Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Phần Dẫn Xuất Hiđrocacbon - Hóa Học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ THU HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC HỮU CƠ 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ THU HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC HỮU CƠ 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 814 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại Đại học Giáo dục dưới sự hướng dẫn khoa
học của TS. Nguyễn Thị Kim Thành. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời biết ơn
sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết của cô trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy tôi trong suốt khóa học.
Tôi cũng xin dành tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã
động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó khăn trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn phòng Đào tạo trường ĐH giáo dục - ĐHQG Hà
Nội, cảm ơn Ban Giám hiệu các trường THPT Hoa Lư A tỉnh Ninh Bình đã tạo điều
kiện thuận lợi để tôi tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn nội dung luận
văn còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp quí báu của
các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn và hy vọng
rằng đề tài có thể được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy sau này.
Ninh Bình, ngày 10 tháng 11 năm 2017
Tác giả

Đinh Thị Thu Hiền

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

CTCT

Công thức cấu tạo

CTHH

Công thức hoá học

CTPT

Công thức phân tử

Dd (hoặc dd)

Dung dịch

DHTDA

Dạy học theo dự án

ĐC / TN

Đối chứng / Thực nghiệm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

NxbGD

Nhà xuất bản giáo dục

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hoá học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

ThN

Thí nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................

i

Danh mục các chữ viết tắt ..............................................................................

ii

Mục lục ...........................................................................................................

iii

Danh mục bảng biểu .......................................................................................

vi

Danh mục sơ đồ, đồ thị ...................................................................................

vii

MỞ ĐẦU .......................................................................................................

1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............

6

1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay ...................................................

6

1.1.1. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung dạy học ...........................

6

1.1.2. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực .......................................

6

1.1.3. Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng .........................................................

8

1.2. Năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT ..........................

9

1.2.1. Năng lực ...............................................................................................

9

1.2.2. Phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT ...........................................

13

1.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực ..................................

14

1.3.1. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực .................................................

14

1.3.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .........................................................

22

1.4. Nguyên tắc và qui trình thiết kế các chuyên đề dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon - hóa học lớp 11 THPT ..............................................................

26

1.4.1. Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học ......................................................

26

1.4.2. Nguyên tắc lựa chọn chuyên đề dạy học trong phần dẫn xuất
hiđrocacbon -Hóa học lớp 11 THPT ..............................................................

27

1.4.3 Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học ..................................................

28

1.4.4. Cấu trúc của một chuyên đề dạy học ....................................................

30

1.5. Thực trạng của việc dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển năng lực
cho học sinh ....................................................................................................

31

1.5.1. Mục đích điều tra ..................................................................................

31

1.5.2. Đối tƣợng điều tra.................................................................................

31

1.5.3. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................

31

1.5.4. Kết quả điều tra và đánh giá kết quả điều tra .......................................

32

iii


TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................

34

Chƣơng 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN DẪN
XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC.......................................................................................

35

2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc của phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11
THPT ..............................................................................................................

35

2.1.1. Vị trí và mục tiêu ..................................................................................

35

2.1.2. Cấu trúc nội dung .................................................................................

36

2.2. Những điểm cần lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp khi giảng dạy phần

37

dẫn xuất hiđrocacbon - lớp 11 THPT ............................................................

37

2.2.1. Nội dung ...............................................................................................

37

2.2.2. Phƣơng pháp .........................................................................................

37

2.3. Thiết kế và sử dụng một số chuyên đề dạy học phần dẫn xuât
hiđrocacbon, Hóa học lớp 11 THPT ...............................................................

38

2.3.1. Bảng các chuyên đề dạy học.................................................................

38

2.3.2. Thiết kế giáo án dạy học chuyên đề 1: Ancol ....................................

39

2.3.3. Thiết kế giáo án dạy học chuyên đề 3: Anđehit ..................................

63

2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học
phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hoá học 11 - THPT ........................................

81

2.4.1. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác .............................................

81

2.4.2. Các công cụ đánh giá năng lực hợp tác ................................................

84

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ......................................................................
86
87
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................

87

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................

87

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .........................................................

87

3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm .........................................................

87

3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sƣ phạm..........................................

88

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..............................................

88

3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm........................................................

88

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................

88

iv

3.4. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................

90

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................

90

3.5.1. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên .....................................................

