Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho sinh viên ngành kĩ thuật trong dạy học phần nhiệt học vật lý đại cương (tt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------

TRẦN NGỌC DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO SV NGÀNH KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC
PHẦN NHIỆT HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 9140111
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC
2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ NHỊ

NGHỆ AN – 2020


Luận án được hoàn thành tại Trường Đại học Vinh

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC
2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ NHỊ

Phản biện 1:
Phản biện 2:
Phản biện 3:

Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ cấp Trường
Địa điểm: Trường Đại học Vinh

Thời gian: Vào hồi

giờ, ngày

tháng

năm 2020

Có thể tìm luận án tại Thư viện Quốc gia Việt Nam,
Thư viện Nguyễn Thúc Hào – Trường Đại học Vinh


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục và dạy học đại học theo định hướng phát triển NL. Mục
tiêu đào tạo theo chuẩn đầu ra đáp ứng NL thực hiện của nguồn nhân lực nghề
nghiệp mà thị trường yêu cầu.
Công tác giáo dục - đào tạo trong các Nhà trường Quân đội đóng vai trò hết
sức quan trọng đối với việc thực hiện mục tiêu xây dựng Quân đội nhân dân Việt
Nam “cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại”.
Vật lí đại cương là một môn học thuộc khối kiến thức cơ bản trong chương
trình đào tạo của các trường đại học kĩ thuật quân đội. Môn học này là tiền đề cơ
bản/kiến thức nền cho các môn học khác nên được giảng dạy từ học kỳ đầu của
năm thứ nhất. Vì vậy môn học được thiết kế theo định hướng ứng dụng, nghiên
cứu với mục đích trang bị cho SV khả năng đề xuất và triển khai các giải pháp kỹ
thuật cũng như kỹ năng phân tích và GQVĐ thực tiễn thông qua các khối kiến
thức cơ bản về Toán học và Vật lí; các kiến thức của ngành học.
Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển NL
phát hiện và GQVĐ cho SV ngành kĩ thuật trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí
đại cương”.

2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV trong dạy học phần Nhiệt học
Vật lí đại cương ở Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí.
- Quá trình dạy học Vật lí đại cương.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phần Nhiệt học môn Vật lí đại cương thuộc chương trình đào tạo của
Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng các biện pháp sư phạm theo định hướng dạy học
GQVĐ trong dạy học Vật lí đại cương thì sẽ góp phần phát triển được NL phát
hiện và GQVĐ của SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận dạy học đại học liên quan đến phát triển NL nói
chung và NL phát hiện và GQVĐ cho SV.
5.2. Nghiên cứu chương trình, giáo trình môn Vật lí đại cương giảng dạy
các trường quân đội.
5.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển NL phát hiện và GQVĐ trong
dạy học Vật lí đại cương của SV ngành kĩ thuật.
5.4. Đề xuất một số biện pháp phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV
trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương.
5.5. Sử dụng các biện pháp đã xây dựng vào dạy học phần Nhiệt học thuộc
chương trình Vật lí đại cương.
5.6. Thực nghiệm sư phạm.


6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu Luật Giáo dục, các nghị quyết của Đảng và Nhà nước, các
văn bản của Bộ GD&ĐT về giáo dục đại học
- Nghiên cứu các tài liệu về triết học, tâm lí học, lí luận dạy học đại học, lí luận và
phương pháp dạy học Vật lí; các quan điểm đổi mới trong giáo dục đại học, các phương
pháp dạy học tích cực, những vấn đề liên quan tới đề tài nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát điều tra và phỏng vấn trao đổi với cán bộ quản lí, chuyên gia, GV, SV.
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí, đánh giá các số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm bằng
công cụ thống kê toán học.
7. Kết quả đóng góp mới của luận án
7.1. Về mặt lí luận
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học phát triển NL phát hiện và GQVĐ
của SV trong quá trình dạy học Vật lí đại cương theo chương trình đào tạo ngành
kỹ thuật của Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự.
- Đề xuất được cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí
đại cương.
- Xây dựng được các tiêu chí và thang đo NL phát hiện và GQVĐ của SV.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Điều tra được thực trạng dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát triển
NL nói chung và NL phát hiện và GQVĐ nói riêng trong một số trường đại học
quân đội của Bộ Quốc phòng.
- Đề xuất 4 biện pháp sư phạm để phát triển NL phát hiện và GQVĐ của
SV trong quá trình dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương.
- Thiết kế được các tiến trình dạy học phần Nhiệt học theo định hướng phát
triển NL phát hiện và GQVĐ.
- Chuẩn bị các điều kiện triển khai dạy học phần nhiệt học theo định hướng
phát triển NL phát hiện và GQVĐ.

8. Cấu trúc luận án
Phần mở đầu (05 trang)
Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (15 trang)
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV
ngành kỹ thuật trong dạy học Vật lí đại cương (45 trang)
Chương 3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần Nhiệt học theo định
hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ (80 trang)
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm (24 trang)
Kết luận và kiến nghị (02 trang)
Danh mục các công trình của tác giả (01 trang)
Tài liệu tham khảo (11 trang)
Phụ lục (72 trang)


CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Tổng quan về việc phát triển NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật lí
đại cương ở trường đại học mà luận án đặt ra là:
- Nghiên cứu để tìm hiểu các kết quả về dạy học phát triển NL GQVĐ ở
nước ngoài.
- Nghiên cứu để tìm hiểu các kết quả dạy học phát triển NL GQVĐ ở Việt Nam.
- Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu.
1.1. Các kết quả nghiên cứu dạy học phát triển NL GQVĐ ở nước ngoài
Phát triển NL nói chung, NL phát hiện và GQVĐ nói riêng cho người học
đã trở thành một xu hướng quốc tế. Xu hướng này đã định hướng cho mọi hoạt
động dạy và học, luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm.
Giáo dục dựa trên NL phát hiện và GQVĐ được các quốc gia: America,
Canada, Australia, New Zealand, Singapore, Taiwan,… đã quan tâm áp dụng
trong vài thập kỷ gần đây. Với mục tiêu tập trung vào phát triển các NL cần thiết
góp phần cho người học thành công trong mọi lĩnh vực và phương pháp này đã
thay thế cho phương pháp giáo dục truyền thống theo hướng tiếp cận nội dung.

