Xây Dựng Và Sử Dụng Công Cụ Đánh Giá Kết Quả Học Tập Chương Hạt Nhân Nguyên Tử Vật Lý 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------    ------------

PHAN THỊ NHUNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12
THEO DẠNG THỨC PISA

LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI -2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ NHUNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12
THEO DẠNG THỨC PISA

LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT L

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, trƣớc hết em xin chân thành cảm ơn đến
Ban Giám Hiệu, cán bộ quản lý, các thầy cô giáo trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tận tình dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời
gian học tập tại trƣờng.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy TS. Lê Thái Hƣng đã
dành thời gian và tâm huyết hƣớng dẫn để em có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Em cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Vật lý trƣờng
Trung học phổ thông Minh Khai – Quốc Oai - Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện, đóng góp,
chia sẻ kinh nghiệm để em đƣợc học và hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng, em xin gửi lời chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên,
ủng hộ và giúp đỡ em thực hiện luận văn này.
Mặc dù em đã có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tòi để hoàn thiện luận văn, tuy
nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận đƣợc những đóng góp quý
báu của thầy cô và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2017
Học viên

Phan Thị Nhung

1


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƢƠNG

CHTN

:

Câu hỏi trắc nghiệm

ĐG

:

Đánh giá

ĐTN

:

Đề trắc nghiệm

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KT

:

Kiểm tra

KT-ĐG

:

Kiểm tra – đánh giá

NB

:

Nhận biết

NHCH

:

Ngân hàng câu hỏi

THPT

:

Trung học phổ thông

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

TH

:

Thông hiểu

TS

:

Thí sinh

VD

:

Vận dụng

2


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

1.

Lí do chọn đề tài .....................................................................................................1

2.

Mục đích nghiên cứu của đề tài ..............................................................................2

3.

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..........................................................................2

4.

Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3

6.

Các phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................3

7.

Dự kiến đóng góp của luận văn ..............................................................................3

8.

Cấu trúc luận văn ....................................................................................................4

CHƢƠNG I . TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .....................................................5
1.1.

Các khái niệm cơ bản ......................................................................................... 5

1.1.1.

Khái niệm kiểm tra ......................................................................................... 5

1.1.2.

Đánh giá .........................................................................................................5

1.1.3.

Đánh giá năng lực .......................................................................................... 7

1.1.4.

Mục đích và vai trò của kiểm tra đánh giá .....................................................9

1.1.5.

Những mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức hƣớng tới .....................9

1.1.7.

Các công cụ đánh giá kết quả học tập .......................................................... 14

1.2.

Lý thuyết khảo thí hiện đại ...............................................................................21

1.3.

Giới thiệu chung về chƣơng trình PISA ........................................................... 24

1.3.1.

Tổng quan về PISA ......................................................................................24

1.3.4.

Quy trình, hình thức và dạng thức câu hỏi PISA ........................................28

1.3.5.

Nghiên cứu trên thế giới ...............................................................................30

1.3.6.

Nghiên cứu ở Việt Nam ...............................................................................31

1.4.

Hoạt động kiểm tra đánh giá và vận dụng PISA ở THPT hiện nay .................32

CHƢƠNG 2 ...................................................................................................................34

XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT
LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ II) THPT ....................................................................................34
2.1.

Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình học kì II Vật lí lớp 12 ....................34

2.1.1.

Nội dung chƣơng Vật lý hạt nhân lớp 12 – THPT ......................................34

2.1.2.

Chuẩn kiến thức kĩ năng...............................................................................35

3


2.1.3.

Các mức độ nhận biết Chƣơng hạt nhân nguyên tử .....................................36

2.1.4.

Tiêu chí đánh giá kết quả học tập chƣơng hạt nhân nguyên tử vật lý 12 –

THPT theo các cấp độ của PISA ...................................................................................44
2.2.

Thiết lập ma trận đề kiểm tra ............................................................................45

2.2.1.

Bài kiểm tra 15 phút .....................................................................................46

2.2.2.

Ma trận đề kiểm tra 45 phút .........................................................................48

2.2.3.

Thiết lập hệ thống câu hỏi ............................................................................50

Tiểu kết chƣơng II .........................................................................................................54
Chƣơng 3. THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ............................................55
3.1. Mục đích thử nghiệm .............................................................................................. 55
3.2. Đối tƣợng thử nghiệm ............................................................................................ 55
3.3. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả ............................................................ 55
3.4. Phân tích đề kiểm tra .............................................................................................. 55
3.4.1. Phân bố điểm .......................................................................................................59
3.4.2. Mức độ phù hợp với mô hình IRT.......................................................................65
3.4.3. Đặc tính các câu hỏi kiểm tra ..............................................................................65
3.5. Tiểu kết chƣơng III .................................................................................................81
KẾT LUẬN ...................................................................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 83
PHỤ LỤC ......................................................................................................................85

