói, HĐ ngôn từ và HĐCK của trẻ em nói chung và trẻ TNNN
nói riêng, đồng thời giới thiệu một số lí thuyết nền tảng của luận án nhƣ: lí thuyết
hội thoại và HĐ ngôn từ, HĐCK, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em và
đặc điểm về ngôn ngữ của trẻ TNNN (gồm trẻ KT và trẻ bị KHMV).
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới về sự tiếp nhận, biểu đạt lời nói, hành động ngôn
từ và hành động cầu khiến
1.1.1.1. Nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói
Việc nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói nổi bật nhất là hai quan
điểm của các nhà nghiên cứu Mỹ và Liên Xô (cũ) với hai cơ sở lí luận tâm lí học
khác nhau: hƣớng tâm lí học hành vi và hƣớng tâm lí học hoạt động.
 Nghiên cứu sự tiếp nhận lời nói:

Từ cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, các công trình nghiên cứu tiền tâm lí
ngôn ngữ học của H.Steithal, A.A.Potebnhia, W.Wundt... đã trình bày một số kết
quả nghiên cứu về sự tiếp nhận lời nói. Song phải đến cuối những năm 60, đầu
những năm 70 của thế kỉ XX, những nghiên cứu sâu về vấn đề này mới phát triển
mạnh mẽ, gắn với tên tuổi của nhiều nhà tâm lí ngôn ngữ học ở nhiều nƣớc trên thế
giới, trong đó đáng chú ý nhất là các nhà nghiên cứu Mỹ nhƣ: R.Jacobson,
A.Liberman, M.Halle, K.N.Stevens, N.Chomsky, G.A.Miller, S.Isard, v.v. và các
nhà nghiên cứu Liên Xô nhƣ: L.S.Vygotsky, A.R.Luria, A.N.Leonchiev,
E.P.Kpintrich,

L.A.Tristovich,

T.V.Akhutina,

L.V.Bandarko,

N.I.Dimnhia,

D.I.Klytrnhikova, V.P.Dintrenko,v.v...
Đặc điểm rõ nhất của các nghiên cứu về tiếp nhận lời nói ở các tác giả Mỹ là
dựa trên các quan điểm của tâm lí học hành vi và quan niệm coi ngôn ngữ là cái
bẩm sinh. Còn các nhà nghiên cứu Liên Xô là dựa trên quan điểm tâm lí học hoạt
động và quan niệm coi ngôn ngữ là cái tự tạo [40].

14


 Nghiên cứu sự biểu đạt lời nói:
Nghiên cứu về sự sản sinh hay biểu đạt lời nói cũng ngày càng nổi bật trong
giao tiếp ngôn ngữ cùng với sự phát triển ngày càng chuyên sâu của tâm lí ngôn ngữ

học. Nghiên cứu về biểu đạt lời nói dựa trên cơ sở tâm lí học hành vi đƣợc phát
triển rất mạnh ở Mỹ, dƣới một tên chung là ngữ pháp tạo sinh. Về thực chất, ngữ
pháp tạo sinh mới dừng lại ở cấp độ cú pháp, tức mức độ tạo sản câu nói. Các tác
giả có nhiều thành công trong lĩnh vực này là Ch.E.Osgood, N.Chomsky và
G.Miller. Những nghiên cứu về sản sinh lời nói dựa trên cơ sở tâm lí học hoạt động
đƣợc phát triển rất mạnh ở Liên Xô, với một cơ sở lí luận khoa học, duy vật và biện
chứng. Vấn đề sản sinh lời nói đƣợc xem xét khá toàn diện và đầy đủ. Theo hƣớng
nghiên cứu này, các tác giả có nhiều thành công trong xây dựng mô hình sản sinh
lời nói là L.S.Vygotsky, A.A.Leonchiev, T.V.Akhutina và A.R.Luria. Điều nổi bật
trong các mô hình của các tác giả này là tính đến các đặc điểm tiền ngôn ngữ, ngoài
ngôn ngữ, các nhân tố tâm lí cá nhân và tính tích cực của ngƣời mang ngôn ngữ
trong quá trình sản sinh lời nói [40], [62].
Phát triển tƣ tƣởng tâm lí học hoạt động vào giải quyết các vấn đề của ngôn
ngữ và lời nói, L.S.Vygotsky đã chỉ ra bản chất của ngôn ngữ và lời nói là hoạt động
và chính ông là ngƣời đề xuất mô hình sản sinh lời nói theo quan điểm hoạt động. Kế
tục và phát triển quan điểm của L.S.Vygotsky, nhiều nhà tâm lí học Hoạt động đã
xem xét và giải quyết vấn đề sản sinh lời nói khá toàn diện, hợp lí và thống nhất [40].
1.1.1.2. Nghiên cứu về hành động ngôn từ và hành động cầu khiến của trẻ em
Trên thế giới, việc nghiên cứu HĐ ngôn từ của trẻ em cũng đƣợc quan tâm từ
rất sớm. Vào những năm 70, 80 của thế kỉ XX, các nghiên cứu tập trung vào chức
năng của ngôn ngữ và cách mà trẻ học để sử dụng đƣợc các chức năng ngôn ngữ
này vào quá trình tƣơng tác.
 Quá trình phát triển HĐ ngôn từ của trẻ:
Năm 1975, tác giả Bruner đã miêu tả các HĐ ngôn từ có thể đóng vai trò
quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cụ thể là ngữ pháp của trẻ nhỏ. Các yếu
15