Công trình nghiên cứu ở nước ngoài cho thấy rất nhiều biện pháp được đưa
ra bởi các nhà nghiên cứu khác nhau để phát triển NL phát hiện và GQVĐ. Các
nghiên cứu trên đều có điểm chung là nhấn mạnh hoạt động học trong dạy học.
NL phát hiện và GQVĐ chỉ phát triển khi người học có thái độ tích cực, tự lực
tham gia vào quá trình phát hiện ra vấn đề, động não để tìm giải pháp, thực hiện
giải pháp và điều chỉnh. Người học được rèn luyện khả năng đánh giá tác dụng
của giải pháp thu được trong những tình huống cụ thể.
1.2. Các kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển NL GQVĐ ở Việt Nam

Đổi mới giáo dục của Việt Nam hiện nay chuyển từ tiếp cận nội dung sang
hình thành và phát triển NL người học. Nhiều nghiên cứu về lí luận và phương pháp
dạy học đã đề cập đến việc phát triển NL GQVĐ trong các bậc học ở nhà trường
Việt Nam.
Trong các nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu
tập trung chủ yếu vào các nội dung: làm rõ các NL thành tố của NL GQVĐ; đề
xuất các biện pháp bồi dưỡng NL GQVĐ cho người học; đưa ra quy trình đánh
giá NL GQVĐ…Tuy nhiên, các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào đối tượng học
sinh ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông.
Chúng tôi nhận thấy khái niệm NL GQVĐ và cấu trúc NL GQVĐ cũng
chưa có sự thống nhất; có điểm chung là các tác giả điều nêu lên cấu trúc của NL
GQVĐ theo các NL thành tố và tiếp cận theo tiến trình hoạt động GQVĐ. Các
công trình nghiên cứu NL GQVĐ chủ yếu tập trung trong dạy học các môn học
của chương trình giáo dục phổ thông.
Phát triển NL GQVĐ cho học sinh phổ thông trong dạy học Vật lí, đã có
nhiều công trình nghiên cứu theo các hướng chính sau đây:
- NL GQVĐ gắn liền với hoạt động GQVĐ trong quá trình học tập.
- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đa dạng hóa các hình thức
dạy học hiện đại như dạy học dự án, dạy học theo góc, theo LAMAP,... để bồi
dưỡng NL GQVĐ cho học sinh.
- Sử dụng bài tập Vật lí để bồi dưỡng NL GQVĐ, NL sáng tạo.

- Khai thác sử dụng các dụng cụ học tập, các thiết bị thí nghiệm truyền
thống và hiện đại; ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Vật lí để phát triển
NL học sinh, trong đó có NL GQVĐ.
Phát triển NL GQVĐ cho SV trong quá trình dạy học ở các trường đại học,
thể hiện qua dạy học từng môn học cụ thể của chương trình đào tạo.
Các kết quả nghiên cứu trên thế giới và trong nước đã khẳng định mục tiêu
giáo dục/đào tạo đại học cần tập trung vào phát triển NL cho SV để đáp ứng nhu
cầu nhân lực phục vụ kinh tế xã hội quốc gia và quốc tế. Trong những NL chung
và NL chuyên môn thì NL phát hiện và GQVĐ của SV có vai trò đặc biệt quan
trọng.
Cho đến nay, chưa có công trình nào công bố kết quả nghiên cứu về phát
triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập môn Vật lí đại cương một
cách tường minh, cụ thể có hệ thống.
1.3. Những vấn đề tiếp tục nghiên cứu
Cơ sở lí luận và thực tiễn giáo dục/đào tạo ở bậc đại học có những khác biệt
so với giáo dục phổ thông. Đặc điểm nhận thức, NL nhận thức của SV có tính độc
đáo. Nhiệm vụ tâm lí học giáo dục đại học là tìm mối quan hệ giữa sự tiếp thu tri
thức và sự phát triển các chức năng tâm lí của cá nhân SV. Ngoài ra, tâm lí học
giáo dục đại học còn phân tích và đề xuất những cơ sở giúp cho GV, giúp SV
thích ứng với yêu cầu đặc trưng của hoạt động học ở đại học – một môi trường
mới với những yêu cầu mới. Mặt khác, tâm lí học giáo dục đại học phân tích các
quy luật hình thành nhân cách của SV và những phẩm chất, NL quan trọng của
một tri thức có những phẩm chất và NL tương ứng với trình độ cử nhân, ... có thể
nói GV cung cấp cho SV cách thức để chinh phục tri thức. Cùng với những định
hướng của mình, GV sẽ chỉ cho SV phương pháp học, phương pháp luận nghiên
cứu là chủ yếu. SV sẽ tiếp cận được cách học, tự học và nghiên cứu. Đồng nghĩa
với việc SV phải có NL tự phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo. Các câu hỏi
lớn đặt ra đối với chúng tôi cần giải quyết trong đề tài luận án:

1. NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập có cấu trúc như thế nào?
2. Đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV theo tiêu chuẩn, tiêu chí nào?
3. Làm thế nào để phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong dạy học
Vật lí đại cương nói chung và phần Nhiệt học nói riêng?
Chương 2
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN KĨ THUẬT TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG
2.1. Hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học đại học
2.1.1. Quá trình dạy học đại học
Dạy học là một hình thức giáo dục đặc biệt, cần thiết cho sự phát triển trí
tuệ, hoàn thiện nhân cách người học. Có thể tóm tắt mô tả mối liên hệ hệ thống
giữa các thành tố của quá trình dạy học, như hình 2.1:


Hình 2.1. Cấu trúc quá trình dạy học đại học
2.1.2. Hoạt động dạy và hoạt động học ở đại học
Dạy học là quá trình có mục đích, có tổ chức, phối hợp thống nhất giữa hoạt động
dạy và hoạt động học
2.1.2.1. Hoạt động dạy của giảng viên đại học
Theo quan điểm: Nếu SV là trung tâm của hoạt động dạy học thì GV đóng vai trò
là người tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội tri thức của SV, hướng dẫn phương pháp học
tập và hướng dẫn, giúp đỡ họ hình thành các chiến lược học tập; là cố vấn khoa học; là
trọng tài đánh giá việc học tập của SV
2.1.2.2. Hoạt động học của SV đại học
Hoạt động học của SV là nhân tố trung tâm, đặc trưng cơ bản nhất của quá trình
dạy học đại học. SV vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động
tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến nghề
nghiệp tương lai của bản thân cũng như tập dượt, tham gia nghiên cứu khoa học.
2.1.2.3. Đặc điểm hoạt động nhận thức của SV đại học

Trong quá trình dạy học đại học, quá trình nhận thức của SV có tính độc đáo. SV
đã bắt đầu thực sự tham gia hoạt động tìm kiếm chân lí mới. Đó là hoạt động nghiên cứu
khoa học được tiến hành từ thấp đến cao theo yêu cầu của chương trình các môn học.
Mức độ cao là tham gia nghiên cứu khoa học cùng các giảng viên, nhà khoa học và các
nhóm SV thực hiện nghiên cứu những đề tài khoa học, kĩ thuật và công nghệ phục vụ
yêu cầu cấp thiết của địa phương, công ty, xí nghiệp,... quá trình nhận thức của SV có
tính chất nghiên cứu, nó cao hơn quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và tiếp cận
với quá trình nhận thức của các nhà khoa học.
2.2. Khái niệm NL
2.2.1. Một số quan niệm về NL
Trong nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng định nghĩa NL của tác giả
Hoàng Hòa Bình (2015) để vận dụng nghiên cứu việc phát triển các NL của SV, trong
đó có NL phát hiện và GQVĐ trong quá trình dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương.