4


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng đánh giá năng lực của ngƣời học cần đạt .................................8
Bảng 1.2. Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948)............11
Bảng 1.3. So sánh giữa TNKQ và TNTL...........................................................17
Bảng 1.4. Khung đánh giá năng lực khoa học trong PISA ................................26
Bảng 1.5. Các cấp độ năng lực Khoa học ..........................................................27
Bảng 1.6. Sáu mức độ đánh giá năng lực Khoa học trong PISA 2012 ..............28
Bảng 2.1. Nội dung chƣơng trình vật lý 12 ........................................................34
Bảng 2.2. Nội dung chƣơng trình chƣơng Hạt nhân nguyên tử .........................35
Bảng 2.3. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng Hạt nhân nguyên tử ......................35
Bảng 2.4. Các mức độ nhận biết chƣơng Hạt nhân nguyên tử ..........................36
Bảng 2.5. Các cấp độ của chƣơng Hạt nhân nguyên tử theo PISA ...................44
Bảng 2.6. Ma trận đề kiểm tra 15 phút...............................................................46
Bảng 2.7. Ma trận đề thi 45 phút ........................................................................48
Bảng 3.1. Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề kiểm tra với mô hình IRT ........57
Bảng 3.2. Tổng hợp kết luận đánh giá các câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 1 ....63
Bảng 3.3 Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề 45 phút số 1 với mô hình ..........65
Bảng 3.4. Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề kiểm tra 45 phút số 1..........80

5


DANH MỤC HÌNH.

Hình 3.1. Phân bố điểm bài kiểm tra 15 phút số 1 .............................................56
Hình 3.2. Đƣờng cong đặc tính của câu hỏi số 1 ...............................................58
Hình 3.3. đƣờng cong đặc trƣng của câu hỏi số 4 ..............................................60
Hình 3.4. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS .......62
Hình 3.5. Phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 .............................................64
Hình 3.6. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi số 19 .................................................67
Hình 3.7. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 8 ........................................................69

Hình 3.8. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 15 ......................................................73
Hình 3.9. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 10 ......................................................75
Hình 3.10. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 4 ......................................................76
Hình 3.11. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 5 ......................................................77
Hình 3.12. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS .....79

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết TW 2 khóa VIII đã khẳng định phải “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục và
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của
ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào
quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”.
Với định hƣớng trên đã đƣợc thể hiện hóa trong luật giáo dục: “Phƣơng pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Đổi mới kiểm tra, đánh giá có vai trò quan trọng việc nâng cao chất lƣợng giáo
dục. Kết quả của kiểm tra, đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động
học và quản lý giáo dục. Kiểm tra, đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ
tạo động lực giúp ngƣời học không ngừng cố gắng trong học tập. Vì vậy, trƣớc yêu
cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đổi mới kiểm tra, đánh giá
đƣợc xác định là một khâu then chốt trong đổi mới giáo dục. Đổi mới kiểm tra, đánh
giá đòi hỏi cần đổi mới một cách đồng bộ về nội dung, phƣơng pháp kiểm tra và qui
chế thi cử trong đó yếu tố tác động nhanh nhất, thƣờng xuyên và hiệu quả nhất chính
là đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá. Một trong những phƣơng pháp KTĐG
mới đó là chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (viết tắt là PISA) đƣợc xây dựng và

điều phối bởi tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (viết tắt là OECD) hiện nay là một
chƣơng trình đánh giá uy tín đƣợc sự ủng hộ của nhiều quốc gia nhằm đánh giá năng
lực của học sinh trong các lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu và Khoa học, nên vận dụng
phƣơng pháp đánh giá của PISA trong dạy học ở trƣờng phổ thông.
PISA (Programe for International Student Assessment) là chƣơng trình đánh giá
học sinh quốc tế do Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (Organization for Economic
Co-operation and Development, viết tắt OECD) khởi xƣớng, có quy mô toàn cầu, tổ
chức 3 năm một lần, nhằm tìm kiếm và xác định các tiêu chuẩn đánh giá kết quả của
ngƣời học trong thời đại mới thông qua tiêu chí, phƣơng pháp, cách thức kiểm tra và
so sánh học sinh giữa các nƣớc trên cơ sở 4 lĩnh vực cơ bản là: Đọc hiểu, Toán, Khoa

1


học tự nhiên và xử lý tình huống của học sinh ở tuổi 15. Qua đó sẽ kiểm tra khả năng
đáp ứng những kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống sau này. Việt Nam đã đăng
kí tham gia Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế 2012, chính thức trở thành thành
viên của Pisa vào tháng 11 năm 2009, bắt đầu triển khai các hoạt động của PISA tại
Việt Nam từ tháng 3 năm 2010. Tong suốt 6 năm qua, Việt Nam đã hoàn thành tốt chu
kì PISA 2012 (2010-2012) và tiếp tục triển khai chu kì PISA 2015 (2013-2015).
Một đặc điểm nổi bật trong đánh giá của PISA là nội dung đánh giá đƣợc xác định
dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho tƣơng lai, không dựa vào các chƣơng
trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông”.
Trong PISA, các tình huống đƣợc đƣa ra để đánh giá năng lực này có liên quan mật
thiết đến những vấn đề trong cuộc sống của cá nhân hàng ngày, những vấn đề của
cộng đồng và toàn cầu. Đây là một điểm quan trọng trong cách thiết kế đề kiểm tra của
PISA. Nó cho phép đặt ra các câu hỏi sâu hơn so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn
toàn riêng rẽ nhƣ trƣớc đây.
Hiện nay, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, các bài báo khoa học, luận văn
thạc sĩ về việc dạy học các môn Toán, Hóa theo tiếp cận PISA, tuy nhiên những