tố cơ bản trong sự tƣơng tác giữa mẹ và con đƣợc quan tâm. Khi ngƣời mẹ và đứa
trẻ có cùng sự chú ý thì ngƣời mẹ sẽ nói về sự vật nào đó hoặc làm điều gì đó. Đây

đƣợc coi là cơ sở cho việc hình thành các cấu trúc ngữ pháp cơ bản nhƣ sự vật –
định danh và sự vật – hành động và đây cũng chính là HĐ ngôn từ đầu tiên mà trẻ
tiếp nhận đƣợc gọi là hành động gán nhãn/ định danh [dẫn theo 70].
Gán nhãn/ định danh có thể đƣợc xem nhƣ là một ví dụ cho kiểu HĐ bày tỏ
(statements) mặc dù hình thức ban đầu của nó là thực hiện chức năng của HĐ điều
khiển (directives). Tác giả Dore đã sử dụng các ý đồ giao tiếp của trẻ nhỏ nhƣ một
khung chung trong nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em. Ông đề xuất sử dụng HĐ ngôn từ
nhƣ là các đơn vị phân tích trong việc nghiên cứu ngôn ngữ trẻ nhỏ ở giai đoạn trẻ
nói tiếng một, đồng thời miêu tả việc trẻ tạo ra các “hành động ngôn từ sơ khai” với
phát ngôn tiếng một nhƣ thế nào. HĐ ngôn từ sơ khai nói đến cái gì đó và kết hợp
với một số dấu hiệu khác nhƣ ngữ điệu hay cử chỉ. Với lí thuyết này, tác giả Dore
có thể giải thích đƣợc rằng làm thế nào mà một đứa trẻ có thể thể hiện đƣợc hai
nghĩa chỉ bằng cách nói một từ đơn lẻ. Ví dụ trẻ chỉ cần nói “bóng” để định danh sự
vật, nhƣng nó có thể là một HĐ điều khiển với ý nghĩa là trẻ muốn có sự vật đó
[dẫn theo 85].
Theo tác giả Dore [dẫn theo 97, tr. 228], “dƣới 5 tuổi, trẻ thƣờng sử dụng các
HĐ ngôn từ sơ khai, gồm: định danh/ gọi tên (labeling), kể lại (repeating), yêu cầu
một HĐ (requesting an action), yêu cầu câu trả lời (requesting an answer), gọi
(calling), chào hỏi (greeting), phản đối (protesting), vận dụng (practicing)”.
Lí thuyết này cũng đƣợc Halliday ủng hộ [dẫn theo 85]. Theo Halliday, có
một vài chức năng ngữ dụng sớm ở trẻ. Đầu tiên là chức năng công cụ, ví dụ nhƣ
“Tôi muốn, tôi cần” với ý nghĩa là trẻ đang cố gắng nhằm thỏa mãn nhu cầu, mong
muốn. Tiếp theo là chức năng điều chỉnh ví dụ “hãy làm nhƣ tôi nói với bạn”. Phát
ngôn kiểu này có ý nghĩa là trẻ đang cố gắng kiểm soát hành vi của ngƣời khác. Thứ
ba là chức năng tƣơng tác liên nhân, ví dụ nhƣ “tôi và bạn”. Với chức năng này, trẻ
đang thiết lập và xác định mối quan hệ xã hội và cố gắng tham gia vào giao thiệp xã