Theo Hoàng Hòa Bình (2015) “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định đạt được kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể”.
2.2.2. Các đặc trưng cơ bản của NL
- Đặc trưng thứ nhất: NL gắn với các hoạt động. NL thể hiện ở kĩ năng trong một
hoạt động cụ thể. Ví dụ: NL giao tiếp thể hiện ở kĩ năng nói; NL hợp tác thể hiện ở kĩ
năng làm việc theo nhóm.
- Đặc trưng thứ hai: NL thể hiện hoạt động mang lại hiệu quả, chất lượng, thành công.
2.2.3. Cấu trúc NL
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng.
Cho đến nay, xây dựng cấu trúc NL đang được đi theo hai cách tiếp cận /hướng
xây dựng:
- Hướng thứ nhất: Cấu trúc NL theo nguồn hợp thành. Theo cách này, NL là sự
kết hợp giữa ba thành tố: thái độ (attitude) + kĩ năng (skills) + kiến thức (knowledge);

Người ta gọi hướng xây dựng thứ nhất là cấu trúc NL theo mô hình ASK.
- Hướng thứ hai: Cấu trúc NL theo các NL bộ phận/NL thành tố.
NL = Hợp phần (các lĩnh vực chuyên môn) + Thành tố (NL bộ phận) + Hành vi
(tạo nên thành tố).
Theo hướng thứ hai, người ta xây dựng cấu trúc NL trên cơ sở chia NL thành các
NL thành tố cần phải hình thành.
2.2.4. Các loại NL
Việc phân loại NL là một vấn đề phức tạp. Tùy thuộc vào quan điểm tiếp cận NL
mà người ta chia NL thành các dạng thức khác nhau. Hiện nay, các tài liệu nghiên cứu
về NL phổ biến có thể thấy NL được phân thành hai loại NL chính đó là NL chung/cốt
lõi (general competence) và NL cụ thể/chuyên biệt (specific competence).
- NL chung là NL cơ bản thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình
thường trong xã hội. NL chung được hình thành và phát triển do từ nhiều môn học/nhiều
lĩnh vực.
- NL cụ thể/chuyên biệt là NL được hình thành thông qua và phát triển trong một
lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.
2.3. NL phát hiện và GQVĐ của SV trong dạy học Vật lí đại cương
2.3.1. Khái niệm NL phát hiện và GQVĐ
Dựa vào khái niệm NL, đặc trưng của hoạt động phát hiện vấn đề và hoạt động
GQVĐ trong học tập và nghiên cứu khoa học, chúng ta có thể hiểu NL phát hiện và
GQVĐ như sau:
NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí đại cương là tổ hợp các NL
thành tố (theo tiến trình phát hiện vấn đề và GQVĐ) cho phép SV huy động kiến thức, kĩ
năng thích hợp với thái độ tích cực giải quyết thành công nhiệm vụ nhận thức trong việc
xây dựng kiến thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
2.3.2. Cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ trong học tập Vật lí đại cương
- Chúng tôi đề xuất mô hình cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ của SV trong quá
trình học tập Vật lí đại cương gồm có 4 NL thành tố sau:
+ Thành tố 1. NL phát hiện vấn đề;
+ Thành tố 2. NL tìm giải pháp và thực hiện giải pháp;

+ Thành tố 3. NL trình bày giải pháp;
+ Thành tố 4. NL đánh giá giải pháp và kết quả (xem hình 2.4).


Trong mỗi NL thành tố có những biểu hiện hành vi/tiêu chí (TC).
(1) NL phát hiện vấn đề gồm:
- Tiêu chí 1 (TC 1). Phát hiện được những mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề
(ý thức về những gay cấn nhận thức);
- Tiêu chí 2 (TC2). Ý tưởng định hướng về giải pháp/nhiệm vụ để giải quyết
những mâu thuẫn nhận thấy;
- Tiêu chí 3 (TC3). Xác định được vấn đề là xác định câu hỏi/bài toán cần giải quyết.
(2) NL tìm giải pháp và thực hiện giải pháp
- Tiêu chí 4 (TC4). Thu thập và phân tích – tổng hợp thông tin liên quan đến câu
hỏi/bài toán;
- Tiêu chí 5 (TC5). Đề xuất được các giải pháp để trả lời/giải bài toán;
- Tiêu chí 6 (TC6). Quyết định lựa chọn giải pháp tối ưu từ những giải pháp đề xuất;
- Tiêu chí 7 (TC7). Thực hiện giải pháp cho kết quả.
(3) NL trình bày giải pháp và kết quả
- Tiêu chí 8 (TC8). Trình bày bằng ngôn ngữ nói;
- Tiêu chí 9 (TC9). Trình bày bằng ngôn ngữ viết.
(4) NL đánh giá giải pháp và kết quả
- Tiêu chí 10 (TC10). Đánh giá, phản ánh về các giá trị của kết quả;
- Tiêu chí 11 (TC11). Đánh giá, phản ánh giá trị của giải pháp đã thực hiện.
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

NL phát hiện vấn
đề

NL tìm giải pháp
và thực hiện giải

pháp

NL trình bày giải
pháp và kết quả

NL đánh giá giải
pháp và kết quả

TC 1. Phát hiện
được mâu thuẫn
trong tình huống
có vấn đề.

TC4. Thu thập,
phân tích - tổng
hợp thông tin

TC8. Trình bày
bằng ngôn ngữ
nói

TC5. Đề xuất các
giải pháp

TC9. Trình bày
bằng ngôn ngữ
viết

TC10. Đánh giá
phản ánh về các

giá trị của kết
quả.

TC2. Ý tưởng về
cách thức giải
quyết mâu thuẫn
TC3.Xác định vấn
đề

TC6. Quyết định
lựa chọn giải
pháp tối ưu

TC11. Đánh giá
phản ánh giá trị
của giải pháp đã
thực hiện.

TC7.Thực
hiện
giải pháp cho kết
quả

Hình 2.4. Sơ đồ cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ
2.3.3. Đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí đại cương
2.3.3.1. Lượng hóa tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá
Dựa vào các NL thành tố (tiêu chuẩn), mỗi NL thành tố bao gồm các hành động
(tiêu chí) làm cơ sở để lượng hóa ở một mức độ nhất định giúp cho việc đánh giá NL
phát hiện và GQVĐ của SV.
Chúng tôi đề xuất thang đo đánh giá NL phát hiện và GQVĐ theo bảng sau:

Bảng 2.1. Thang đo đánh giá NL phát hiện và GQVĐ
Tiêu chuẩn
Tiêu chí
Điểm số
Cộng
TC 1
0,5
Phát hiện vấn đề
TC 2
0,5
2/10
TC 3
1
TC 4
1
Tìm và thực hiện giải pháp GQVĐ
TC 5
1
4/10
đạt kết quả
TC 6
1
TC 7
1
TC 8
1
Trình bày giải pháp và kết quả
2/10

TC 9
1
TC 10
1
Đánh giá giải pháp và kết quả
2/10
TC 11
1
Đánh giá NL phát hiện và GQVĐ
- Tổng điểm nhỏ hơn 5 điểm: Không đạt
- Tổng điểm từ 5 đến 6,4: Đạt yêu cầu
- Tổng điểm từ 6,5 đến 7,9: Loại Khá
- Tổng điểm từ 8 đến 10: Loại tốt
Để cụ thể hóa thang đo đánh giá NL phát hiện và GQVĐ ở bảng 2.1 nêu trên, chúng
tôi đánh giá từng tiêu chí theo 4 mức độ khác nhau theo bảng 2.2.
Bảng 2.2. Thang đo NL phát hiện và GQVĐ theo mức độ các tiêu chí
Mức độ
I
II
III
IV
Tiêu chí,
Điểm số
1. Phát hiện
Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ
SV tự phát
được mâu thuẫn GV, nhưng SV chưa GV, SV phát hiện của GV, SV
hiện và xác

trong tình huống phát hiện được mâu được mâu thuẫn
phát hiện được định mâu
có vấn đề.
thuẫn trong tình
trong tình huống
mâu thuẫn
thuẫn trong
huống có vấn đề
có vấn đề nhưng
trong tình
tình huống có
hoặc phát hiện sai.
chưa rõ.
huống có vấn
vấn đề.
đề.
0,5 điểm
0 điểm
0,125 điểm
0,25 điểm
0,5 điểm
2. Ý tưởng về Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ
SV tự đưa ra
cách thức giải GV, nhưng SV chưa GV, SV có ý của GV, SV đề ý tưởng giải
quyết mâu thuẫn có ý tưởng giải quyết tưởng giải quyết xuất ý tưởng
quyết
mâu
mâu thuẫn hoặc có ý mâu thuẫn nhưng giải quyết mâu thuẫn.
tưởng sai.
chưa hoàn chỉnh. thuẫn.