nghiên cứu dạy học Vật lý theo hƣớng tiếp cận PISA lại rất ít ỏi, môn Vật lý cũng là
môn Khoa học Tự nhiên quan trọng. Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn
đề tài " Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá kết quả học tập chƣơng Hạt nhân
nguyên tử Vật lí 12 theo dạng thức Pisa” làm đề tài nghiên cứu. Những kết quả
nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới hoạt động KT-ĐG và nâng
cao hiệu quả dạy và học môn Vật lí.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp
12- THPT theo dạng thức PISA để phân loại học sinh và đánh giá kết quả học tập của
học sinh nhằm góp phần đổi mới hoạt động KT-ĐG.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ đánh giá kết quả học tập môn vật lý 12 –
THPT dƣới dạng câu hỏi của kì thi PISA.
- Phạm vi nghiên cứu: Chƣơng Hạt nhân nguyên tử trong chƣơng trình vật lí lớp 12
đƣợc thực hành trên 4 lớp 12 trƣờng THPT Minh Khai - Hà Nội .

2


4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng đƣợc bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp
12 - THPT theo dạng thức PISA thì việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ
chính xác hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá theo năng lực PISA.

-

Phân tích chƣơng trình nội dung chƣơng trình Chƣơng Hạt nhân nguyên tử của

môn học vật lý 12.
-

Thiết lập dàn bài trắc nghiệm, lập bảng quy định hai chiều với một chiều biểu

thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho quá trình tƣ duy (mục tiêu) mà bài trắc
nghiệm muốn khảo sát.
-

Soạn thảo bộ câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra vật lý 12 theo dạng thức câu hỏi của

kì thi PISA.
-

Thử nghiệm, phân tích kết quả, sửa đổi bổ sung.

-

Đánh giá kết quả bài trắc nghiệm.

6. Các phƣơng pháp nghiên cứu
-

Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết.

Nghiên cứu cơ sở lí luận về lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và về dạng thức câu hỏi
của kì thi PISA.
Nghiên cứu các kỹ thuật xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập.

- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình sách
giáo khoa vật lí chƣơng Hạt nhân nguyên tử lớp 12 THPT, điều tra thực trạng KTĐG
môn Vật lí ở trƣờng THPT.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm
Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra dƣới dạng câu hỏi của kì thi PISA và triển khai
thử nghiệm.
Dùng phần mềm phân tích thống kê, phần mềm SPSS để phân tích kết quả thu
đƣợc và đánh giá.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về bộ công cụ KTĐG kết quả học tập chƣơng Hạt
nhân nguyên tử môn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức câu hỏi PISA.

3


-

Thiết kế đƣợc bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12- THPT

theo dạng thức câu hỏi của kì thi PISA.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Tổng quan và cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập Chƣơng Hạt
nhân nguyên tử Vật lý 12 - THPT (học kì II)
Chƣơng 3: Thử nghiệm và phân tích kết quả

4

CHƢƠNG I . TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là sự kết hợp của quá trình dạy – học nhằm nắm đƣợc thông tin về
trình độ kiến thức và kết quả học tập của học sinh qua mỗi bài giảng, qua một chƣơng,
một phần, một kì học để tìm ra những lỗ hổng kiến thức, những nguyên nhân cơ bản
của thực trạng đó và tìm ra những biện pháp khắc phục kịp thời nhất những lỗ hổng,
đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học”[2 .
Theo GS. Nguyễn Bá Kim thì: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy thông tin về
kết quả dạy và trò là những thông tin về kết quả học, trƣớc hết là về mặt tri thức và kỹ
năng của từng học sinh nhƣng cũng lƣu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của
họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học”.
“Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của ngƣời kiểm tra đối với ngƣời học nhằm
thu đƣợc những thông tin cần thiết để đánh giá” – theo tác giả Phạm Hữu Tòng.
Nhƣ vậy nếu chỉ xét trong phạm trù giáo dục thì kiểm tra là công việc có mục
đích kép xác định xem mỗi ngƣời học sau khi học đã đạt đƣợc gì (kiến thức), làm đƣợc
gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có đƣợc những thông tin phản
hồi để điều chỉnh quá trình dạy – học sao cho phù hợp với từng thời điểm khác nhau.
1.1.2. Đánh giá
Trong lịch sử phát triển ngành đo lƣờng và kiểm tra đánh giá trong dạy học, đã
có không ít quan điểm cách tiếp cận khác nhau khi xác định khái niệm đánh giá.
Theo Griffin (1993) , đánh giá là một sự mô tả, bao gồm các hoạt động thu thập
thông tin minh chứng về thành quả học tập của ngƣời học và diễn giải ý nghĩa thông
tin minh chứng đó, mô tả thành quả học tập của ngƣời học dựa trên sự diễn giải. Định
nghĩa này mới chỉ nói lên bản chất của hoạt động đánh giá mà chƣa đề cập mục đích
của hoạt động đánh giá.
Tác giả Đỗ Công Tuất (2000) định nghĩa đánh giá nhƣ sau: “đánh giá là quá
trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự
phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh nâng cao