90

3.5.2. Kết quả phiếu điều tra học sinh ...........................................................

90

3.5.3. Kết quả bài kiểm tra lần 1 ....................................................................

91

3.5.4. Kết quả bài kiểm tra lần 2 ....................................................................

93

3.5.5. Kết quả bài kiểm tra lần 3 ....................................................................

95

3.5.6. Kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra .........................................................

97

3. 6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................

99

101
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ......................................................................

102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................
1. Kết luận.......................................................................................................

102

2. Khuyến nghị ...............................................................................................

102

TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................

103

PHỤ LỤC ......................................................................................................

105

v

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội
dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực ...........................................................

7

Bảng 2.1. Các chuyên đề phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 THPT ..............

39

Bảng 2.2. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác .

82

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS .......................................

84

Bảng 2.4. Nội dung phiếu khảo sát học sinh .........................................................

86

Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng .......................................

88

Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả TNSP theo phiếu tự đánh giá của HS .......................

88

Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 .................................................................

91

Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ..........

92

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .........................................

92

Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 1...............................

93

Bảng 3.7. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 .................................................................

93

Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ..........

94

Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .........................................

94

Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 2.............................

95

Bảng 3.11. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ...............................................................

95

Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ........

96

Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .......................................

96

Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 3 .............................

97

Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra ...................................................

97

Bảng 3.16. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra .

97

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra .......................................

98

Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của 3 bài kiểm tra ............................

99

Bảng 3.19. Kết quả bài kiểm tra số 3 tính theo phƣơng pháp nghiên cứu khoa
học sƣ phạm ứng dụng ...........................................................................................

vi

99


DẠNH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 .......................................

92

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .......................

93

Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 ..........................................

94

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .......................

95

Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 3 ..........................................

96

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .......................

97

Hình 3.7. Đồ thị đƣờng lũy tích 3 bài kiểm tra ................................................

98

Hình 3.8. Biểu đồ phân loại tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra .......

98

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghệp của Đảng, Nhà nƣớc và
của toàn dân. Đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ cho sự phát triển. Giáo dục và đào tạo
có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài,
góp phần quan trọng trong việc xây dựng đất nƣớc, xây dựng nền văn hóa và
con ngƣời Việt Nam; phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực
chất lƣợng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục
quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng
dụng khoa học, công nghệ.
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI khẳng định:

“Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức
sang phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học, biết vận dụng tri thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn”.
Nhƣ vậy, dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực HS tiếp tục là xu
hƣớng đổi mới giáo dục ở Việt Nam. Dạy học cần phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của HS. Dạy học cần đem lại niềm vui, hứng thú cho HS học
tập. Đây là yêu cầu lớn, rất quan trọng đối với GV.
Trong những năm gần đây, việc đổi mới mạnh mẽ PPDH trong đó HS là trung
tâm đã đƣợc triển khai và thực hiện trên toàn quốc, bƣớc đầu đã có những kết quả
tích cực. GV nói chung và GV môn Hóa học nói riêng đã dần làm quen với các
PPDH tích cực, HS đã dần thích nghi với cách học mới. Thông qua các môn học,
các năng lực của HS dần đƣợc hình thành và phát triển. Trong đó, năng lực hợp tác
rất đƣợc các chuyên gia giáo dục và GV đặc biệt quan tâm.
Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy môn Hóa học chúng tôi thấy rằng: GV
vẫn còn gặp nhiều khó khăn và lúng túng trong quá trình thực hiện. Việc lên ý
tƣởng, thiết kế các hoạt động, chuyển giao nhiệm vụ cho HS và tổ chức cho HS hợp
tác với nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập chƣa thật hiệu quả, còn mang tính hình
thức, chƣa thực sự đạt đƣợc mục tiêu phát triển năng lực (đặc biệt là năng lực giao
tiếp và hợp tác) cho HS. Có nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân quan trọng
nhất là GV chƣa thật sự hiểu các phƣơng pháp và các kỹ thuật dạy học tích cực và