0,5 điểm
0 điểm
0,125 điểm
0,25 điểm
0,5 điểm
3. Xác định vấn Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ
SV tự xác
đề
GV, nhưng SV chưa GV, SV xác định của GV, xác
định đúng vấn
xác định được vấn
được vấn đề
định được
đề.
đề hoặc xác định sai. nhưng vẫn còn sai đúng vấn đề.
sót.
1 điểm
0 điểm
0,25 điểm
0,5 điểm
1 điểm
4. Thu thập và
Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ
SV tự thu thập
phân tích - tổng GV, nhưng SV chưa GV, SV thu thập của GV, SV
và phân tích hợp thông tin

thu thập và phân
và phân tích thu thập và
tổng hợp


liên quan đến
tích, thông tin.
câu hỏi/bài toán.
1 điểm
5. Đề xuất các
giải pháp

1 điểm
6. Quyết định
lựa chọn giải
pháp tối ưu
1 điểm
7. Thực hiện
giải pháp cho
kết quả
1 điểm
8. Trình bày
bằng ngôn ngữ
nói

1 điểm
9. Trình bày
bằng ngôn ngữ
viết
1 điểm

10. Đánh giá
phản ánh về các
giá trị của kết
quả.
1 điểm
11. Đánh giá
phản ánh giá trị
của giải pháp đã
thực hiện.
1 điểm

tổng hợp thông
tin nhưng chưa
đầy đủ.
0 điểm
0,25 điểm
Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ của
GV, nhưng SV chưa GV, SV mới đề
đề xuất được giải
xuất được giải
pháp hoặc giải pháp pháp nhưng chưa
sai.
hoàn chỉnh.
0 điểm
0,25 điểm
Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ của
GV, nhưng SV
GV, SV đề xuất

không lựa chọn được được giải pháp tối
giải pháp tối ưu hoặc ưu nhưng còn sai
lựa chọn sai.
sót.
0 điểm
0,25 điểm
Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ của
GV, nhưng SV chưa GV, SV thực hiện
thực hiện được giải
được giải pháp đề
pháp hoặc thực hiện xuất nhưng chưa
sai.
đầy đủ.
0 điểm
0,25 điểm
Có sự hỗ trợ của
Có sự hỗ trợ của
GV, SV thuyết trình, GV, SV thuyết
tranh luận, bảo vệ
trình, tranh luận,
kết quả còn nhiều sai bảo vệ kết quả
sót.
còn có sai sót
nhỏ.
0,25 điểm
0,5 điểm
Có sự giúp đỡ của
Có sự giúp đỡ của
GV, nhưng SV chưa GV, SV trình bày

trình bày được bằng được bằng ngôn
ngôn ngữ viết hoặc
ngữ viết có sai sót
trình bày sai.
nhỏ.
0 điểm
0,5 điểm
Có sự giúp đỡ của
Có sự giúp đỡ của
GV, nhưng SV chưa GV, SV đánh giá
đánh giá được kết
được giá trị kết
quả hoặc đánh giá
quả nhưng chưa
sai kết quả.
hoàn chỉnh.
0 điểm
Có sự giúp đỡ của
GV, nhưng SV chưa
đánh giá được giải
pháp thực hiện hoặc
đánh giá sai.
0 điểm

phân tích tổng hợp thông
tin.
0,5 điểm
Có sự hỗ trợ
của GV, SV đề
xuất được giải

pháp.

thông tin đủ,
chính xác.

0,5 điểm
Có sự hỗ trợ
của GV, SV đề
xuất được giải
pháp tối ưu.

1 điểm
SV tự đề xuất
được giải
pháp hoàn
chỉnh, chính
xác.
1 điểm
SV tự đề xuất,
lựa chọn được
giải pháp tối
ưu.

0,5 điểm
Có sự hỗ trợ
của GV, SV
thực hiện giải
pháp cho kết
quả.
0,5 điểm

Có sự hỗ trợ
của GV, SV
thuyết trình,
tranh luận, bảo
vệ được kết
quả.
0,75 điểm
Có sự giúp đỡ
của GV trình
bày được bằng
ngôn ngữ viết.

1 điểm
SV tự thực
hiện được giải
pháp đã đề
xuất cho kết
quả đúng.
1 điểm
SV tự thuyết
trình, tranh
luận, bảo vệ
kết quả một
cách thuyết
phục.
1 điểm
SV tự trình
bày được bằng
ngôn ngữ viết
đúng.

0,75 điểm
Có sự giúp đỡ
của GV, đã
đánh giá được
giá trị kết quả,
biện luận được
kết quả.
0,25 điểm
0,5 điểm
Có sự giúp đỡ của Có sự giúp đỡ
GV, SV đánh giá của GV, SV
giải pháp đã thực đánh giá được
hiện chưa đầy đủ. giải pháp đã
thực hiện.
0,25 điểm
0,5 điểm

1 điểm
SV tự đánh
giá được giá
trị kết quả.
Biện luận
được kết quả.
1 điểm
SV tự đánh
giá được giải
pháp đã thực
hiện.
1 điểm

2.3.3.2. Phương pháp đánh giá NL phát hiện và GQVĐ
Đánh giá NL người học là đo lường sự phát triển NL của cá nhân người
học dựa theo chuẩn thực hiện, với chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu
giáo dục. Đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ
năng. Để đánh giá đạt NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho SV được GQVĐ
trong tình huống mang tính thực tiễn, khi đó SV vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ
năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu
được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường. Để đánh giá NL có thể dùng nhiều
cách khác nhau như: kết hợp đánh giá kết quả và đánh giá quá trình, đánh giá theo chuẩn
và đánh giá theo tiêu chí, đánh giá đồng đẳng...
Cần phải sử dụng đa dạng các hình thức đánh giá và các phương tiện/công cụ
đánh giá.
- Sử dụng hình thức vấn đáp: sử dụng các tình huống có vấn đề, câu hỏi chứa đựng
vấn đề, bài tập vấn đề dựa vào thông tin thu được qua các câu trả lời của SV, đối chiếu
với các tiêu chí trong thang đo – đánh giá để nhận xét và cho điểm.
- Quan sát quá trình phát hiện và GQVĐ: thu thập các thông tin về những biểu
hiện các tiêu chí của NL phát hiện và GQVĐ; Sử dụng các bảng kiểm quan sát, để ghi
chép, tập hợp thông tin, đối chiếu với các tiêu chí trong thang đánh giá để đánh giá.
- Thiết kế những câu hỏi hướng tới các tiêu chí của NL phát hiện và GQVĐ, có thể
sử dụng các bài tập vấn đề làm phương tiện.
- SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau: tổ chức cho SV đánh giá và tự đánh giá
giữa các nhóm, trong các hoạt động như rèn luyện giải bài tập ở lớp, thực hành thí
nghiệm, báo cáo seminar, hoạt động tự lực giải bài tập ở nhà.
2.4. Dạy học GQVĐ trong môn học Vật lí đại cương cho SV đại học
2.4.1. Khái niệm “Vấn đề” và “Tình huống có vấn đề” trong dạy học
- Khái niệm vấn đề dùng để biểu đạt một câu hỏi nhiệm vụ nhận thức/bài toán
nhận thức mà chủ thể không trả lời được nếu chỉ dùng tư duy tái hiện; các kiến thức, kỹ
năng, kinh nghiệm đã có của người học không đủ để trả lời.