5


chất lƣợng và hiệu quả công việc”. Định nghĩa này có lẽ nghiêng về khái niệm đánh
giá với bản chất nổi bật là nhận định và phán đoán. Đánh giá ở đây đƣợc hiểu là một
khái niệm có thể dùng chung cho nhiều lĩnh vực, không chỉ áp dụng cho ngành giáo
dục. Tác giả cũng đề cập mục tiêu cuối cùng của hoạt động đánh giá là điều chỉnh
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả.
Có rất nhiều định nghĩa khác về đánh giá nhƣng tất cả đều cho rằng: “đánh giá
là một quá trình có hệ thống để xác định mức độ đạt đƣợc của mục tiêu thông qua
những định hƣớng của việc đánh giá. Nó bao gồm những liệt kê, mô tả về mặt định
tính hay định lƣợng những vấn đề mà đối tƣợng đạt đƣợc (kĩ năng, kiến thức, thái
độ…). Tùy thuộc vào mục tiêu phát triển mà ta hƣớng tới trong việc kiểm tra – đánh
giá”.
Những nghiên cứu lịch sử phát triển hệ thống giáo dục cho thấy đánh giá rất đa
dạng về hình thức và quy mô cũng nhƣ cách thức và chủ thể điều khiển, tiến hành.
Việt Nam đang từng bƣớc hoàn thiện mục tiêu kiểm tra đánh giá để phù hợp với quốc
tế.
Nhƣ vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu
tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với
mục tiêu: “Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm tra là để đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả lại dựa trên cơ sở của kiểm
tra”[3] . Trong thực tế, có thể tiến hành kiểm tra nhƣng không tiến hành đánh đánh giá.
Nhƣng để đánh giá đƣợc phải tiến hành kiểm tra, thông qua kiểm tra mới có thể đánh
giá và đánh giá chính là kết quả của kiểm tra.
Đánh giá đƣợc tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học.
Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng:
 Đánh giá khởi sự (place assessment) là hình thức kiểm tra khảo sát các kiến
thức mà ngƣời học nắm đƣợc trƣớc khi bắt đầu dạy môn học mới. Câu hỏi đặt ra là

ngƣời học đã nắm đƣợc những kiến thức gì để có thể tiếp thu kiến thức mới ? Học sinh
có thể gặp những khó khăn gì khi tiếp thu kiến thức mới?
 Đánh giá quá trình (Formative assessment) là hình thức kiểm tra theo dõi sự
tiếp thu những kiến thức mới của ngƣời học. Từ đó đánh giá đƣợc mức độ tiếp thu
kiến thức, điều chỉnh tốc độ và mục tiêu trong quá trình dạy học cho phù hợp.

6


 Đánh giá tổng kết (sumartive assessment) thƣờng đƣợc tiến hành vào cuối kì
giảng dạy một chƣơng, giữa học kì, hết học kì, cuối học kì nhằm xác định mức độ đạt
đƣợc của ngƣời học trong suốt một quá trình.
 Đánh giá chuẩn đoán (diagnostic assessment) nhằm phán đoán, dự báo
những khó khăn mà ngƣời học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi
thƣờng gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục.
1.1.3. Đánh giá theo năng lực
Theo phát triển năng lực học sinh là việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá
kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học
khác nhau và các hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải
thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh
giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng,
vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên

ngoài nhà trƣờng (gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành
một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời đánh giá đƣợc cả kỹ năng
nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học. Mặt khác, đánh
giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ đánh
giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ,
tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và
từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời
học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ sau:

7


Bảng 1.1. Bảng đánh giá năng lực của ngƣời học cần đạt
Tiêu chí

Đánh giá năng lực

so sánh

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

Đánh giá khả năng HS vận dụng
Mục
đích chủ
yếu nhất

các kiến thức, kỹ năng đã học vào
giải quyết vấn đề thực tiễn của
cuộc sống.

Vì sự tiến bộ của ngƣời học so với
chính họ.

Ngữ
cảnh
đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực
tiễn cuộc sống của HS.

dung
đánh giá

theo mục tiêu của chƣơng trình giáo
dục.
Đánh giá, xếp hạng giữa những
ngƣời học với nhau.
Gắn với nội dung học tập (những
kiến thức, kỹ năng, thái độ) đƣợc
học trong nhà trƣờng.

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ
Nội

Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động
giáo dục và những trải nghiệm của
bản thân HS trong cuộc sống xã hội
(tập trung vào năng lực thực hiện).

Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống,
đánh giá bối cảnh thực.

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở
một môn học.
Quy chuẩn theo việc ngƣời học có
đạt đƣợc hay không một nội dung đã
đƣợc học.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
tình huống hàn lâm hoặc tình huống
thực.