1


sử dụng chúng một cách hiệu quả để phát triển năng lực cho HS (đặc biệt là năng
lực giao tiếp và hợp tác). Vì vậy, cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn cơ sở lý
luận về năng lực hợp tác, các PPDH tích cực giúp phát triển tốt năng lực hợp tác,
đồng thời đề xuất các biện pháp sƣ phạm nhằm giúp đỡ GV trong quá trình dạy học.
Với các lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho
HS thông qua dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hoá học hữu cơ 11-Trung

học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cho đến nay đã có một số đề tài nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực
hợp tác cho HS trung học phổ thông (THPT) trong dạy học hóa học. Tuy nhiên mỗi
đề tài nghiên cứu ở mỗi phần khác nhau trong chƣơng trình dạy học hóa học THPT
nhƣ:
- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), Hình thành và phát triển năng lực hợp
tác làm việc của HS thông qua việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ
trong dạy học phần hoá học vô cơ lớp 12 -THPT nâng cao, Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
- Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của HS THPT thông
qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ, Luận án Tiến sĩ
Khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2013), Hình thành và phát triển năng lực hợp tác
làm việc của HS thông qua việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy
học phần hóa học vô cơ lớp 12 – THPT nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo
dục, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQGHN.
- Nguyễn Thị Cầm (2014), Sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ để nâng
cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục,
Trƣờng Đại học Vinh.
- Lê Thị Trinh (2014), Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS
trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo
dục, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQGHN.
Nhƣ vậy, số công trình khoa học nghiên cứu liên quan đến việc phát triển
năng lực hợp tác cho HS chƣa nhiều, và các nghiên cứu tập chung vào sử dụng

2


phƣơng pháp nhóm nhỏ và tập chung nhiều vào phần vô cơ. Phần dẫn xuất của

Hiđrocacbon còn ít đƣợc đề cập tới. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn hƣớng nghiên
cứu " Phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon - Hóa học hữu cơ 11 - Trung học phổ thông".
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các PPDH và xây dựng một số kế hoạch dạy học phần dẫn xuất
của hiđrocacbon - Hóa học 11-THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học phần
dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học 11 – THPT?
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các kế hoạch dạy học theo định hƣớng năng lực và sử dụng
chúng một cách hiệu quả thì sẽ phát triển năng lực hợp tác cho HS góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: định hƣớng đổi mới giáo dục, năng
lực, năng lực hợp tác, một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực
hợp tác, cách xây dựng chuyên đề dạy học.
- Khảo sát, điều tra và đánh giá thực trạng kỹ năng học tập hợp tác và dạy học theo
hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT.
- Nghiên cứu cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác, trên cơ sở đó thiết kế bộ
công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho HS
và vận dụng thiết kế các tình huống dạy học thông qua dạy học phần dẫn xuất của
hiđrocacbon lớp 11 – THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
7.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông Việt Nam.
7.2. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức dạy học hóa học theo PPDH tích cực phần dẫn xuất của hiđrocacbon

3


- Hóa học 11 - THPT.
8. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu đƣợc giới hạn trong phần dẫn xuất của hiđrocacbon
lớp 11.
- Thực hiện giảng dạy các bài học sử dụng phƣơng pháp mới đã đƣợc thực hiện
ở 06 lớp 11A, 11B, 11D, 11E, 11I, 11K của trƣờng THPT Hoa Lƣ A - Ninh Bình.
- Thời gian: Từ 4/1/2017 đến 4/10/ 2017.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu và thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan
đến đề tài.
- Sử dụng linh hoạt các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan
niệm, thái độ ... của họ về việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo phƣơng pháp dạy
học mới ở trƣờng THPT, và những thuận lợi, khó khăn mà GV và HS đã gặp phải.
- Phƣơng pháp điều tra: điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học môn Hóa
học theo các phƣơng pháp mới của GV và HS trong quá trình dạy và học môn Hoá
học lớp 11.
- Phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng
viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo các
phƣơng pháp mới trong giảng dạy hóa học trƣớc kia và hiện nay.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến
hành thực nghiệm ở một số trƣờng THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của

việc dạy môn Hóa học theo các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác
của HS THPT.
9.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu đƣợc qua điều tra và thực nghiệm.
10. Đóng góp mới của đề tài

4


- Góp phần tổng quan cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực hợp tác cho
HS.
- Đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác của HS ở một số trƣờng
THPT thuộc thành phố Ninh Bình và huyện Hoa Lƣ.
- Thiết kế và tổ chức dạy học 2 chuyên đề phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa
học 11 - Trung học phổ thông.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS.
11. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác
cho HS THPT
Chƣơng 2: Phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học phần dẫn
xuất của hiđrocacbon lớp 11-THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay

1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Theo Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS trong trường
trung học phổ thông [2].
Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) [13].
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung có đặc điểm là chú trọng việc truyền thụ
hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình
dạy học. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung không quan tâm đầy đủ
đến chủ thể là ngƣời học, cũng nhƣ không quan tâm đến khả năng ứng dụng tri thức
đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định
hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung nên không rõ ràng về việc đạt
đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở
đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ƣu điểm của chƣơng
trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho ngƣời học một hệ thống tri
thức khoa học và hệ thống.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
ngƣời năng lực giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Chƣơng trình này nhấn
mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực là tạo điều kiện quản
lý chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS.
Một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung và chƣơng
trình định hƣớng năng lực đƣợc so sánh trong bảng dƣới đây:

6

Bảng 1.2. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực

Tiêu đề

Chƣơng trình định

Chƣơng trình định hƣớng năng lực

hƣớng nội dung

Mục tiêu dạy học đƣợc mô Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi tiết
Mục tiêu tả không chi tiết và không và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể hiện
giáo dục

nhất thiết phải quan sát, đƣợc mức độ tiến bộ của HS một cách liên
đánh giá đƣợc.

tục.

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết
vào các khoa học chuyên quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình
Nội dung môn, không gắn với các huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định
giáo dục

tình huống thực tiễn. Nội những nội dung chính, không quy định chi
dung đƣợc quy định chi tiết tiết.
trong chƣơng trình.

GV là ngƣời truyền thụ tri GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ HS tự
thức, là trung tâm của quá lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự

Phƣơng
pháp
dạy học

trình dạy học. HS tiếp thu phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả
thụ động những tri thức năng giao tiếp,…
đƣợc quy định sẵn.

Chú trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các
PPDH thí nghiệm, thực hành.

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
Hình

trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên

thức dạy

cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy

học

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.

Đánh giá Tiêu chí đánh giá đƣợc Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
kết quả

xây dựng chủ yếu dựa trên có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

học tập

sự ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các

của HS

dung đã học.

tình huống thực tiễn.

7


1.1.3. Phát triển chương trình nhà trường
Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI yêu cầu đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục - đào tạo, đổi mới chƣơng trình, nội dung, PPDH, KT - ĐG, hình thành
năng lực sáng tạo, ... trên tinh thần tăng cƣờng tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các
sở GD - ĐT.
Chƣơng trình bao gồm: chƣơng trình quốc gia, chƣơng trình địa phƣơng và
chƣơng trình nhà trƣờng.
1.1.3.1. Thế nào là chương trình nhà trường
Chƣơng trình nhà trƣờng là sự phát triển của chƣơng trình quốc gia trên cơ sở
căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung. Từ chƣơng trình quốc
gia, mỗi trƣờng căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để đề xuất mục tiêu, sử dụng và

cách thực thi chƣơng trình quốc gia này, đảm bảo chất lƣợng giáo dục của chƣơng
trình.
Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chƣơng
trình Quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phƣơng trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung
của chƣơng trình Quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung (phần dành cho nhà trƣờng
xác định) và cách thức thực hiện phản ánh đặc trƣng và phù hợp với thực tiễn nhà
trƣờng (yêu cầu, thành tựu công nghệ thông tin hiện đại, khoa học, công nghệ, ...)
nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của ngƣời học, thực hiện có
hiệu quả mục tiêu giáo dục.
Chƣơng trình nhà trƣờng bao gồm:
- Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chƣơng trình Quốc gia, tài liệu
sẵn có).
- Những ngƣời tham gia chƣơng trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trƣờng).
- Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, ...).
1.1.3.2. Mục đích yêu cầu của việc phát triển chương trình nhà trường
 Mục đích
- Khắc phục chƣơng trình hiện hành, nâng cao chất lƣợng dạy học.
- Củng cố cơ chế phối hợp, tăng cƣờng vai trò của các trƣờng phổ thông.
- Bồi dƣỡng năng lực nghiên cứu khoa học.
- Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chƣơng trình sau 2018.

