LUẬN VĂN THẠC SĨ Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12

1


MỤC LỤC
Phần 1. MỞ ĐẦU.....................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................8
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.......................................................................8
4. Giả thuyết khoa học...............................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................9
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................9
7. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................11
8. Lịch sử nghiên cứu..............................................................................................12
9. Đóng góp của đề tài.............................................................................................14
10. Cấu trúc luận văn...............................................................................................14
Phần 2. NỘI DUNG NGIÊN CỨU.......................................................................15
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.........15
1.1. Cơ sở lý luận.....................................................................................................15
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp................................................................15
1.1.2. Một số vấn đề về GDBĐKH..........................................................................19
1.1.3. Tích hợp GDBĐKH vào môn Sinh học nói chung và phần Sinh thái học nói
riêng........................................................................................................................ 23
1.2. Cơ sở thực tiễn..................................................................................................29
1.2.1. Điều tra thực trạng dạy - học theo hướng tích hợp GDBĐKH trong dạy học
môn Sinh học...........................................................................................................29
1.2.2. Điều tra về kiến thức, thái độ, hành vi về chống BĐKH của HS THPT........32
TIỂU KẾT CHƯƠNG I........................................................................................33
Chương 2: TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀO DẠY HỌC

PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12...........................................................34
2.1. Đặc điểm nội dung phần STH, Sinh học 12......................................................34
2.1.1. Phân tích cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức phần STH, Sinh học 12
................................................................................................................................. 34
2.1.2. Nhận xét về cấu trúc, nội dung phần STH, Sinh học 12................................38
2.2. Các nội dung GDBĐKH tích hợp trong dạy học phần STH.............................39
2


2.3. Quy trình thiết kế bài dạy theo hướng tích hợp nội dung GDBĐKH trong phần
STH......................................................................................................................... 43
2.5. Tổ chức dạy học theo hướng tích hợp nội dung GDBĐKH trong phần STH....49
2.5.1. Quy trình chung.............................................................................................49
2.5.2. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích hợp nội dung GDBĐKH
................................................................................................................................. 55
TIỂU KẾT CHƯƠNG II.......................................................................................66
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................................67
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................67
3.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................................67
3.3. Phương pháp thực nghiệm................................................................................67
3.3.1. Chọn trường và lớp thực nghiệm...................................................................67
3.3.2. Chọn HS thực nghiệm...................................................................................67
3.3.3. Chọn GV dạy thực nghiệm............................................................................68
3.3.4. Bố trí thực nghiệm.........................................................................................68
3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận....................................................................68
3.4.1. Phân tích định lượng......................................................................................68
3.4.2. Phân tích định tính.........................................................................................72
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...............................................................75
1. Kết luận...............................................................................................................75
2. Đề nghị................................................................................................................75

TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................77
PHỤ LỤC 1............................................................................................................80
PHỤ LỤC 2............................................................................................................99
PHỤ LỤC 3..........................................................................................................102
PHỤ LỤC 4..........................................................................................................105

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

BĐKH

Nội dung
(Association of South - east Asian Nations) Hiệp Hội các
nước Đông Nam Á
Biến đổi khí hậu

BVMT

Bảo vệ môi trường

DH

Dạy học

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GDBĐKH

Giáo dục biến đổi khí hậu

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MT

SGK

Môi trường

(Oxford Committee for Famine Relief) Ủy ban Oxford cứu
đói
Sách giáo khoa

STH

Sinh thái học

SV

Sinh vật

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm
(United Nations Educational Scientific and Cultural
Organzation) Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của
Liên hợp quốc

ASEAN

Oxfam

UNESCO

4

DANH MỤC CÁC HÌNH VÈ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Ong mắt đỏ kí sinh trên trứng sâu............................................................27
Hình 2.1. Chu trình cacbon......................................................................................49
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ logic cấu trúc nội dung phần STH, Sinh học 12..........................37
Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức bài học tích hợp GDBĐKH trong dạy học phần STH.
................................................................................................................................. 46
Sơ đồ 2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH.......................................57
Sơ đồ 2.4. Sơ đồ điều hoà số lượng cá thể của quần thể.........................................60
Đồ thị 3.1. Đường luỹ tích - Trường THPT .... ... ...................................................71
Đồ thị 3.2. Đường luỹ tích - Trường THPT .... ... ...................................................73

5


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

MỤC LỤC........................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.............................................................3
DANH MỤC CÁC HÌNH VÈ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ..........................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU....................................................................5
Phần 1. MỞ ĐẦU............................................................................................9
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................................9
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................10
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.........................................................10
4. Giả thuyết khoa học..................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................11
6. Phương pháp nghiên cứu..........................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................13

8. Lịch sử nghiên cứu....................................................................................14
9. Đóng góp của đề tài...................................................................................16
10. Cấu trúc luận văn....................................................................................16
Phần 2. NỘI DUNG NGIÊN CỨU.................................................................17
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....17
1.1. Cơ sở lý luận...........................................................................................17
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp.....................................................17
1.1.1.1.Khái niệm tích hợp.............................................................................17
1.1.1.2. Dạy học tích hợp................................................................................17
1.1.2. Một số vấn đề về GDBĐKH...............................................................21
1.1.2.1. Khái niệm BĐKH..............................................................................21
1.1.2.2. Biểu hiện của BĐKH........................................................................23
1.1.2.3. Giáo dục biến đổi khí hậu trong trường phổ thông.........................24
1.1.3. Tích hợp GDBĐKH vào môn Sinh học nói chung và phần Sinh thái
học nói riêng...................................................................................................25
1.1.3.1. Tích hợp BĐKH vào môn Sinh học..................................................25
1.1.3.2. Các phương thức tích hợp................................................................26
1.1.3.3. Các hình thức tổ chức dạy học tích hợp...........................................26
Hình 1.1. Ong mắt đỏ kí sinh trên trứng sâu...................................................................27