Thời

Đánh giá mọi thời điểm của quá

Thƣờng diễn ra ở những thời điểm

điểm

trình dạy học, chú trọng đến đánh

nhất định trong quá trình dạy học,

đánh giá giá trong khi học.

đặc biệt là trƣớc và sau khi dạy.

Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập
Kết quả
đánh giá

đã hoàn thành.
Học sinh thực hiện đƣợc các nhiệm
vụ môn học càng khó, càng phức
tạp sẽ đƣợc coi là có năng lực cao
hơn.

8

Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào
số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài
tập đã hoàn thành.
Học sinh càng có đƣợc nhiều kiến
thức, kỹ năng thì càng đƣợc coi là
có năng lực cao hơn.


1.1.4. Mục đích và vai trò của kiểm tra đánh giá
Kiểm tra – đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên
và đặc biệt là đối với cán bộ quản lý
Đối với học sinh: việc đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên cung cấp kịp thời
thông tin “liên hệ ngƣợc” giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động học. Nếu việc kiểm tra
– đánh giá đƣợc tổ chức thƣờng xuyên và nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh
thần trong học tập, có những điều chỉnh phù hợp, cho thấy học sinh đã tiếp thu bài học
ở mức độ nào và cần bổ sung những kiến thức nào, nâng cao ý thức tự giác trong học
tập, đặc biệt là phát triển khả năng tự đánh giá – một năng lực cần thiết đối với ngƣời
học.

Đối với giáo viên: việc đánh giá giúp giáo viên có những thông tin cần thiết về
ngƣời học nhƣ mức độ hiểu biết và tiếp thu bài, điểm mạnh, điểm yếu của từng học
sinh. Kết quả đánh giá kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động dạy
học giúp ngƣời dạy có thể điều chỉnh các mục tiêu giảng dạy phù hợp với ngƣời học từ
đó nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
Nhƣ vậy đánh giá dù ở phƣơng diện nào cũng hƣớng vào mục đích nhất định và
có thể phục vụ nhiều mục đích khác nhau đối với mỗi đối tƣợng khác nhau. Đánh giá
nhằm xác định mức độ đạt đƣợc của các mục tiêu giáo dục từ đó nâng cao chất lƣợng
giáo dục đầu ra.
1.1.5. Những mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức hướng tới
a) Mục tiêu của giáo dục
Để bàn về mục tiêu của giáo dục Việt Nam trƣớc tiên ta thử xem “bốn trụ cột
của giáo dục” của UNESCO nhƣ nào
Cột trụ thứ nhất: Học để biết
Biết thu nhận thông tin, biết tiếp thu tri thức, biết tạo lập và sử dụng thành thạo
tri thức nhƣ là các công cụ tâm lý. Nhà trƣờng cần cung cấp học sinh những kiến thức
đủ để mỗi cá nhân có thể vận dụng vào trong cuộc sống cũng nhƣ dạy cho học sinh
khả năng tƣ duy và giải quyết vấn đề.
- Học tập vừa là phƣơng tiện vừa là mục đích: Học tập giúp con ngƣời hiểu đƣợc
môi trƣờng sống và làm việc của mình để mà sống có nhân phẩm. Học tập đem lại cho
con ngƣời sự hiểu biết, tƣ duy và hành động .

9


* Cột trụ thứ hai: Học để làm
Xã hội chỉ trả tiền nếu mình “biết làm”, chứ không dừng lại ở “biết nói”. Đặc
điểm nền kinh tế hậu công nghiệp ở thế kỷ XXI, trong quá trình sản xuất mới không
còn tuyệt đối hóa kỹ năng nghề nghiệp mà vai trò trình độ chuyên môn của từng
ngƣời đƣợc đề cao. Do đó việc dạy và học không còn đơn giản là việc tiếp thu kiến

thức mà còn là vận dụng kiến thức vào thực tế, giải quyết các vấn đề mà xã hội đặt ra
cho mỗi con ngƣời.
* Cột trụ thứ ba: Học để chung sống
Trong thời đại hội nhập, giáo dục phải đáp ứng đƣợc các vấn đề sau :
- Học biết phát hiện ra ngƣời khác: Xã hội loài ngƣời phát triển không chỉ có cái
riêng của từng ngƣời, từng dân tộc mà còn đi đôi với cái chung của loài ngƣời.
- Học cùng làm việc vì các mục đích chung: Con đƣờng tốt nhất để sống còn,
đó là học chung sống với ngƣời khác, học nghe điều ngƣời khác nói.
* Cột trụ thứ tư: Học để tự khẳng định mình hay Học để làm người
Nguyên tắc cơ bản của giáo dục là giáo dục phải đóng góp vào sự phát triển
toàn diện của mỗi cá thể. Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là mang lại cho mọi ngƣời tự
do suy nghĩ, phán đoán, tình cảm và trí tƣởng tƣợng để có thể phát triển tài năng của
mình và tự kiểm tra cuộc sống của mình.
Từ những trụ cột đó, Việt Nam xây dựng các mục tiêu giáo dục bao gồm
+ Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm cả phƣơng pháp nhận thức chung.
+ Hệ thống các kỹ năng.
+ Khả năng vận dụng vào thực tế.
+ Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
b) Các mức độ nhận biết
Về lĩnh vực nhận thức, B.S Bloom đã phân chia thành các mức độ từ đơn giản
nhất đến phức tạp nhất nhƣ sau:

10


Bảng 1.2. Bảng các mức độ nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948)
Các mức
Đánh giá

Nội dung của các mức độ

Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện
luận, đƣa ra kết luận, hỗ trợ.