- “Vấn đề” chứa đựng 3 yếu tố: 1/ Người học chưa biết con đường giải quyết câu
trả lời/bài toán/nhiệm vụ; 2/ Người học đã có kiến thức, kĩ năng thích hợp; 3/ Người học
có nhu cầu, hứng thú giải quyết
- “Tình huống có vấn đề”: Là tình huống mà người học tham gia gặp khó khăn,
người học ý thức được vấn đề, mong muốn GQVĐ đó và hi vọng có thể giải quyết được.
Nghĩa là tình huống kích thích hoạt động nhận thức tích cực của người học; thế năng
tâm lý của người học được nâng lên cao.
2.4.2. Dạy học GQVĐ
Dạy học GQVĐ đã được vận dụng và phát triển từ những năm 60 của thế kỉ XX.
“Dạy học nêu vấn đề”, “Dạy học nêu và GQVĐ”, “Dạy học đặt và GQVĐ”, “Dạy học
phát hiện và GQVĐ”,... tuy thuật ngữ có khác nhau nhưng nội hàm của các thuật ngữ đó
đều giống nhau với tiến trình dạy học.
Có thể hiểu: Dạy học GQVĐ có tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học; tiến trình dạy học gồm ba pha/ba
giai đoạn: tạo tình huống có vấn đề, hướng dẫn người học GQVĐ, hợp thức hóa kiến
thức và vận dụng kiến thức mới. Dạy học GQVĐ là phương pháp dạy học tổng quát hay
còn gọi là chiến lược dạy học GQVĐ.


2.4.3. Cấu trúc của dạy học GQVĐ
Quá trình dạy học theo phương pháp GQVĐ được chia thành những bước, những
giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt. Có nhiều cách chia các bước/giai đoạn trong dạy
học GQVĐ.
 Nội dung từng giai đoạn có các hành động điển hình như sau:
Giai đoạn 1: tạo tình huống có vấn đề, xác định vấn đề.
Nhiệm vụ của giáo viên là đặt người học vào tình huống có vấn đề.
- Tạo tình huống có vấn đề;
- Khơi nguồn tiềm lực để người học thấy họ đã có vốn tri thức, kĩ năng nhất định,
chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết được mâu thuẫn đó.
Nhiệm vụ của người học:

- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh;
- Phát biểu “vấn đề” cần giải quyết.
Giai đoạn 2: GQVĐ.
Đây là giai đoạn quan trọng, có ý nghĩa lớn trong việc hình thành và phát triển
NL GQVĐ cho người học. Người học cần thực hiện những hành động sau:
- Đề xuất các giả thuyết/giải pháp;
- Lập kế hoạch GQVĐ;
- Thực hiện kế hoạch.
Giai đoạn 3: hợp thức hóa kiến thức, kĩ năng mới; tạo tình huống củng cố vận
dụng kiến thức kĩ năng mới.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết/giải pháp đã nêu.
Nhìn vào cấu trúc của dạy học GQVĐ, ta có thể nhận thấy: Dạy học GQVĐ là
phương pháp tổng quát về phương hướng đổi mới phương pháp dạy học. Tư tưởng cơ
bản của dạy học GQVĐ là đưa quá trình học tập của người học về gần với quá trình
nghiên cứu khoa học. Tư tưởng ấy được lí giải bằng quan điểm cho rằng: Không gì tốt
hơn đưa người học vào chính quá trình tìm tòi, phát hiện, nghiên cứu của các nhà khoa học.
2.4.4. Các mức độ của dạy học GQVĐ
Trong dạy học GQVĐ theo nghĩa đầy đủ, người học là người tìm tòi, GQVĐ. Tuy
nhiên, khi triển khai áp dụng, tùy vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian
dạy học mà người học tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động GQVĐ. Căn
cứ sự tham gia trực tiếp của người học vào các hành động GQVĐ, có thể chia dạy học
GQVĐ thành ba mức độ: trình bày nêu vấn đề, tìm tòi từng phần, nghiên cứu trong học
tập [37, tr. 47].
Mức độ 1. Trình bày nêu vấn đề
Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, người học nhận ra bài toán nhận thức, có hứng
thú và nhu cầu GQVĐ, có thể suy ngẫm và có dự đoán phương án GQVĐ nhưng chỉ
thực hiện các thao tác, các hành động đó bằng ngôn ngữ thầm. Sau đó giáo viên trình
bày cách thức GQVĐ và GQVĐ trong sự theo dõi và kiểm tra của người học. Kết quả là
người học tiếp nhận được tri thức mới.
Mức độ này có thể áp dụng trong các trường hợp sau:

- Nội dung kiến thức quá khó mà người học không đủ NL tham gia trực tiếp vào
các giai đoạn chính của tiến trình GQVĐ;
- Thiết bị thí nghiệm không đáp ứng yêu cầu dạy học;
- Nội dung kiến thức lớn trong một tiết học, không có điều kiện thời gian để người
học tham gia tiến trình GQVĐ;


- Mục đích giới thiệu một mẫu mực về tư duy GQVĐ, qua đó người học vừa lĩnh
hội được kiến thức mới, vừa chứng kiến và biết tiến trình GQVĐ (các bài giảng ở
trường đại học thường được thực hiện ở mức độ này, cho mục đích này).
Mức độ 2. Tìm tòi một phần
Sau khi giáo viên tạo tình huống có vấn đề, người học được giáo viên tạo cơ hội
được bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ hoặc tham gia cùng giáo viên thực hiện một số
khâu trong các giai đoạn của tiến trình GQVĐ. Nếu người học không giải được bài toán
nhận thức thì giáo viên có thể trợ giúp các bước sau:
- Xây dựng bài toán tương tự có nội dung hẹp hơn;
- Chia bài toán thành các bài toán nhỏ dễ hơn;
- Giải thích rõ vấn đề, yêu cầu người học thực hiện một trong các nội dung trong
các giai đoạn của tiến trình GQVĐ;
- Đàm thoại có tính chất phát kiến (GV xây dựng hệ thống câu hỏi theo lôgic, câu
hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước), đàm thoại – nêu vấn đề.
Mức độ 2 thường được áp dụng trong các trường hợp nội dung kiến thức phù hợp
về mặt thời gian trong gới hạn cho phép của tiết học hoặc các thiết bị thí nghiệm không
quá phức tạp, dễ thực hiện.
Mức độ 3. Nghiên cứu trong học tập
Giáo viên nêu vấn đề/bài toán có vấn đề. Người học ý thức được vấn đề, tự mình
thực hiện các giai đoạn của tiến trình GQVĐ.
Dạy học GQVĐ ở mức độ 3 có thể thực hiện bằng hình thức dự án học tập hoặc
giải các bài tập vấn đề/bài tập sáng tạo về Vật lí.
Ba mức độ của dạy học GQVĐ trình bày ở trên, trong quá trình vận dụng cần phối