1.1.3.4. Nguyên tắc thực hiện tích hợp GDBĐKH........................................29
1.1.3.5. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp...........................................29
1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................31
1.2.1. Điều tra thực trạng dạy - học theo hướng tích hợp GDBĐKH trong
dạy học môn Sinh học...................................................................................31
Bảng 1.1. Tình hình tổ chức GDBĐKH một số trường THPT ở .... ... .........................32
Bảng1.2. Nhận thức của các giáo viên về các vấn đề BĐKH hiện nay.........................33

6

Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng giáo viên về việc thiết kế và sử dụng tích hợp
GDBĐKH trong dạy học Sinh học....................................................................................34

1.2.2. Điều tra về kiến thức, thái độ, hành vi về chống BĐKH của HS
THPT..............................................................................................................34
Bảng 1.4. Điều tra về kiến thức, thái độ, hành vi về chống BĐKH của HS THPT..............35

TIỂU KẾT CHƯƠNG I................................................................................35
Chương 2: TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀO DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12......................................................36
2.1. Đặc điểm nội dung phần STH, Sinh học 12.............................................36
2.1.1. Phân tích cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức phần STH, Sinh
học 12..............................................................................................................36
2.1.1.1. Thành phần kiến thức cơ bản.............................................................36
2.1.1.2. Nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12.........................................37
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ logic cấu trúc nội dung phần STH, Sinh học 12......................................37
Bảng 2.1. Nội dung cụ thể trong từng bài của phần STH, sinh học 12 (cơ bản)..........37

2.1.2. Nhận xét về cấu trúc, nội dung phần STH, Sinh học 12.......................40
2.2. Các nội dung GDBĐKH tích hợp trong dạy học phần STH....................41
Bảng 2.2. Mối liên hệ giữa nội dung phần STH và kiến thức về BĐKH.............................41

2.3. Quy trình thiết kế bài dạy theo hướng tích hợp nội dung GDBĐKH trong
phần STH.........................................................................................................45
Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức bài học tích hợp GDBĐKH trong dạy học phần STH.. .46
Hình 2.1. Chu trình cacbon...............................................................................................49

2.5. Tổ chức dạy học theo hướng tích hợp nội dung GDBĐKH trong phần
STH.................................................................................................................51

2.5.1. Quy trình chung..................................................................................51
Sơ đồ 2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH..............................................57

2.5.2. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích hợp nội dung
GDBĐKH.......................................................................................................57
2.5.2.1. Tích hợp ở mức độ lồng ghép toàn phần.........................................57
Sơ đồ 2.4. Sơ đồ điều hoà số lượng cá thể của quần thể.....................................................60
Hình 2.1. Săn bắn trái phép để lấy ngà voi......................................................................65

2.5.3.2. Tích hợp ở mức độ lồng ghép bộ phận.............................................65
2.5.4.3. Tích hợp ở mức độ liên hệ................................................................66
TIỂU KẾT CHƯƠNG II..............................................................................68
CHƯƠNG 3.....................................................................................................69
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................................69
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................69
3.2. Nội dung thực nghiệm..............................................................................69
Bảng 3.1. Các bài học thực nghiệm.....................................................................................69

3.3. Phương pháp thực nghiệm........................................................................69
7


3.3.1. Chọn trường và lớp thực nghiệm..........................................................69
3.3.2. Chọn HS thực nghiệm...........................................................................69
3.3.3. Chọn GV dạy thực nghiệm....................................................................70
3.3.4. Bố trí thực nghiệm.................................................................................70
3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận............................................................70
3.4.1. Phân tích định lượng.............................................................................70
3.4.1.1. Phân tích định lượng kết quả TN tại trường THPT .... ... ...........70
Bảng 3.2. Thống kê điểm số các bài kiểm tra lớp .... và lớp ..........................................70

trường THPT .... ... ............................................................................................................70
Bảng 3.3. Phân phối tần suất.............................................................................................71
Bảng 3.4. Phân phối tần suất luỹ tích...............................................................................71
Đồ thị 3.1. Đường luỹ tích - Trường THPT .... ... ...............................................................71
Bảng 3.5. Phân loại học lực................................................................................................71
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số..........................................................................................71

3.4.1.2. Phân tích định lượng kết quả TN tại trường THPT .... ... ...........72
Bảng 3.7. Thống kê điểm số các bài kiểm tra..................................................................72
Bảng 3.8. Phân phối tần suất.............................................................................................73
Bảng 3.9. Phân phối tần suất luỹ tích...............................................................................73
Đồ thị 3.2. Đường luỹ tích - Trường THPT .... ... ...............................................................73
Bảng 3.10. Phân loại học lực..............................................................................................73
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số........................................................................................73