Tổng hợp

Nhận thức cao

Kết hợp, sáng tạo, công thức hóa, thiết kế, sáng
tác, xây dựng, sửa chữa.

Phân tích

Phân biệt, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra. biểu đồ
hóa, ƣớc lƣợng, phân chia, suy luận.

Áp dụng

Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ,
sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ.

Thông

Phân loại, biến đổi, dự đoán, giải thích, tổng

hiểu

hợp lại, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật
hiện tƣợng hay vấn đề.

Nhận biết

Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết Nhận thức thấp
nối, lựa chọn, phác thảo.

 Nhận biết
* Nhận biết có thể đƣợc hiểu là học sinh nêu hoặc nhận ra các khái niệm, nội
dung,vấn đề đã học khi đƣợc yêu cầu.
* Các hoạt động tƣơng ứng với cấp độ nhận biết là: nhận dạng, đối chiếu, chỉ
ra…
* Các động từ tƣơng ứng với cấp độ nhận biết có thể là: xác định, liệt kê, đối
chiếu hoặc gọi tên, giới thiệu, chỉ ra,…
 Thông hiểu
* Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng diễn đạt đƣợc kiến thức đã
học theo ý hiểu của mình và có thể sử dụng khi câu hỏi đƣợc đặt ra tƣơng tự hoặc gần
với các ví dụ học sinh đã đƣợc học trên lớp.
* Các hoạt động tƣơng ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, kể lại, viết lại,
lấy đƣợc ví dụ theo cách hiểu của mình…

11


* Các động từ tƣơng ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: tóm tắt, giải thích, mô
tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ,
chuyển đổi…
 Vận dụng
* Học sinh vƣợt qua các cấp độ hiểu thấp và có thể sử dụng, xử lý các khái
niệm, tình huống tƣơng tự nhƣng không hoàn toàn giống nhƣ tình huống đã gặp trên
lớp. HS có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong những tình huống cụ thể,
tình huống tƣơng tự nhƣng không hoàn toàn giống nhƣ tình huống đã học ở trên lớp
(thực hiện nhiệm vụ quen thuộc nhƣng mới hơn thông thƣờng).

* Các hoạt động tƣơng ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô hình,
phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc
(định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, …
* Các động từ tƣơng ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện, giải
quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đƣa vào thực
tế, chứng minh, ƣớc tính, vận hành…
 Vận dụng ở mức độ cao hơn
Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm thuông thƣờng để giải quyết một
hay nhiều vấn đề, hiện tƣợng mới và giải quyết hay nhận định các vấn đề theo ý hiểu
của bản thân mỗi học. Các vấn đề này tƣơng tự nhƣ các hiện tƣợng thực tế học sinh sẽ
gặp ngoài môi trƣờng lớp học.
Xác định cấp độ tƣ duy dựa trên các cơ sở sau:
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng trình GDPT:
 Kiến thức nào trong chuẩn ghi là biết được thì thƣờng xác định ở cấp độ
“biết”
 Kiến thức nào trong chuẩn ghi là hiểu được thì thƣờng xác định ở cấp độ
“hiểu”
 Kiến thức nào trong chuẩn ghi ở phần kĩ năng thì xác định là cấp độ “vận
dụng”
Tuy nhiên:
 Kiến thức nào trong chuẩn ghi là “hiểu được” nhƣng chỉ ở mức độ nhận biết
các kiến thức trong SGK thì vẫn xác định ở cấp độ “biết”;

12


 Những kiến thức, kĩ năng kết hợp giữa phần “biết được” và phần “kĩ năng”
thì đƣợc xác định ở cấp độ “vận dụng”.
 Sự kết hợp, tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng là vận dụng ở mức cao hơn.
Từ các mức độ nhận thức đó, xây dựng các bƣớc kiểm tra đánh giá phù hợp với