8


 Yêu cầu (thực hiện các nguyên tắc)
- Nâng cao kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục.
- Tính logic kiến thức giữa các môn học.
- Tính khả thi.
- Tính thời lƣợng.
- Có sự phối hợp chặt chẽ, thƣờng xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở

trƣờng, sở, khoa, các ban ngành, …
1.1.3.3. Qui trình phát triển chương trình nhà trường
Chƣơng trình
Quốc gia

Giám
sát,
đánh
giá
và
điều
chỉnh

Hƣớng dẫn chƣơng
trình của địa phƣơng

Xác định, phân tích các yếu tố, nhu cầu phát
triển của chƣơng trình nhà trƣờng

Phát triển chƣơng trình (cá nhân, tập thể, nhóm
GV) có sự tham vấn của các đối tƣợng liên quan

Sản phẩm của chƣơng trình nhà trƣờng (các chủ
đề đƣợc cụ thể hóa trong KHDH của GV)

1.1.3.4. Các bước trong hoạt động phát triển chương trình nhà trường
- Phân tích bối cảnh nhà trƣờng THPT.
- Xác định mục tiêu của chƣơng trình giáo dục THPT.
- Thiết kế chuẩn đầu ra.
- Thiết kế chƣơng trình môn học.

- Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học.
- Biên soạn kịch bản bài giảng.
- Thẩm định chƣơng trình.
- Triển khai.
- Đánh giá.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT
1.2.1. Năng lực

9


1.2.1.1. Khái niệm
Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên
các dấu hiệu khác nhau của chúng.
Theo F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo
học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[2].
Theo Benrd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng đƣa ra định nghĩa: “Năng lực là khả
năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm
vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình
huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động”[13].
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada thì: “Năng lực
là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình
cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể
trong bối cảnh nhất định”[1]
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể, “Năng lực là khả năng huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành công một loại công việc trong một

bối cảnh nhất định”[1].
Nhƣ vậy, năng lực là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, kỹ năng và thái độ
mà một ngƣời cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực với
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau. Vì năng lực đƣợc thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên ngƣời
học cần vận dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ có đƣợc vào giải quyết những tình
huống mới và xảy ra trong môi trƣờng mới.
1.2.1.2. Các năng lực chung và năng lực đặc biệt môn Hóa học
 Năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội. Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di

10


truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng
yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau [2].
Các năng lực chung của HS THPT đƣợc tất cả các môn học và hoạt động
giáo dục góp phần hình thành và phát triển [1] gồm: năng lực tự chủ và tự học,
năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực chuyên môn là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển chủ
yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định [1]: năng lực ngôn
ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công
nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc biệt. Trong dạy học hóa học cần hình
thành và phát triển cho HS các năng lực chuyên biệt sau [1]: Năng lực sử dụng ngôn
ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải
quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào

cuộc sống...
Nhƣ vậy, trong dạy học hóa học GV cần chú trọng phát triển ở HS những
năng lực chung, năng lực chuyên môn và các năng lực đặc biệt trên để tạo điều kiện
cho HS phát triển đƣợc trong xã hội hiện đại.
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định rõ các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả
là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2].
Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ
khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác
về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu
gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phƣơng pháp là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn.
Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh

11


giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp
luận - giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp
ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển
cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối

các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và
liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chuẩn
đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học [2].
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho ta thấy giáo dục định hƣớng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.

12


Ngoài ra, theo mô hình năng lực của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
(Organization for Economic Co-operation and Development viết tắt OECD): Trong
các chƣơng trình dạy học hiện nay của các nƣớc thuộc khối OECD, ngƣời ta cũng
sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các
năng lực chung và các năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
1.2.2. Phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT
1.2.2.1. Khái niệm về năng lực hợp tác
Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác
giả trong và ngoài nƣớc, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi chấp nhận quan
niệm “Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng

hướng tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng
người nhằm giải quyết/thực hiện nhiệm vụ”[2].
1.2.2.2. Những biểu hiện của năng lực hợp tác
Theo tài liệu [1], [2], [13] các biểu hiện của năng lực hợp tác là:
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
những ngƣời khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp
với yêu cầu và nhiệm vụ.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;
phân tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đƣợc
mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động
của nhóm.
Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phƣơng án
phân công công việc; dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để
điều hòa hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên khác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt đƣợc; đánh
giá mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm, rút kinh nghiệm cho bản thân và
góp ý cho từng ngƣời trong nhóm.
1.2.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực hợp tác
Theo [2], [3], [5] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy

13


việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến
khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS,
đánh giá năng lực HS đƣợc thực hiện bằng một số PP sau:
- Đánh giá qua quan sát.