3.4.2. Phân tích định tính.................................................................................74
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.........................................................77
1. Kết luận.......................................................................................................77
2. Đề nghị........................................................................................................77
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................79
PHỤ LỤC 1....................................................................................................82
PHỤ LỤC 2..................................................................................................101
PHỤ LỤC 3...................................................................................................104
PHỤ LỤC 4..................................................................................................107
1. Phương pháp vấn đáp (đàm thoại/ hỏi đáp).........................................107
2. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề....................................107
3. Phương pháp dạy học hoạt động nhóm.................................................108
 Nội dung khai thác: Trạng thái cân bằng của quần thể và sự điều chỉnh số
lượng các thể của quần thể............................................................................108
4. Phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan...............................110

5. Phương pháp thí nghiệm.........................................................................111
6. Phương pháp đóng vai............................................................................112
7. Phương pháp động não/công não ( brainstorming ).............................112
8


8. Phương pháp dạy học theo dự án:.........................................................113

9


Phần 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 29 - NQ/TW về "Ðổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" vừa được Hội nghị TW 8 (khóa
XI) thông qua đã đặt ra nhiều vấn đề, nhiệm vụ cho việc triển khai đổi mới giáo
dục. Trong đó, vấn đề chương trình, sách giáo khoa (CT, SGK) giáo dục phổ thông
đang thu hút sự chú ý quan tâm của dư luận xã hội. Để thực hiện được các mục tiêu
của Nghị quyết, một trong những nhiệm vụ cần thực hiện của ngành giáo dục là:
"Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh
gọn, đảm bảo chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp
học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự
chọn” [22]. Vì vậy, việc dạy tích hợp nội dung biến đổi khí hậu vào các môn học ở
trường THPT như Địa lí, Vật lí, Sinh học... nhằm giảm số môn học bắt buộc là cần
thiết.
Hơn thế nữa, BĐKH đang hiện diện khắp nơi trên Trái Đất, nó đã và đang tác
động trực tiếp đến đời sống kinh tế - xã hội và môi trường toàn cầu. Việt Nam là đất
nước nằm ở khu vực Đông Nam châu Á, là một trong năm quốc gia trên thế giới bị
ảnh hưởng nặng nề nhất do BĐKH [20]. Năm 2011, nước ta phải đối mặt tình trạng

thiếu nước sinh hoạt và thiếu nước giành cho sản xuất. Hiện tượng La Nina, El Nino
là mối lo được các nhà khí tượng thủy văn quan tâm. Các trận lũ lụt và hạn hán dễ
xảy ra hơn, làm ảnh hưởng đến nông nghiệp, cấp nước và sản xuất thủy điện,
thương mại và sản xuất công nghiệp ở các khu vực đô thị. Việt Nam là một trong
những nước gặp rủi ro nhiều nhất khi mực nước biển dâng và xâm mặn tăng cường
[30].
Nhận thức rõ những ảnh hưởng to lớn và nghiêm trọng do BĐKH gây ra, Thủ
tướng Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã phê duyệt Chương
trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH (Quyết định số 158/2008/QĐ-TTg ngày
2/12/2008). Để thực hiện chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH, Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phê duyệt Kế hoạch hành động ứng phó với
BĐKH của ngành Giáo dục giai đoạn 2011 - 2015 và phê duyệt Dự án "Đưa các nội
10


dung ứng phó với BĐKH vào chương trình Giáo dục và Đào tạo giai đoạn 2011 2015" [36].
Trong bối cảnh này, GD cần phải đóng một vai trò chủ chốt tạo nên những
thay đổi tích cực trong hành vi, thái độ của cá nhân và cộng đồng theo hướng giảm
thiểu và thích ứng với BĐKH. Con đường có hiệu quả để nâng cao nhận thức và
năng lực của các cá nhân, các cộng đồng thích ứng với những thách thức của
BĐKH là tăng cường GDBĐKH vì sự phát triển bền vững vào hệ thống GDPT. Vì
vậy, việc nâng cao hiệu quả GDBĐKH qua môn học là nhiệm vụ vô cùng quan
trọng, trong đó phải kể đến vai trò trực tiếp của các GV giảng dạy. Tuy nhiên, trong
trường THPT chưa có bộ môn BĐKH riêng, trong khi vấn đề BĐKH trở nên cấp
bách với nhân loại. GDBĐKH không phải là ghép thêm vào chương trình giáo dục
như là một bộ môn riêng biệt hay là chủ đề nghiên cứu mà nó là một hướng hội
nhập chương trình.
Mặc khác, trong chương trình GDPT, nhiều môn học có khả năng GD BĐKH,
trong đó có môn Sinh học, đặc biệt là phần Sinh thái học - Sinh học 12. Phần này có
nhiều kiến thức liên quan đến MT, BĐKH; GV có thể thông qua bài giảng để tích

hợp GDBĐKH nhằm nâng cao sự hiểu biết và ý thức BVMT, ứng phó với BĐKH
của học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Tích hợp
giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tích hợp các nội dung giáo dục BĐKH trong dạy học phần STH, Sinh học 12,
nhằm giúp học sinh nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức STH đồng thời có nhận
thức đúng đắn đến vấn đề BĐKH.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp và biện pháp tích hợp kiến thức BĐKH
vào phần STH, Sinh học 12.
4. Giả thuyết khoa học