từng mức độ nhận biết. Đó là tiêu chí để đánh giá mức độ nhận thức của học sinh qua
các bài kiểm tra đánh giá. Xây dựng câu hỏi phù hợp với từng nhận thức, phân bổ câu
hỏi để thu đƣợc các kết quả đánh giá hiệu quả là điều mà các giáo viên cần đạt đƣợc.
1.1.6. Các bước kiểm tra đánh giá
Dựa vào các chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hƣớng tiếp cận năng lực) từng
môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức,
kĩ năng, thái độ (theo định hƣớng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học. Giáo viên có
sự phối hợp giữa ĐG thƣờng xuyên và ĐG định kì, giữa sự ĐG của GV và tự đánh giá
của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Kết hợp
với các hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy
những ƣu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. Với công cụ đánh giá thích hợp nhằm
đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV điều chỉnh
kịp thời việc dạy phù hợp và HS điều chỉnh kịp thời việc học sao cho đạt kết quả tốt
nhất. Việc xây dựng các phiếu điều tra đánh giá kết quả học tập môn học của GV cần
tuân thủ các bƣớc sau
Bƣớc 1: Xác định đƣợc mục đích của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn
học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động
học. Đây là yếu tố mà ngƣời giáo viên phải xác định trƣớc khi tiến hành kiểm tra đánh
giá. Kiểm tra đánh giá xuyên suốt quá trình học tập của học sinh, từ đó kịp thời thay
đổi phƣơng thức kiểm tra đánh giá.
Bƣớc 2: Lựa chọn các hình thức, phƣơng pháp đánh giá phù hợp với từng
thời điểm ngƣời dạy có thể dùng các phƣơng pháp vấn đáp, trắc nghiệm tự luận, trắc
nghiệm khách quan phù hợp.
Bƣớc 3: Thiết lập ma trận theo nội dung bài học. Cần phân tích nội dung
chƣơng trình học theo chuẩn kiến thức kĩ năng của bộ giáo dục. Từ đó xác định các
nội dung trọng tâm – nội dung cần đạt đƣợc để phân bố câu hỏi sao cho hợp lý.

13

Bƣớc 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận
Bƣớc 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm
Bƣớc 6: Phân tích, lƣu trữ kết quả
Giáo viên cần sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
khác nhau để có một đánh giá toàn diện, trung thực nhất về quá trình dạy và học. Cần
có sự kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, phiếu bài tập và bài tập thực hành.
Cần có sự kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu
hƣớng chọn hình thức TN khách quan cho các kỳ thi học kì, kì thi tốt nghiệp THPT
hay thi tuyển đại học. TNKQ có những ƣu điểm riêng phù hợp các kỳ thi này. Tuy
nhiên trong đào tạo thì không nên lạm dụng hình thức này. Vì nhƣợc điểm cơ bản của
TNKQ là khó đánh giá đƣợc khả năng sáng tạo cũng nhƣ năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp mà bộ đã đề ra cho nền giáo dục. Vì thế để đƣa trắc nghiệm khách quan
vào đánh giá cần lựa chọn thật kĩ câu hỏi cũng nhƣ đáp án, mức độ nhiễu của đáp án
có phù hợp với câu hỏi trắc nghiệm hay không.
1.1.7. Các công cụ đánh giá kết quả học tập
Câu hỏi kiểm tra đánh giá đƣợc chia thành 2 dạng nhƣ sau


Trắc nghiệm khách quan: Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo

lƣờng", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực". Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt
động để đo lƣờng và đánh giá năng lực của ngƣời một nhóm đối tƣợng nào đó nhằm
những mục đích cụ thể. Để đƣa ra đƣợc một bộ đề trắc nghiệm khách quan cần xem
xét đến ma trận cũng nhƣ mức độ khó dễ tỉ lệ phù hợp. Trong giáo dục TN đƣợc tiến
hành thƣờng xuyên qua các kì thi kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối
với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển
chọn một số ngƣời có năng lực nhất vào học một khoá học.
Lợi ích
 TNKQ khảo sát đƣợc số lƣợng lớn thí sinh

 Kết quả nhanh
 Điểm số đáng tin cậy
 Công bằng, chính xác, vô tƣ
 Ngăn ngừa "học tủ".
Hạn chế

14


 Ngoài ra TNKQ cũng có rất nhiều hạn chế nhƣ
 Thí sinh có khuynh hƣớng đoán mò đáp án,
 Không thấy đƣợc diễn biến tƣ duy của thí sinh,
 Khó soạn đề và tốn công sức,
 Theo quan điểm của nhiều ngƣời,
Về sâu xa, thi trắc nghiệm khách quan thực sự có hiệu quả khi cần sàng lọc ở
cấp thấp về tri thức. Còn với sàng lọc ở cấp cao tri thức thì thực sự trắc nghiệm khách
quan có làm đƣợc điều đó. Đó là câu trả lời khó cho các nhà phân tích thực sự đi sâu
vào nghiên cứu.
Các loại trắc nghiệm
+ TN khách quan lựa chọn : Gồm hai phần: Phần gốc là một câu hỏi hay một
câu đƣợc bỏ lửng. Phần trả lời: bao gồm từ ba đến bốn phƣơng án nhƣng chỉ có một và
chỉ một phƣơng án tối ƣu, các phƣơng án còn lại chỉ là "mồi nhử" đƣợc gọi là phƣơng
án nhiễu. Phƣơng án nhiễu này phải thực sự làm tốt vai trò của nó khi ngƣời ra đề nắm
bắt đƣợc những điểm yếu của ngƣời lựa chọn đáp án. Do vậy khi lựa chọn các câu hỏi
trắc nghiệm cần có sự chuẩn bị tốt về kiến thức để đƣa ra đƣợc các phƣơng án đúng và
phƣơng án nhiễu phù hợp, ngƣời làm nếu không chuẩn bị đƣợc tốt những kiến thức
cần thiết thì sẽ không thể nhận biết đƣợc trong tất cả các phƣơng án đã chọn đâu là
phƣơng án đúng, đâu là phƣơng án nhiễu. Độ may rủi: 25%. Trắc nghiệm lựa chọn
đƣợc chia làm 2 loại :