16

hội. Chức năng nữa là chức năng cá nhân, ví dụ “Tôi đến đây”. Nghĩa là trẻ thể hiện
cá tính hoặc đƣa ra quan điểm, cảm nhận riêng. Tiếp đó là chức năng tƣởng tƣợng,
ví dụ “hãy giả vờ”. Ở chức năng này, trẻ dùng các từ ngữ thể hiện khả năng tƣởng
tƣợng sáng tạo. Cuối cùng là chức năng khám phá, nghĩa là trẻ tìm kiếm thông tin.
Chức năng này có nghĩa là trẻ cung cấp các thông tin, ví dụ nhƣ “tôi có một vài điều
muốn nói với bạn”. Tùy vào từng lứa tuổi và giai đoạn phát triển, trẻ có những HĐ
ngôn từ với các chức năng khác nhau.
Khi trẻ lớn lên, trẻ sẽ bắt đầu sử dụng các HĐ ngôn từ càng ngày càng phức
tạp

hơn.

Các

nhà

nghiên

cứu

Snow,

Pan,

Imbens-Bailey

& Herman (1996) [dẫn theo 83] chỉ ra rằng khi trẻ 1 tuổi 2 tháng đã sử dụng HĐ
điều khiển nhƣ cầu khiến và cũng có thể sử dụng một số HĐ bày tỏ đơn giản và làm
chủ đƣợc việc tạo ra lời chào hỏi, đƣa ra câu trả lời. Đến 1 tuổi 8 tháng hầu hết các
trẻ đã có thể đáp lại các HĐ điều khiển bằng cách đồng ý hoặc từ chối thực hiện yêu

cầu; trẻ cũng có thể sử dụng các HĐ ra lệnh để nêu ý định của mình; trẻ cũng có thể
trả lời các câu hỏi có/ không. Khoảng 2 tuổi 8 tháng việc tạo ra các HĐ hỏi với các
câu hỏi có/ không và việc đáp lại các HĐ điều khiển mới thể hiện một cách rõ ràng.
Từ năm 1978, tác giả Brian P. Ackerman (1978) [70] đã công bố công trình
nghiên cứu về việc hiểu HĐ ngôn từ của trẻ em trong các cấu trúc điều khiển không
theo quy ƣớc (Unconventional Directive Frames). Tác giả đã xem xét các cách giải
thích của trẻ nhỏ (ở lớp 1 và lớp 3) về nghĩa của HĐ ngôn từ gián tiếp trong các cấu
trúc điều khiển không quy ƣớc, đặt trong sự so sánh với ngƣời lớn. Kết quả cho thấy
trẻ em cũng nhƣ ngƣời lớn đã giải thích nghĩa theo ngữ cảnh một cách rất nhạy cảm
ở các HĐ ngôn từ gián tiếp.
Theo nghiên cứu của tác giả Dyah Anita D. (2009) [82], trẻ từ 3-5 tuổi đã có
thể tạo sản 4 loại HĐ ngôn từ gồm: điều khiển (directive) gồm: yêu cầu, mời mọc,
ra lệnh, cảnh báo, gợi ý, sai khiến; cam kết (commissive) gồm: hứa hẹn, từ chối;
khẳng định (assertive) và bày tỏ (expressive). HĐ tuyên bố chƣa xuất hiện trong
cuộc hội thoại của trẻ.