11


Nếu tích hợp các nội dung BĐKH vào phần STH, Sinh học 12 một cách hợp
lý thì không những mở rộng, khắc sâu nội dung kiến thức STH cho học sinh, mà
còn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục BĐKH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về lý thuyết DHTH để làm cở sở cho việc tích
hợp một số kiến thức BĐKH trong DH phần kiến thức STH, Sinh học 12.
5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về giáo dục BĐKH ở nhà trường phổ thông.
5.3. Phân tích cấu trúc nội dung của phần STH, Sinh học 12 để làm cơ sở cho
việc tích hợp các kiến thức BĐKH.
5.4. Xây dựng các nguyên tắc, phương pháp và các biện pháp để tích hợp
BĐKH có hiệu quả vào nội dung kiến thức STH.
5.5. Hiện thực hoá vấn đề tích hợp BĐKH vào các giáo án thực nghiệm phần
STH.

5.6. Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi của vấn đề nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và
Nhà nước trong công tác giáo dục BĐKH. Các tài liệu có liên quan đến hoạt động
dạy học.
- Nghiên cứu lý thuyết DHTH để tìm ra các phương pháp, biện pháp tích hợp
kiến thức BĐKH vào các bài học trong phần STH ở bậc THPT.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ trao đổi với các chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu BĐKH để chuẩn
hóa các kiến thức về tích hợp GDBĐKH trong DH phần STH, Sinh học 12.
6.3. Phương pháp điều tra.
- Điều tra thực trạng dạy học Sinh học nói chung, STH nói riêng và việc tích
hợp GDBĐKH vào nội dung dạy học phần STH ở trường THPT, thông qua hình
thức dự giờ quan sát, dùng phiếu trưng cầu ý kiến, tiếp xúc trao đổi với giáo viên để
tìm hiểu thực trạng.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm [2].
12


- Mục đích thực nghiệm: xác định hiệu quả của các bài học Sinh học STH,
Sinh học 12 được biên soạn theo hướng tích hợp GDBĐKH.
- Bố trí thực nghiệm: các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được chọn có chất
lượng đồng điều về mặt chất lượng học tập.

6.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê.
+ Phân tích định lượng các bài kiểm tra: Các bài kiểm tra ở cả nhóm lớp TN
và lớp ĐC đều được chấm theo thang điểm 10. Kết quả thu được sẽ được xử lý bằng
thống kê toán học nhằm tăng độ chính xác cũng như sức thuyết phục của các kết
luận.

- Lập bảng thống kê tần suất:
Lần Lớp

Tổng số

KT
1

HS (n)

2

1

2

3

Điểm số
5
6

4

TN
ĐC
TN
ĐC

...
Xử lý số liệu thực nghiệm bằng các tham số đặc trưng:
Các tham số sử dụng để xử lý:
- Phần trăm: (%)
X 

- Giá trị trung bình cộng:

n .X
i

i

n

Trong đó:
i

: là giá trị điểm số (có giá trị từ 0 - 10)

n

: là số học sinh của lớp

Xi : là điểm số theo thang điểm 10
Ni : là số bài kiểm tra có số điểm là Xi.
- Phương sai:

S

2

 n . (X

i

i

- X )2

n 1

13

7

8

9

10


- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):
S 

2
1
( Xi  X ) ni


n 1

S càng bé chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
- Sai số trung bình cộng:
- Hệ số biến thiên Cv%:

m

s
n

Cv % 

S
100%
X

CV(%) phản ánh mức độ dao động của các kết quả thu được:
CV (%) trong khoảng 0 ÷ 10% : dao động nhỏ, kết quả đáng tin cậy
CV (%) trong khoảng 10 ÷ 30%: dao động trung bình, kết quả đáng tin cậy
CV (%) trong khoảng 30 ÷ 100%: dao động lớn, kết quả ít tin cậy
Nhận xét: nếu mức độ dao động nhỏ và trung bình thì kết quả thu được đáng
tin cậy. Nếu mức độ dao động lớn thì kết quả thu được ít tin cậy.
- Đại lượng kiểm định t d (kiểm định độ đáng tin cậy sai khác giữa 2 giá trị
trung bình):
X  X2
td  1
Sd

Trong đó: Xi

n1.n2
n1  n2

Sd 

với

(n1 - 1)S12  ( n2  1)S22
(n1  n2)  2

: Giá trị của từng điểm số ( theo thang điểm 10).

ni

: Số bài có điểm số Xi.

X 1, , X 2

: Điểm số trung bình của 2 phương án thực nghiệm và đối

n1, n2

: Số bài trong mỗi phương án.

chứng.
S12, S22 : phương sai của phương án thực nghiệm và đối chứng.
Sau khi tính được td , ta so sánh với giá trị tα được tra trong bảng phân phối
Student với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 - 2
- Nếu td ≥ tα : Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê.