hợp một cách linh hoạt sao cho phát huy tối đa tính tích cực, tự lực, chủ động của người
học trong hoạt động nhận thức và vận dụng kiến thức kĩ năng vào giải quyết những vấn
đề thực tiễn.
2.4.5. Dạy học GQVĐ thực hiện mục tiêu phát triển NL của SV trong học tập Vật lí
đại cương
Dạy học GQVĐ là chiến lược dạy và học tích cực, một trong những hướng ưu
tiên tổ chức hoạt động GQVĐ học tập cho SV là tự học, seminar, học theo dự án. NL
phát hiện và GQVĐ là một trong những NL chung và là NL chuyên biệt học Vật lí của
SV. NL phát hiện và GQVĐ liên quan mật thiết với NL tư duy, NL tự học và NL sáng
tạo. Các NL này tác động lẫn nhau, phụ thuộc lẫn nhau, cùng hình thành và phát triển.
NL phát hiện và GQVĐ là một trong những NL chung và là NL chuyên biệt học
Vật lí của SV. NL phát hiện và GQVĐ liên quan mật thiết với NL tư duy, NL tự học và
NL sáng tạo. Các NL này tác động lẫn nhau, phụ thuộc lẫn nhau, cùng hình thành và
phát triển.
Hoạt động học tập phát hiện và GQVĐ đòi hỏi SV rèn luyện thường xuyên các
thao tác tư duy như: so sánh, phân tích – tổng hợp, khái quát hóa,... dùng các phương
pháp nhận thức, phải suy luận lập luận,... tạo điều kiện cho NL tư duy lôgic phát triển.
Đề xuất các giả thuyết hoặc suy đoán các giải pháp, quyết định lựa chọn giả thuyết/giải
pháp tối ưu khi có nhiều giả thuyết/giải pháp. Nhìn nhận vấn đề từ nhiều cách thức, giải
bài toán vấn đề được nhiều cách,... đánh giá kết quả và giải pháp thực hiện đó chính là
rèn luyện tư duy phê phán, tư duy biện chứng và có được tư duy sáng tạo.
2.5. Thực trạng dạy học Vật lí đại cương trong các trường đại học quân đội theo
hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ


2.5.1. Mục đích điều tra
Mục đích điều tra thực trạng dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát triển NL
phát hiện và GQVĐ của SV trong nhà trường đại học quân đội. Trên cơ sở đó để đề xuất
các biện pháp sư phạm góp phần phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV.
2.5.2. Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã thực hiện điều tra các đối tượng: Cán bộ quản lí, GV giảng dạy môn
Vật lí đại cương (36 GV); SV học Vật lí đại cương (715 SV) của 4 trường đại học thuộc
khối quân đội: Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự, Thành phố Hồ Chí Minh; Trường Sỹ
quan Công binh, Tỉnh Bình Dương; Trường Sỹ quan Lục quân 2, Tỉnh Đồng Nai; phân
viện Học viện Kỹ thuật Mật mã, Thành phố Hồ Chí Minh.
Thời gian điều tra: từ tháng 9 đến tháng 12 năm 2015
2.5.3. Phương pháp điều tra
- Trao đổi, phỏng vấn lãnh đạo nhà trường phụ trách đào tạo, phụ trách cơ sở vật
chất, trang thiết bị dạy học.
- Dùng phiếu điều tra đối tượng GV và đối tượng là SV.
- Quan sát hoạt động dạy và hoạt động học Vật lí đại cương qua các buổi dự giờ,
thăm lớp.
- Trao đổi, phỏng vấn SV về những thông tin về hoạt động dạy học, về nhận thức
của SV trong quá trình học Vật lí đại cương.
- Nghiên cứu tài liệu: phân tích chương trình Vật lí đại cương dành cho SV kĩ
thuật của các trường đại học.
2.5.4. Kết quả điều tra thực trạng
2.5.4. Kết quả điều tra thực trạng
Dựa trên các phương án trả lời của GV và SV qua các phiếu điều tra, tổng hợp
những câu trả lời được hỏi, được phỏng vấn, kết quả số lượng GV, SV tính ra tỉ lệ %
trên tổng số phiếu (số người được hỏi/phỏng vấn) cho từng phương án, vấn đề. Chúng
tôi phân tích, đánh giá một số kết quả chính như sau:
a) Nhận thức của cán bộ quản lí và GV
- Có 100% cán bộ quản lí và GV quan tâm, lo lắng đến chất lượng đào tạo nói
chung và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển NL.
- Có 100% GV qua đào tạo hoặc đã được bồi dưỡng có chứng chỉ nghiệp vụ sư
phạm dạy học đại học.
b) Thực trạng dạy học Vật lí đại cương của các GV
Vấn đề chúng tôi quan tâm nhất là hoạt động dạy học của các GV dạy môn Vật lí
đại cương ở các trường đại học quân đội. Mục đích của phiếu điều tra về thực trạng dạy

học của GV được cụ thể trong 8 câu hỏi.
2.5.5. Nhận định kết quả điều tra
Dựa vào kết quả điều tra thực trạng dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát
triển NL phát hiện và GQVĐ trong 4 trường đại học quân đội, chúng tôi rút ra một số
nhận định chung như sau:


- Đội ngũ cán bộ quản lí và GV có nhận thức đầy đủ, coi trọng chất lượng đào tạo
trong nhà trường. Quan tâm đến chuẩn mục tiêu đầu ra của chương trình đào tạo theo
hướng phát triển NL.
- Trong nhà trường đã có cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy học môn Vật lí đại
cương, tạo điều kiện cho SV tự học, tự nghiên cứu.
- Đội ngũ GV đã có những đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá môn học Vật lí
đại cương theo hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ.
- SV đã được thụ hưởng kết quả đổi mới dạy và kiểm tra đánh giá của GV trong
môn học Vật lí đại cương.
- Dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ đã đạt được
những kết quả ở mức độ nhất định qua các số liệu điều tra cụ thể mà chúng tôi đã trình bày
(trong mục 2.5.4. Kết quả điều tra thực trạng và chi tiết trong phụ lục số 5 và 6).
2.6. Đề xuất những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ
của SV trong quá trình dạy học Vật lí đại cương
2.6.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp
a. Cơ sở sinh học và tâm lí học
b. Cơ sở triết học duy vật biện chứng
c. Cơ sở thực tiễn về giáo dục đại học
2.6.2. Định hướng xây dựng các biện pháp
- Định hướng 1: Dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát hiện và GQVĐ góp
phần phát triển nhân cách cho SV. Các biện pháp phải hướng tới mục tiêu của môn học
trong mục tiêu ngành học và mục tiêu giáo dục của trường đại học kỹ thuật quân đội.
- Định hướng 2: Các biện pháp phải góp phần biến quá trình dạy học Vật lí đại