- Đánh giá qua hồ sơ học tập.
- Tự đánh giá.
- Đánh giá quá trình
1.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
1.3.1. Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT cho HS THPT
1.3.1.1. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Năng lực hợp tác đƣợc xem là một trong những năng lực quan trọng của con
ngƣời trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong
trƣờng học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới. Dạy học hợp tác nhóm
nhỏ (dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ) chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó.
 Thế nào là dạy học hợp tác?
Trong dạy học hợp tác, GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để HS
cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong
nhóm, dƣới sự chỉ đạo của nhóm trƣởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm
việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm.
 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác
Bƣớc 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp.
Bƣớc 2:Thiết kế kế hoạch dạy học để dạy học hợp tác.
Bƣớc 3:Tổ chức dạy học hợp tác:
- Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí nhóm phù hợp theo thiết kế.
- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS.
- Hƣớng dẫn hoạt động của nhóm HS.
- GV theo dõi, điều khiển, hƣớng dẫn HS hoạt động nếu cần.
- Tổ chức HS báo cáo kết quả và đánh giá.
- GV nhận xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội.
 Ưu điểm và hạn chế

14

Thông qua dạy học theo nhóm, HS đƣợc học cách công tác với nha trên
nhiều phƣơng diện. HS đƣợc nêu quan điểm của mình, đƣợc nghe quan điểm của
bạn khác trong nhóm, trong lớp; đƣợc trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và
đƣa ra lời giải tối ƣu cho nhiệm vụ đƣợc giao cho nhóm. Các thành viên trong nhóm
chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây
dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Nhờ không khí thảo luận cởi mở
nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát trở nên bạo dạn hơn; các em đƣợc trình bày
ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp HS dễ hòa
nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh
hoạt. Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng hợp tác của HS đƣợc phát triển.
Tuy nhiên, sử dụng phƣơng pháp này thì thấy trong hoạt động nhóm một số
HS do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung cuả
nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có một vài
HS khá tham gia còn đa số HS khác không hoạt động. Trong quá trình thảo luận ý
kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất là đối với
các môn Khoa học xã hội) làm cho không khí thảo luận căng thẳng và thời gian có
thể bị kéo dài hơn dự kiến. Phƣơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ chỉ phù hợp với
các lớp có sĩ số từ 25 đến 35 HS với không gian lớp học rộng. Với những lớp có sĩ
số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động
nhóm. Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hƣởng đến các lớp khác.
1.3.1.2. Dạy học theo góc
 Thế nào là dạy học theo góc?
Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại
các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội
dung học tập theo các phong cách học khác nhau. [12] [15]
 Quy trình áp dụng PPDH theo góc trong dạy học hóa học
Quy trình áp dụng PPDH theo góc gồm các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp
- Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học

cho phù hợp theo phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động

15


khác nhau.
- Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc.
Không gian lớp học phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí các hoạt động của
HS tại các góc.
Bƣớc 2: Thiết kế kế hoạch bài học
- Xác định mục tiêu bài học.
- Xác định các PPDH chủ yếu.
- Chuẩn bị của GV và HS.
- Xác định số lượng các góc và tên mỗi góc phù hợp.
- Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.
- Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học.
- GV tổng kết kiến thức bài học.
Bƣớc 3: Tổ chức dạy học theo góc
Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt động cho phù
hợp với đặc điểm học theo góc.
1. Không gian lớp học: GV cần phải lựa chọn không gian lớp học sao cho
phù hợp với số lƣợng HS.
2. Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu phương pháp học theo góc và hướng dẫn
HS chọn góc xuất phát. GV nêu nhiệm vụ hoặc vấn đề cần giải quyết của bài học và
giới thiệu cho HS phƣơng pháp dạy học theo góc. Sau đó, GV nêu sơ lƣợc về nhiệm
vụ ở mỗi góc, thời gian thực hiện và kết quả cần đạt, hƣớng dẫn HS chọn góc xuất
phát. HS lắng nghe, tìm hiểu, đƣợc quyền lựa chọn góc xuất phát và thứ tự chuyển
góc theo một trật tự có thể nhƣng cần đảm bảo tránh tình trạng hỗn loạn gây mất
thời gian. GV hƣớng dẫn HS luân chuyển góc và yêu cầu báo cáo kết quả cuối tiết
học.

3. Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc. Tiếp theo GV hƣớng dẫn hoạt
động cá nhân/nhóm trong mỗi góc để hoàn thành nhiệm vụ. Ở mỗi góc, mỗi nhóm
sẽ có một kết quả chung.
4. Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc. Trong quá trình HS hoạt

16