17


Trong công trình “Trẻ hiểu điệu bộ giao tiếp và HĐ ngôn từ nhƣ thế nào”,
tác giả Monica Bucciarelli và cộng sự (2002) [78] đã đƣa ra đề xuất khung giải
thích các hiện tƣợng ngữ dụng vốn rất đa dạng. Đặc biệt, tác giả đã nghiên cứu các
khả năng hiểu các hành vi giao tiếp trực tiếp, gián tiếp, HĐ châm biếm, mỉa mai...
của trẻ. Nghiên cứu đã tiến hành thử nghiệm trên 160 trẻ, chia làm bốn nhóm, mỗi
nhóm 40 trẻ ở các độ tuổi khác nhau (từ 2 tuổi 6 tháng – 3 tuổi, 3 tuổi 6 tháng – 4
tuổi, 4 tuổi 6 tháng – 5 tuổi 6 tháng và 6 – 7 tuổi). Kết quả nghiên cứu cho thấy sự
thay đổi dần dần về mức độ khó của các kiểu HĐ ngôn từ và các cử chỉ, điệu bộ
giao tiếp. Kết quả cũng cho chúng ta thấy rằng trong mỗi hiện tƣợng, ngƣời tham
gia thực hiện tốt nhƣ nhau ở cả HĐ ngôn từ và cả ở cử chỉ, điệu bộ giao tiếp.
Với mục đích nghiên cứu là tìm ra bản chất của việc hiểu các biểu tƣợng ở

trẻ nhỏ, nhóm tác giả Tricia Striano và cộng sự (2003) [104] đã đƣa ra hai kết luận
nhƣ sau: (1) trẻ 2 tuổi 2 tháng hiểu một cử chỉ hoặc một biểu tƣợng ngay cả khi cử
chỉ hoặc biểu tƣợng này chƣa từng đƣợc làm mẫu trƣớc đó. (2) các kiểu cầu khiến
không ảnh hƣởng tới khả năng hiểu của trẻ em về các sự vật. Điều này cho thấy
rằng việc hiểu các biểu tƣợng phụ thuộc rất lớn vào khả năng hiểu ngữ cảnh và sau
2 tuổi khả năng này ngày càng phát triển.
Trong bài viết “Các chiến lƣợc lịch sự và HĐ ngôn từ trong lớp học tại
Georgia”, tác giả Tinatin Kurdghelashvili (2015) [89] đã nghiên cứu các chiến lƣợc
lịch sự và các HĐ ngôn từ nhƣ: xin lỗi, cám ơn, yêu cầu, khen ngợi/ động viên, ra
lệnh, đồng ý/ không đồng ý, bổ sung, chuyển ý. Bằng việc quan sát và sử dụng bảng
hỏi với học sinh, GV và dựa trên lí thuyết HĐ ngôn từ của Searle cùng các chiến
lƣợc lịch sự của Brown & Levinson, tác giả đã chỉ ra rằng học sinh có những hiểu
biết nhất định về các chiến lƣợc lịch sự nhƣng chƣa áp dụng nhiều trong giao tiếp
và các HĐ ngôn từ đƣợc sử dụng trong tƣơng tác ở lớp học chủ yếu đƣợc GV sử
dụng. Điều này gợi ra các đề xuất về việc nên trau dồi năng lực giao tiếp của học
sinh trong ngữ cảnh thực tế.

18


Việc đề xuất các gợi ý cho sự phát triển HĐ ngôn từ của trẻ nhỏ cũng đƣợc
một số tác giả Blum-Kulka & Snow (2004), Damhuis (1995), Smiley (2004),
Martlew và các cộng sự (1978), Wells (1985) đƣa ra: đó là sự tƣơng tác với các bạn
cùng trang lứa là cơ hội rất tốt để trẻ nói; chơi đóng vai với các bạn cùng trang lứa
là một thiết lập quan trọng cho các mẫu tƣơng tác.
Có thể nói, các nghiên cứu của các tác giả nƣớc ngoài đã phản ánh bức tranh
về quá trình phát triển HĐ ngôn từ của trẻ nhỏ. Từ HĐ ngôn từ sơ khai với phát
ngôn tiếng một cho đến việc sử dụng các HĐ ngôn từ ngày càng phức tạp hơn với
sự đa dạng về các kiểu và phƣơng thức HĐ ngôn từ thể hiện các chức năng giao tiếp
khác nhau. So với ngƣời lớn, trẻ nhỏ cũng có điểm tƣơng đồng về độ nhạy cảm