- Nếu td < tα : Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa thống kê.
+ Phân tích định tính: Để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học, chúng
tôi dựa trên phân tích các mức độ đạt được về GDBĐKH trong các bài làm của HS
14


để đánh giá sự hiểu biết của học sinh, những ưu điểm và hạn chế của từng nội dung
thực nghiệm khi dạy kiến thức BĐKH được tích hợp trong nội dung phần STH,
Sinh học 12.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi chương trình: Tích hợp một số nội dung về kiến thức BĐKH vào
phần STH, Sinh học 12.
- Phạm vi ứng dụng thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm trên HS lớp 12 ở 2
trường: THPT .... ... .... và THPT .... ... ...., tỉnh .... ... .....
8. Lịch sử nghiên cứu
8.1. Trên thế giới
BĐKH không chỉ là vấn đề nội bộ của một quốc gia mà nó đã trở thành vấn đề
mang tính toàn cầu. Chính vì vậy, GDBĐKH được nhiều quốc gia và các tổ chức
quốc tế rất quan tâm. UNESCO đã làm nổi bật vai trò then chốt của GD tại Hội nghị
thượng đỉnh về BĐKH do Liên Hợp Quốc tổ chức tại Copenhagen (Đan Mạch) vào
tháng 12 năm 2009. (Tháng 7/2009 Hội thảo quốc tế về BĐKH (UNESCO/Paris,
Pháp) đã khuyến nghị những nhận định chiến lược cần được chú trọng thực hiện là:
Tích hợp, lồng ghép nội dung BĐKH vào trong thực tiễn chương trình và kế hoạch
GD; Tăng cường xây dựng và sử dụng các công cụ, các tài liệu GD và các thực tiễn
tốt về GDBĐKH. Hội nghị cấp cao ASEAN họp ngày 9/4/2010, Hà Nội cũng đã
đưa ra tuyên bố ASEAN về ứng phó với BĐKH, trong đó có nội dung: Cam kết
thúc đẩy các chương trình nâng cao nhận thức cho người dân về BĐKH và xây
dựng các thói quen hướng tới một xã hội phát thải thấp kể cả thông qua tăng cường
GD về BĐKH [28].
8.2. Ở Việt nam

Ở Việt Nam, thời gian gần đây, vấn đề BĐKH ngày càng được nhà nước và
các cấp, các ngành quan tâm, đầu tư nghiên cứu. Chính phủ Việt Nam đã thành lập
Uỷ ban quốc gia về phòng chống thiên tai và BĐKH. Việt Nam đã lập Văn phòng
chương trình mục tiêu quốc gia về BĐKH - phòng chống thiên tai với nhiều hoạt
động đa dạng được tổ chức ở trong nước cũng như tham gia các hội thảo quốc tế.
Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với
BĐKH năm 2008 (quyết định số 158/2008/QĐ- TTg 02/12/2008) và xác định các
15


nhiệm vụ cơ bản cần phải thực hiện: (i) Đánh giá tác động và BĐKH ở Việt Nam;
(ii) Xác định các giải pháp ứng phó với BĐKH; (iii) Xây dựng chương trình khoa
học công nghệ về BĐKH; (iv) Tăng cường năng lực tổ chức, thể chế, chính sách về
BĐKH; (v) Nâng cao nhận thức và phát triển nguồn nhân lực; (vi) Tăng cường hợp
tác quốc tế; (vii) Tích hợp các vấn đề về BĐKH vào các chiến lược, chương trình,
quy hoạch, kế hoạch phát triển kinh tế- xã hội, phát triển ngành; (viii) Xây dựng các
kế hoạch hoạt động của các bộ ngành, địa phương ứng phó với các BĐKH; (ix) Xây
dựng và triển khai các dự án của chương trình [24].
Hiện nay, nhiều hoạt động đã được khởi động: Một số đơn vị chức năng của
Bộ GD & ĐT phối hợp với tổ chức Oxfam và tổ chức Cứu trợ trẻ em đã tổ chức
cuộc thi tìm hiểu về BĐKH cho HS, sinh viên (Theo công văn số 8225/Bộ GDĐTCTHSSV ngày 18/9/2009 về việc thi “Tìm hiểu về BĐKH”).
Những năm gần đây, nhiều GV, giảng viên đã nghiên cứu về việc tích hợp
GDBĐKH vào các chương trình học tập chính khóa, ngoại khóa như:
- Nguyễn Trọng Đức (2009), với "Giáo dục biến đổi khí hậu qua môn Địa lí ở
trường trung học cơ sở ". Trong bài báo Khoa học Giáo dục số 61, tháng 10 - 2010,
tác giả đã đưa ra 2 cách thức GDBĐKH qua môn Địa lí ở trường Trung học cơ sở
đó là: sử dụng phương tiện trực quan và dạy học theo dự án [9].
- Nguyễn Thị Minh Phương (2009), “Giáo dục phổ thông góp phần nâng cao
nhận thức và năng lực ứng phó với BĐKH”. Tại Hội thảo “Nâng cao nhận thức và
năng lực ứng phó với những thách thức của BĐKH”, tác giả cho rằng, nội dung

GDBĐKH cần đề cập đến: nội hàm BĐKH; hệ quả của BĐKH và tác động của nó
trên phạm vi toàn cầu, quốc gia, khu vực - địa phương; nguyên nhân của sự BĐKH,
đặc biệt là những nguyên nhân do con người tạo ra; ứng phó với BĐKH...[24].
- Nguyễn Đức Vũ ( 2009) với "Kết hợp nghiên cứu và giáo dục biến đổi khí
hậu trong trường phổ thông". Tại Hội thảo "Nâng cao nhận thức và năng lực ứng
phó với những thách thức của biến đổi khí hậu", tác giả đã nhấn mạnh mục đích của
GDBĐKH trong nhà trường phổ thông là làm cho HS có được một ý thức trách
nhiệm cao và có các hành động cụ thể, sáng tạo để cải thiện môi trường, ứng phó
với BĐKH [33].