TNKQ một lựa chọn



TNKQ nhiều lựa chọn

Ví dụ:
Trong quá trình phân rã, urani
phản ứng :

U phóng ra tia phóng xạ  và tia phóng xạ  theo
-

235
92


. Số hạt  và hạt  lần lƣợt là
U  206
82 Pb  x  y

-

238
92

A. 8 và 6

B. 6 và 8

C. 15 và 10

D. 12 và 15

+ TN khách quan ghép hợp: Chia làm hai phần:


Phần 1: Nội dung kiểm tra



Phần 2: Các câu trả lời có liên quan hoặc nội dung bị thiếu của phần 1

(nhƣng đã đƣợc xáo trộn vị trí)
Khi làm bài, thí sinh phải ghép hai phần thành từng cặp sao cho đúng nhất về
nội dung. Độ may rủi: Gọi n là số câu hỏi có ở phần 1, m là số phƣơng án trả lời ở

15


phần 2 (thông thƣờng thì m gấp 2, 3 lần n), quy tắc xác suất: độ may rủi = n!/m! (rất
thấp)
Ví dụ:
Ghép cột bên trái tƣơng ứng ở cột bên phải.
1. Đơn vị của lực :

A. Trọng lực

2. Nguyên nhân làm cho vật thay đổi vận tốc :

B. Hợp lực

3. Đại lƣợng đặc trƣng cho mức quán tính của vật :

C. Khối lƣợng

4. Lực hút của Trái Đất vào các vật :

D. Niutơn

5. Đơn vị của khối lƣợng :

E. Trọng lƣợng
F. Kg
G. Lực Trƣờng
hợp phần tử cột
bên phải có thể
dùng nhiều lần
hoặc không dùng
đến

+ TN khách quan điền khuyết: Còn đƣợc gọi là câu trả lời ngắn (supply item),
đây là dạng TN có câu trả lời tự do. Thƣờng một bên sẽ nêu ra một mệnh đề còn
khuyết, học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống. TNKQ điền
khuyết thƣờng là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn hoặc một vài từ. Gần đây,
việc tạo một bài kiểm tra các giáo viên thƣờng xen vào bài trắc nghiệm những câu hỏi
thuộc loại điền khuyết hay câu trả lời ngắn nhằm khảo sát mức độ tƣ duy sáng tạo của
học sinh. Và với loại câu trắc nghiệm này độ may rủi: không có. Hình thức này đƣợc
xem nhƣ là sự kết của trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.

Ví dụ:
Hãy điền các cụm từ thích hợp vào chỗ trống trong các câu dƣới đây :
1. Các điện tích có thể dịch chuyển……………
2. Các điện tích không thể dịch chuyển qua ………………..
Có thể hạn chế phạm vi tự do câu trả lời bằng cách cung cấp một số từ hay cụm
từ cho trƣớc trong một bảng để học sinh có thể chọn lựa. Để sự chọn lựa đƣợc chính

16


xác thì khả năng ghi nhớ của học sinh rất cao. Loại câu hỏi này thƣờng đánh giá ở
mức thông hiểu.
+ TNKQ đúng sai: Loại câu hỏi này thƣờng là một khái niệm, mệnh đề, tình
huống cho trƣớc kết quả . Học sinh trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai. Loại trắc
nghiệm này có cấu trúc đơn giản, rất hạn chế trong việc tƣ duy nên thƣờng đánh giá
học sinh ở mức độ hiểu hoặc thông hiểu.
Ví dụ:
Nhiệt kế y tế có thể dùng để đo nhiệt độ của nƣớc đá đang tan.

ĐS

Quá trình truyền nhiệt là một quá trình thuận nghịch.

ĐS



Trắc nghiệm tự luận: TN tự luận là phƣơng pháp đánh giá kết quả học

tập bằng việc sử dụng các câu hỏi, những tình huống có vấn đề cần học sinh trả lời

dƣới dạng bài viết bằng ngôn ngữ của mình.

Bảng 1.3. So sánh giữa TNKQ và TNTL
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Chấm bài nhanh, chính xác và khách quan Chấm bài mất rất nhiều thời gian, khó
chính xác và khách quan
Có thể sử dụng các phƣơng tiện hiện đại Không thể sử dụng các phƣơng tiện hiện
trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm đại trong chấm bài và phân tích kết quả
tra
kiểm tra. Cách chấm bài duy nhất là GV
phải đọc bài làm của học sinh
Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên Mất nhiều thời gian kiểm tra trên diện
diện rộng trong một thời gian ngắn
rộng
Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian, thậm Biên soạn không khó khăn và tốn ít thời
chí sử dụng phần mềm trộn để
gian
Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có Bài kiểm tra chỉ có một số rất hạn chế câu
thể kiểm tra đƣợc một cách hệ thống và hỏi ở một số phần, số chƣơng nhất định

17