trong việc hiểu nghĩa theo ngữ cảnh.
 Sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK trực tiếp và gián tiếp của trẻ:
Sự tiếp nhận/ hiểu và biểu đạt/ đáp lại HĐCK trực tiếp và gián tiếp của trẻ
nhỏ cũng đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm trong cùng khoảng thời gian
những năm 70 và 80 của thế kỉ XX.
Tác giả Catherine Garvey (1975) [86] trong bài viết trên tạp chí Ngôn ngữ trẻ
em với tựa đề “Cầu khiến và hồi đáp trong lời nói của trẻ em” đã tiến hành nghiên
cứu khả năng truyền tải và đáp ứng các HĐCK dựa trên lời nói tự nhiên của từng
cặp trẻ trong độ tuổi mẫu giáo (3 tuổi 6 tháng – 5 tuổi 7 tháng). Các mẫu cầu khiến
trực tiếp xuất hiện thƣờng xuyên và chủ yếu diễn ra bằng lời nói. Việc kiểm tra ngữ
cảnh của các HĐCK trực tiếp đã chỉ ra rằng ngƣời nói và ngƣời nghe đã chia sẻ
những hiểu biết về các nhân tố mang nghĩa liên nhân một cách phù hợp để từ đó
đƣa ra HĐCK. Các nhân tố mang nghĩa này đƣợc chứng minh trong HĐ biện minh,
từ chối, lặp lại, diễn giải yêu cầu và điều này tạo cơ sở cho việc sử dụng HĐCK
gián tiếp trong tƣơng tác. Các ví dụ về cầu khiến suy luận cũng đƣợc tác giả đƣa ra
thảo luận và mối quan hệ giữa cấu trúc HĐ ngôn từ và trình tự hội thoại cũng đƣợc
tác giả đề xuất.

19


Khả năng hiểu HĐCK gián tiếp của trẻ từ 4 đến 6 tuổi cũng đƣợc tác giả
Leonard L.B. và các cộng sự nghiên cứu thông qua các thử nghiệm. Tác giả đã thử
nghiệm yêu cầu trẻ phán đoán phản ứng phù hợp của ngƣời nghe với các HĐCK
gián tiếp, liên quan đến các vấn đề nhƣ: xây dựng cú pháp khẳng định (Bạn có thể
đóng cửa đƣợc không?), CK có chứa một yếu tố tiêu cực (Bạn không thể trả lời điện
thoại đƣợc à?), CK về một vấn đề có thể thay đổi (Bạn nhất thiết phải chơi piano
à?). Kết quả cho thấy, nhóm trẻ ít tuổi nhất cũng có thể hiểu đƣợc hai kiểu CK gián
tiếp đầu tiên. Tuy nhiên, chỉ nhóm trẻ 6 tuổi thì mới hiểu HĐCK cho việc thay đổi
hiện trạng (tức kiểu thứ 3) [dẫn theo 84].

Cùng nghiên cứu về khả năng hiểu HĐCK gián tiếp của trẻ em (trong sự so
sánh với ngƣời lớn), tác giả Patricia L. Carrell (1981) [80] đã kế thừa nghiên cứu
của Clark & Lucy's (1975) và đặt ra câu hỏi nghiên cứu là “Trẻ từ 4 đến 7 tuổi hiểu
HĐCK gián tiếp nhƣ thế nào?” và “Mối quan hệ giữa các kiểu cầu khiến và việc
tiếp nhận các kiểu CK diễn ra nhƣ thế nào giữa trẻ em và ngƣời lớn?” Kết quả
nghiên cứu chỉ ra rằng: (1) Trẻ từ 4 đến 7 tuổi có thể tiếp nhận một phạm vi khá
rộng về HĐCK gián tiếp; (2) có một mẫu phát triển chung về việc thụ đắc; (3) các
dạng thức nghi vấn khó hơn các dạng thức tuyên bố; (4) việc truyền tải các yêu cầu
tiêu cực khó hơn việc truyền tải các yêu cầu tích cực; (5) trẻ thƣờng bị chi phối lớn
bởi hình thức cầu khiến; (6) mối quan hệ giữa các kiểu CK và việc tiếp nhận giữa
ngƣời lớn và trẻ nhỏ có sự tƣơng đồng.
Theo tác giả Mimi Milner Elrod (1983) [84], các nhà triết học ngôn ngữ từng
thảo luận rằng liệu HĐCK gián tiếp có khó hiểu hơn HĐCK trực tiếp? Tuy nhiên,
kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ nhỏ (trẻ bình thƣờng) không có sự khác biệt
trong phản ứng với hai kiểu HĐCK. Kiểm chứng điều này, Mimi Milner Elrod
trong công trình “sự tiếp nhận HĐCK gián tiếp của trẻ em” đã đề ra các mục đích
nghiên cứu sau: (1) nghiên cứu việc hiểu HĐCK trực tiếp và gián tiếp của trẻ nhỏ;
(2) xác định các dấu hiệu ngữ cảnh phi ngôn ngữ đã giúp trẻ hiểu HĐCK nhƣ thế
nào và (3) liệu trẻ có biết chờ đợi, phán đoán đƣợc các phát ngôn của ngƣời lớn là
CK hay không để từ đó có những phản ứng phù hợp? Tác giả tiến hành nghiên cứu
20