16


- Nguyễn Thị Thu Hằng với, " Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu vào sách
giáo khoa Địa lý phổ thông Việt Nam " (2010 ), trong bài báo của Hội nghị Khoa
học Địa lý Toàn quốc lần thứ 5. Tác giả đã đưa ra lí do vì sao phải chú trọng đến nội
dung BĐKH trong các nội dung bài học trong SGK Địa lý phổ thông [10].
- Nguyễn Tất Thắng (2010), Khoa Sư phạm và Ngoại ngữ, trường Đại học
Nông nghiệp, Hà Nội với tham luận: “Tích hợp nội dung GDBĐKH vào chương
trình đào tạo sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật, trường Đại học Nông nghiệp Hà
Nội” đã giới thiệu những nội dung tích hợp BĐKH trong dạy học môn Công nghệ
10 [28]. Qua đề tài “Tích hợp GDBĐKH trong DH trồng trọt, lâm nghiệp, môn
Công nghệ 10 THPT”, tác giả đã đưa ra nội dung GDBĐKH và một số biện pháp
tích hợp GDBĐKH trong DH Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương môn Công nghệ 10
[29],
- Nguyễn Thị Thanh Vân (2012) với "Thí nghiệm địa lí giáo dục biến đổi khí
hậu hiệu quả " đăng trên tạp chí thiết bị giáo dục - số 77 - 1/2012. Trong bài viết
này, tác giả đã đưa ra một số thí nghiệm về BĐKH vào các bài học môn Địa lí [31].
Như vậy, công tác GDBĐKH ở nước ta hiện nay đang rất được quan tâm trong
chương trình giáo dục phổ thông cũng như trên các phương tiện thông tin đại chúng

và hoạt động của các tổ chức xã hội. Song thực tế cho thấy, việc trang bị kiến thức
BĐKH vẫn chưa đầy đủ, nội dung chưa được cập nhật nên hiệu quả GDBĐKH còn
chưa cao. Do đó, với đề tài này, chúng tôi góp phần nâng cao nhận thức về BĐKH
qua DH tích hợp kiến thức BĐKH vào nội dung phần STH, Sinh học 12.
9. Đóng góp của đề tài
- Bổ sung cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích hợp BĐKH trong DH phần
STH, Sinh học 12.
- Xây dựng được quy trình thiết kế bài học theo hướng tích hợp nội dung
GDBĐKH trong phần STH, Sinh học 12.
- Xây dựng được quy trình tổ chức DH theo hướng tích hợp nội dung
GDBĐKH trong phần STH, Sinh học 12.
- Đề xuất các phương pháp và biện pháp tổ chức DH nhằm nâng cao hiệu quả
GDBĐKH trong DH sinh học nói chung và phần STH nói riêng.
10. Cấu trúc luận văn
17


Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được trình bày qua 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương 2: Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học phần Sinh thái
học, Sinh học 12.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

18


Phần 2. NỘI DUNG NGIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp

1.1.1.1.Khái niệm tích hợp
Theo Từ điển tiếng Việt, tích hợp là “Sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”
[23]. Theo Từ điển Bách khoa, “Tích hợp là việc phối hợp các thiết bị, công cụ khác
nhau để chúng cùng làm việc với nhau trong một hệ thống nhằm giải quyết những
nhiệm vụ chung nào đó” [32].
Trong lí luận dạy học, “Tích hợp (Intergation) được hiểu là sự kết hợp một
cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực
tiễn được đề cập trong các môn học đó” [15].
Như thế, trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng
giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động, để đảm bảo sự thống nhất,
hài hòa, trọn vẹn của một hệ thống dạy học, nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
1.1.1.2.1. Định nghĩa
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp (DHTH): Theo
UNESCO, DHTH các môn khoa học được định nghĩa là “một cách trình bày các
khái niệm và các nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris
1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa
học chứ không phải hợp nhất nội dung [26].
Hội nghị tại Maryland (4/1973) thì DHTH các khoa học còn bao gồm cả việc
DHTH các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.
Tuy có những định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện chứng
với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học: Một
là mục tiêu DH thông thường của một bài học; Hai là mục tiêu được tích hợp trong
nội dung bài học đó.
19

Như vậy, DHTH được hiểu là quá trình dạy học sao cho trong đó toàn bộ các
hoạt động học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng có dự tính
trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ các quá trình học tập tiếp theo và
chuẩn bị cho HS bước vào cuộc sống lao động. Mục tiêu cơ bản của tư tưởng sư
phạm tích hợp là nâng cao chất lượng giáo dục HS phù hợp với các mục tiêu GD
toàn diện của nhà trường.
1.1.1.2.2. Đặc trưng của dạy học tích hợp
DHTH có các đặc trưng chủ yếu sau:
- Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, bằng cách gắn quá trình học tập
với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường với thế giới cuộc
sống".
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- Sử dụng kiến thức của nhiều môn học và không chỉ dừng lại ở nội dung các
môn học.
Từ góc độ giáo dục, DHTH phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng
khoa học và năng lực tư duy của HS vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận
dụng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng
lặp các nội dung DH giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập [ 35].
1.1.1.2.3. Vai trò của dạy học tích hợp ở trường phổ thông
- DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ
thông.
+ Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy
học ở nhà trường phổ thông. Như Luật giáo dục (2005) đã nêu : "Mục tiêu giáo dục
phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo,
hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống
lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc". Việc có nhiều môn học đã được
đưa vào nhà trường phổ thông hiện nay là thể hiện quá trình thực hiện mục tiêu GD

toàn diện. Các môn học đó phải liên kết với nhau để cùng thực hiện mục tiêu GD
nêu trên.
20


+ Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài
người phát triển như vũ bão. Trong khi, quỹ thời gian cũng như số năm học để HS
ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà
trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay người ta
nhận thấy cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (các kiến thức và kĩ
năng về an toàn giao thông, bảo vệ môi trường sống, tiết kiệm năng lượng và sử
dụng năng lượng hiệu quả, về định hướng về nghề nghiệp,...) trong khi những tri
thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường. Vì vậy, DHTH là
giải pháp quan trọng.
+ Chương trình GDPT và sách giáo khoa các môn học đã tích hợp nhiều tri
thức để thực hiện các mục tiêu nêu trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất
cả đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp
các nội dung tri thức trên một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng
đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau.
- Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu
trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động
hóa,...). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS
xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri
thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ điển" bằng "tư duy hệ thống". Theo
Xavier Rogiers, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách
rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các "suy luận theo kiểu khép kín", sẽ hình
thành những con người "mù chức năng", nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức
nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
- Góp phần giảm tải học tập cho HS

Giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc
thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung kiến thức theo qui định. Phát triển
hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập
có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần
tiếp thu, bằng cách tích hợp một cách hợp lí và có ý nghĩa các nội dung gần với
cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm
21


cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn về nhận thức và việc học tập khi đó mới
trở thành niềm vui và hứng thú của HS [36].
1.1.1.2.4. Các quan điểm về sự tích hợp các môn học
Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc thực hiện tích hợp các môn học:
Theo Dhainaut (1977, xuất bản lần thứ V, 1988), có thể chấp nhận bốn quan điểm
tích hợp khác nhau đối với môn học:
Quan điểm “nội môn”, trong đó ưu tiên các nội dung của môn học. Quan điểm
này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
Quan điểm “đa môn”, trong đó đề nghị những tình huống, những “đề tài” có
thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau.
Ví dụ giáo dục BĐKH và giáo dục BVMT có thể thông qua nhiều môn học
khác nhau như: Sinh học, Địa lí, Vật lí, Giáo dục công dân…. Theo quan điểm này,
những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số
thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy các môn học không thực
sự được tích hợp.
Quan điểm “liên môn” trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp
cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây nhấn mạnh sự liên
kết của nhiều môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình
huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà
phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết.
Quan điểm “xuyên môn” trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có

thể sử dụng tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó là kỹ năng xuyên
môn. Có thể lĩnh hội kỹ năng này qua từng môn học hoặc qua những hoạt động
chung của nhiều môn học.
Trong bốn quan điểm tích hợp trên thì hai quan điểm liên môn và xuyên môn
được đặc biệt quan tâm bởi trong quan điểm liên môn chúng ta phối hợp tri thức của
nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết tình huống.
Để tích hợp các môn học một cách thiết thực và hiệu quả, cần vận dụng phối
hợp những cách khác nhau. Theo Xavier Roegiers (1996) có 4 cách tích hợp:
- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay bậc
học.
22


- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những thời
điểm điều đặn trong năm học.
- Sự nhóm lại theo đề tài nghiên cứu
- Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn
học.
Cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của
các môn học theo đuổi các mục tiêu bổ sung cho nhau, bằng cách làm việc trên cơ
sở các đề tài. Nhưng cách tiếp cận này không đảm bảo rằng HS sẽ có thể giải quyết
những tình huống phức tạp.
Cách tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn
học tham khảo quan điểm liên môn và xuyên môn. Mục tiêu tích hợp này được thực
hiện thông qua những tình huống tích hợp phức hợp được giải quyết bằng sự phối
hợp những kiến thức lĩnh hội được từ nhiều môn học khác nhau, chứ không phải
thông qua đề tài, tạo thành cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau.
Khoa sư phạm tích hợp gắn bó chủ yếu với cách tích hợp này [35].
1.1.2. Một số vấn đề về GDBĐKH
1.1.2.1. Khái niệm BĐKH

Theo công ước chung của Liên Hợp Quốc về BĐKH, "Biến đổi khí hậu là
những biến đổi trong môi trường vật lý hoặc sinh học gây ra những ảnh hưởng có
hại đáng kể đến thành phần, khả năng phục hồi hoặc sinh sản của các hệ sinh thái tự
nhiên hoặc đến hoạt động của các hệ thống kinh tế - xã hội hoặc đến sức khỏe và
phúc lợi của con người” [17].
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, BĐKH là sự thay đổi của hệ thống
khí hậu gồm khí quyển, thuỷ quyển, sinh quyển, thạch quyển hiện tại và trong tương
lai bởi các nguyên nhân tự nhiên và nhân tạo trong một giai đoạn nhất định từ tính
bằng thập kỷ hay hàng triệu năm. Sự biển đổi có thế là thay đổi thời tiết bình quân
hay thay đổi sự phân bố các sự kiện thời tiết quanh một mức trung bình. Sự biến đổi
khí hậu có thế giới hạn trong một vùng nhất định hay có thế xuất hiện trên toàn Địa
Cầu. Trong những năm gần đây, đặc biệt trong ngữ cảnh chính sách môi trường,
biến đổi khí hậu thường đề cập tới sự thay đổi khí hậu hiện nay, được gọi chung
bằng hiện tượng nóng lên toàn cầu [37].
23