cương thành một quá trình mở, tích hợp các yếu tố sáng tạo trong phát hiện và GQVĐ.
- Định hướng 3: Các biện pháp phải tạo thành một chỉnh thể, được thể hiện đồng
bộ trong quá trình dạy học đại cương, được thể hiện qua phần Nhiệt học.
2.6.3. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp
- Nguyên tắc 1: Phải xuất phát từ cơ sở khoa học của việc hình thành và phát
triển NL nói chung và NL phát hiện và GQVĐ nói riêng, phù hợp và khả thi với chương
trình Vật lí đại cương dành cho SV ngành kĩ thuật, đào tạo bậc đại học trong quân đội.
- Nguyên tắc 2: Phải xuất phát từ các đặc điểm hoạt động nhận thức của SV đại
học, thể hiện trong hoạt động dạy học và hoạt động học để thực hiện các nhiệm vụ dạy
học đại học (nhiệm vụ nhận thức, nhiệm vụ phát triển trí tuệ, nhiệm vụ giáo dục phẩm
chất đạo đức).
- Nguyên tắc 3: Phải xuất phát từ cách tiếp cận hiện đại về quá trình dạy học Vật
lí đại cương, đề cao vai trò của SV – lấy SV là trung tâm của hoạt động dạy học, hướng
đến hình thành và phát triển NL phát hiện và GQVĐ. Bảo đảm sự thống nhất vai trò chủ
đạo của GV và vai trò chủ động của SV trong hoạt động dạy học.
2.6.4. Biện pháp sư phạm phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV trong
dạy học Vật lí đại cương
Biện pháp 1. Thực hiện bồi dưỡng NL tư duy cho SV trong dạy học Vật lí
đại cương
NL tư duy hay nói gọn là tư duy có vai trò đặc biệt quan trọng đối với con người,
không có tư duy thì không có NL nào cả. Thông qua dạy và học kiến thức để dạy và học


tư duy. Để thực hiện bồi dưỡng NL tư duy cho SV, đòi hỏi GV phải quan tâm đến
những vấn đề sau:
Nhiệm vụ của GV:
- Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề, bài tập có vấn đề trong dạy học Vật
lí đại cương.
- Tạo mọi điều kiện thuận lợi cho SV phát triển tư duy;
- Rèn luyện ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết của SV.

- Tạo điều kiện cho SV thường xuyên luyện tập phát hiện vấn đề: Phát hiện các
mâu thuẫn trong các tình huống có vấn đề, xác nhận vấn đề cần giải quyết.
- Tổ chức cho SV hoạt động GQVĐ: đề xuất các giả thuyết, các phương án, các
giải pháp GQVĐ; lựa chọn giả thuyết/phương án/giải pháp khả thi nhất; đánh giá kết
quả GQVĐ nhìn từ các góc độ khác nhau (mức độ sáng tạo, phương pháp GQVĐ, khả
năng ứng dụng/phát triển).
Biện pháp 2. Dạy cho SV cách học, tạo điều kiện để SV tự học, tự nghiên cứu
theo hướng phát hiện và GQVĐ
Theo quan điểm hiện đại, dạy học ở đại học thực chất là tổ chức hoạt động học
tập cho SV tự nghiên cứu, quan trọng nhất là dạy cho SV cách học, cần coi trọng dạy
cho SV học phát hiện và GQVĐ. SV có được NL phát hiện và GQVĐ để từ đó họ có
khả năng tự học giải quyết các vấn đề/bài toán trong quá trình học Vật lí đại cương cũng
như các môn học khác trong chương trình đào tạo.
Thông qua dạy kiến thức Vật lí đại cương, GV cần dạy cho SV tri thức phương
pháp. Dạy cho họ phương pháp GQVĐ trong học tập Vật lí phỏng theo phương pháp
nghiên cứu của nhà Vật lí. Các phương pháp nghiên cứu của nhà Vật lí thường được sử
dụng như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình –
mô phỏng, phương pháp suy luận lí thuyết (suy luận lôgic và suy luận Toán học)…
Biện pháp 3. Dạy học Vật lí đại cương theo chiến lược dạy học GQVĐ
Cơ sở lý luận của chiến lược dạy học GQVĐ đã được trình bày ở mục 2.4 của
luận án. Vận dụng chiến lược dạy học GQVĐ trong môn học Vật lí đại cương, cần có sự
hiểu biết và những chuẩn bị triển khai dạy học GQVĐ.
 Các bước triển khai dạy học GQVĐ cho một chương/phần, một đề tài (bài học)
trong giáo trình Vật lí đại cương:
Bước 1. "Vấn đề hóa nội dung dạy học’’
Muốn thực hiện dạy học GQVĐ GV phải xác định rõ mục tiêu, nhiệm vụ, yêu
cầu của chương trình để sắp xếp nội dung dạy học thành từng vấn đề theo một lôgic nhất
định để vừa đảm bảo nội dung dạy học theo yêu cầu của chương trình vừa tạo nội dung
dạy học theo hướng GQVĐ. Điều đó gọi là "vấn đề hóa nội dung dạy học". Quy trình
thực hiện "vấn đề hóa nội dung học tập" như sau:

- Phân tích nội dung để nhận thấy các vấn đề nhận thức trong bài học.
- Xây dựng chuỗi vấn đề nhận thức theo thứ tự tính khái quát được giảm dần:
Vấn đề cấp chương, vấn đề cấp bài, vấn đề cấp đơn vị kiến thức.
Bước 2. Xây dựng các tình huống có vấn đề
Chuỗi vấn đề (kết quả ở bước 1) là cơ sở để thiết kế các tình huống có vấn đề
(tương ứng với mỗi vấn đề).
Bước 3. Chuẩn bị thiết bị, phương tiện dạy học
- Chuẩn bị các thiết bị, phương tiện liên quan đến mục đích tạo tình huống có vấn
đề, đề xuất giả thuyết, kiểm tra giả thuyết hoặc kiểm chứng hệ quả lí thuyết nào đó.
- Sưu tầm, biên tập các video clip thí nghiệm có liên quan đến nội dung dạy học.


- Xây dựng, khai thác, các mô phỏng thí nghiệm, thí nghiệm ảo để trực quan hóa
các thí nghiệm thực hoặc video clip thí nghiệm (nếu cần).
- Xây dựng, sưu tầm biên tập các bài toán có vấn đề (phù hợp với nội dung dạy
học tương ứng).
Bước 4. Thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng GQVĐ (soạn giáo án)
Bước 5. Tổ chức tiến trình dạy học theo thiết kế
Bước 6. Kiểm tra đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV
1. Vấn đề hóa nội dung dạy học

2. Xây dựng các tình huống có vấn đề

3. Chuẩn bị thiết bị, phương tiện dạy học theo hướng GQVĐ

4. Thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng GQVĐ

5. Tổ chức tiến trình dạy học

6. Đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV

Hình 2.5. Sơ đồ các bước triển khai dạy học GQVĐ
Biện pháp 4. Chú trọng đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV trong đánh
giá kết quả học tập môn Vật lí đại cương
Đánh giá sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong quá trình dạy học
Vật lí đại cương, cần phải đánh giá theo quá trình hoạt động học tập của SV. Căn cứ vào
phương thức thu thập thông tin cho việc đánh giá, chúng ta có thể sử dụng 4 hình thức:
vấn đáp, viết, thực hành, kết hợp viết – thực hành.
- Dựa vào kết quả làm các bài thực hành, bài kiểm tra, bài thi của SV trong đó
chú trọng đánh giá các NL thành tố của NL phát hiện và GQVĐ của SV.
- Sử dụng 11 tiêu chí đánh giá – thang đo NL phát hiện và GQVĐ (đã trình bày
trong mục 2.3 của luận án) để đánh giá theo quá trình và đánh giá tổng kết.
Kết hợp 4 nội dung trên, chúng ta có thể đánh giá được NL phát hiện và GQVĐ
của SV trong học tập Vật lí đại cương.