35 trẻ gái và 43 trẻ trai ở độ tuổi từ 39 đến 77 tháng. Phân tích dữ liệu đã cho thấy
trẻ nhỏ hiểu HĐCK trực tiếp tốt hơn HĐ gián tiếp và ngữ cảnh phi ngôn ngữ dƣờng
nhƣ không đóng vai trò đáng kể trong việc hiểu của trẻ. Hơn nữa, các phản ứng của
trẻ cho thấy trẻ không nhất thiết phải chờ đợi, phán đoán các phát ngôn của ngƣời
lớn là CK.
Nhƣ vậy, lời nói là phƣơng tiện chủ yếu và thƣờng xuyên trong việc thể hiện
các mẫu CK. Dù nhỏ tuổi (3-6 tuổi) nhƣng trẻ có thể tiếp nhận một phạm vi khá

rộng về HĐCK. Trẻ nhỏ hiểu HĐCK trực tiếp tốt hơn HĐCK gián tiếp và trẻ càng
lớn thì khả năng hiểu các HĐCK phức tạp càng tốt lên.
1.1.1.3. Nghiên cứu hành động ngôn từ và hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng
ngôn ngữ
Trên thế giới, các nghiên cứu về trẻ TNNN có một lịch sử tồn tại và phát
triển lâu dài trong ngành ngôn ngữ bệnh học. Theo xu thế chung của các ngành
khoa học, chuyên ngành này ngày càng mang tính liên ngành chặt chẽ hơn và mở
rộng hơn, gồm ngành giáo dục học, tâm lí học và y học. Ở nhiều quốc gia, ngôn ngữ
bệnh học đƣợc coi là một phần của ngành khoa học giao tiếp và các rối loạn giao
tiếp; đề cập đến việc áp dụng các nguyên tắc, phƣơng pháp, hoặc các quá trình liên
quan đến sự phát triển và rối loạn ngôn ngữ của con ngƣời (từ sơ sinh đến già).
HĐ ngôn từ của trẻ TNNN cũng đƣợc nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác
nhau. Tác giả Prinz P.M., Ferrier L.J. (1983) [96] trong bài nghiên cứu về sự tiếp
nhận, biểu đạt và xử lí HĐ điều khiển của trẻ TNNN đã nghiên cứu về các khả năng
ngữ dụng học, tập trung vào HĐCK trong một nhóm gồm 14 trẻ TNNN ở độ tuổi từ
3 tuổi 5 tháng đến 9 tuổi. Khả năng về HĐCK của trẻ đƣợc kiểm tra trong ba tình
huống (1) tình huống chơi đóng vai theo cặp; (2) việc tạo ra các HĐCK trong các
tình huống thử nghiệm nhƣ trò chơi con rối tay; (3) quan điểm về HĐCK trong tình
huống đó. Các phiên bản trong các tình huống đƣợc phân tích ở việc sử dụng một
mô hình HĐ ngôn từ xuyên suốt 3 chiều kích gồm: mục đích (purpose), trực nghĩa
(directness) và hình thức bề mặt (surface form). Nghiên cứu đã chỉ ra rằng các mẫu

21