Theo Ban Liên chính phủ về BĐKH: “Biến đổi khí hậu là sự thay đổi khí hậu
có thể nhận biết bằng cách thay đổi trung bình và/hoặc sự biến thiên các đặc tính
của nó, và duy trì trong các thời đoạn kéo dài, theo tiêu chuẩn thường là hàng thập
kỷ hoặc dài hơn”[14].
* Tác nhân gây ra BĐKH
- Quá trình tự nhiên do tương tác và vận động giữa trái đất và vũ trụ;
- Những yếu tố không phải khí hậu nhưng ảnh hưởng đến khí hậu: Tác động
của CO2, bức xạ mặt trời, động đất và núi lửa…
- Tác động của hoạt động con người: Sử dụng nhiên liệu hóa thạch, sử dụng
phân bón, các loại hóa chất phục vụ cho trồng trọt và sinh hoạt, thuốc trừ sâu; Khai
thác sử dụng đất, rừng, chăn nuôi gia súc; Khai thác sử dụng tài nguyên nước;
Chiến tranh.
* Một số hiện tượng gây ra bởi BĐKH

- Hiệu ứng nhà kính
Hiệu ứng nhà kính là hiện tượng trong khí quyển tầng thấp (tầng đối lưu) tồn
tại một lớp khí chỉ cho bức xạ sóng ngắn xuyên qua và giữ lại bức xạ nhiệt của mặt
đất dưới dạng sóng dài, nhờ đó bề mặt Trái Đất luôn có một nhiệt độ thích hợp đảm
bảo duy trì sự sống trên Trái Đất [14].
- Hiện tượng nước biển dâng
“Nước biển dâng là sự dâng mực nước của đại dương trên toàn cầu, trong đó
không bao gồm thủy triều, nước dâng do bão... Nước biển dâng tại một vị trí nào đó
có thể cao hơn hoặc thấp hơn so với trung bình toàn cầu vì có sự khác nhau về nhiệt
độ của đại dương và các yếu tố khác.” [21].
Theo báo cáo đánh giá lần thứ tư của Ban Liên chính phủ về BĐKH, sự nóng
lên của hệ thống khí hậu đã rõ ràng được chứng minh thông qua số liệu quan trắc
ghi nhận sự tăng của nhiệt độ không khí và nhiệt độ nước biển trung bình toàn cầu,
sự tan chảy nhanh của lớp tuyết phủ và băng, làm tăng mực nước biển trung bình
toàn cầu.
- Mưa axit

24


Mưa axit là hiện tượng mưa mà nước mưa có độ pH dưới 5,6 [37]. Nguyên
nhân gây mưa axit là do sự gia tăng hàm lượng khí SO 2, NOx, trong không khí làm
cho axit ngưng tụ, hoà tan trong mưa, tuyết…
- Bão lũ, hạn hán
Bão là hiện tượng gió mạnh kèm theo mưa rất lớn do sự xuất hiện và hoạt
động của các khu áp thấp khơi sâu [18].
Lũ là hiện tượng dòng nước do mưa lớn tích luỹ từ nơi cao tràn về dữ dội làm
ngập lụt một khu vực hoặc một vùng trũng, thấp hơn.
Hạn hán là hiện tượng lượng mưa thiếu hụt nghiêm trọng kéo dài, làm giảm
hàm lượng ẩm trong không khí và hàm lượng nước trong không khí, trong đất làm

suy kiệt dòng chảy sông suối, hạ thấp mức nước ao hồ, mực nước trong các tầng
chứa nước dưới đất, ảnh hưởng xấu đến sự sinh trưởng của cây trồng, làm môi
trường suy thoái gây đói nghèo, dịch bệnh…[18].
Những nghiên cứu của các nhà khoa học cho thấy dưới ảnh hưởng của BĐKH
lượng mưa thay đổi khiến cho tình trạng lũ lụt, hạn hán ngày càng xuất hiện với tần
xuất và cường độ mạnh hơn.
- Hoang mạc hoá, sa mạc hóa
Sa mạc hóa hay hoang mạc hóa là hiện tượng suy thoái đất đai ở những vùng
khô cằn, gây ra bởi sinh hoạt của con người và BĐKH. Khuynh hướng sa mạc hóa
gần đây đã tăng nhanh trên toàn thế giới phần vì áp lực dân số và nhu cầu trồng trọt
và chăn nuôi.
1.1.2.2. Biểu hiện của BĐKH
Biểu hiện của sự BĐKH:
- Sự nóng lên của bầu khí quyển và trái đất nói chung;
- Sự thay đổi thành phần và chất lượng khí quyển có hại cho môi trường sống
của con người và các sinh vật trên trái đất;
- Sự dâng cao của mực nước biển do băng tan làm cho các đảo nhỏ và các
vùng đất thấp ven biển bị ngập chìm trong nước;
- Sự di chuyển của các đới khí hậu bất thường đe dọa đến sự sống của các loài
sinh vật, các hệ sinh thái và cuộc sống của con người;

25