2.6.5. Quy trình sử dụng các biện pháp phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV
trong quá trình dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương
Nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ khi dạy học phần Nhiệt học của Vật lí đại
cương, bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho SV, chúng tôi xây dựng quy trình gồm
06 bước như sau:
- Bước 1: Dựa trên cấu trúc của các NL thành tố đã xác định, xây dựng các tiêu
chí NL phát hiện và GQVĐ.
- Bước 2: Xây dựng các nội dung dạy học, theo các mục tiêu kiến thức, kỹ năng đã
xác định tại chương trình khung.
- Bước 3: Xây dựng các tình huống phát hiện và GQVĐ cấp bài, cấp chương, từ đó
thiết kế các bài học phù hợp với nội dung dạy học. Căn cứ vào nội dung kiến thức đã
xác định lựa chọn PPDH, hình thức tổ chức lớp học phù hợp.
- Bước 4: Tiến hành giảng dạy các bài giảng đã soạn thảo.
- Bước 5: Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ;

sử dụng các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của SV, tập trung tới NL thành tố phát
hiện vấn đề.
- Bước 6: Chỉnh sửa, hoàn thiện quy trình đánh giá.
Kết luận chương 2
Theo quan điểm dạy học hiện đại, chúng tôi đã hệ thống được cơ sở lí luận và
góp phần làm rõ nội dung phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong dạy học Vật
lí đại cương.
Xây dựng được cấu trúc của NL phát hiện và GQVĐ của SV trong môn học Vật
lí đại cương. Đồng thời xây dựng thang đo NL phát hiện và GQVĐ theo 4 mức độ.
Điều tra được thực trạng dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát triển NL phát
hiện và GQVĐ của SV ở 4 trường đại học quân đội. Dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn
chúng tôi đã đề xuất được 4 biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ
của SV trong quá trình dạy học Vật lí đại cương.
NL phát hiện và GQVĐ của SV có vị trí và quan trọng quyết định việc hình
thành và phát triển các NL khác.
NL của SV không thể có được thông qua dạy mà phải thông qua hoạt động học
tập và rèn luyện. Giữa các NL có sự phụ thuộc, thúc đẩy lẫn nhau để hình thành và phát
triển. Mức độ phát triển NL phụ thuộc vào hoạt động học tập của chủ thể SV dưới sự chỉ
đạo, tổ chức của GV. Nó còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố về nội lực và ngoại lực của SV
như động cơ học tập, môi trường học tập…
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN
NHIỆT HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
3.1. Phân tích chương trình Vật lí đại cương dành cho SV ngành kĩ thuật
Trong chương trình giáo dục đại học, tùy thuộc vào nhóm ngành đào tạo, môn
Vật lí có các vị trí khác nhau.
- Vật lí thuộc nhóm môn chuyên ngành đối với các ngành Cử nhân Vật lí, Cử
nhân sư phạm Vật lí. Ở vị trí này, Vật lí gồm nhiều môn học khác nhau (Cơ, Nhiệt,
Điện, Quang, Vật lí lí thuyết, Vật lí thực nghiệm, Vật lí lượng tử,...) là các môn học có
vai trò cốt lõi trong việc hình thành và phát triển NL nghể nghiệp (NL làm) cho người

học. Các NL chung đã được cụ thể trong NL nghề. Ví dụ: NL tự học, NL GQVĐ, NL
ngôn ngữ, NL ICT,... được hình thành và phát triển qua việc người học triển khai một đề
tài nghiên cứu khoa học về Vật lí hoặc dạy học Vật lí. Để đạt được chuẩn NL nghề
nghiệp, người học phải sử dụng các NL chung để giải quyết các vấn đề cụ thể của
chuyên ngành mô phỏng các tình huống nghề nghiệp mà người học cần giải quyết tại vị
trí việc làm sau khi tốt nghiệp.
- Vật lí thuộc nhóm Cơ sở ngành đối với các ngành Công nghệ - Kỹ thuật. Ở vị
trí này, Vật lí là môn cốt lõi trong việc hình thành và phát triển NL “Hiểu” cho người
học. Ngoài ra, Vật lí là môn học góp phần hình thành các NL chung như: NL tự học, NL
GQVĐ, NL hợp tác, NL ngôn ngữ,...
- Vật lí thuộc nhóm môn Giáo dục đại cương đối với các ngành Khoa học tự
nhiên khác (Cử nhân Hóa, Cử nhân Sinh,...), các ngành Sư phạm tự nhiên (Cử nhân sư
phạm Hóa, Công nghệ thông tin,...). Ở vị trí này, môn Vật lí là môn cốt lõi trong việc
hình thành và phát triển NL “Cảm” cho người học. Giáo dục thái độ đối với khoa học,
đối với nghề nghiệp cho đội ngũ trí thức phải bắt đầu từ giai đoạn giáo dục đại cương.
Mục tiêu của giai đoạn giáo dục đại cương là trang bị cho người học cái nền văn hóa.
Tùy thuộc đặc thù nội dung môn học mà chọn điểm nhấn cho cái nền này. Kiến thức
giáo dục đại cương không cần sau mà cần rộng, qua đó để trang bị cho người học
phương pháp luận khoa học, tư tưởng khoa học, các kiến thức về sự kiện là nguyên liệu
để thông qua đó mà hình thành tư tưởng, phương pháp luận khoa học cho người học.
3.1.1. Mục tiêu của chương trình Vật lí đại cương theo đề cương chi tiết môn học
hiện hành
- Kiến thức: Cung cấp cho SV những kiến thức cơ bản về Vật lí đại cương: Cơ,
nhiệt, điện trường, vật dẫn, từ trường, trường điện từ và quang học sóng – hạt, cơ học
lượng tử làm cơ sở để giúp SV có thể tiếp thu thuận lợi các môn kỹ thuật cơ sở và
chuyên môn.
- Kỹ năng:
Biết vận dụng các kiến thức đã học vào giải thích các hiện tượng vật lí, rèn luyện

phương pháp suy luận khoa học, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, tư duy logic, tác
phong khoa học cần thiết.
Hình thành trong SV một số kĩ năng cơ bản cho SV: Kĩ năng phân tích và giải
quyết các hiện tượng vật lí.
Kĩ năng tiến hành thí nghiệm môn học.
Kĩ năng tư duy, kĩ năng tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm.
Kĩ năng trình bày các vấn đề khoa học.
- Thái độ:
Hình thành quan điểm, thái độ đúng đắn đối với việc học tập khoa học cơ bản cho
việc bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn.Nhận thức đúng đắn vai trò của vật lý nói
riêng và khoa học cơ bản nói chung đối với chất lượng đào tạo các ngành khoa học, kỹ
thuật và công nghệ trình độ đại học. Bồi dưỡng thế giới quan Vật lí.Biết nhận xét đánh


giá các hiện tượng Vật lí xảy ra trong kỹ thuật và cuộc sống. Hình thành tư duy phản biện,
NL tự học, tự nghiên cứu khoa học.
3.1.2. Vị trí của phần Nhiệt học trong chương trình Vật lí đại cương
Phần Nhiệt học gồm có ba chương, nghiên cứu các hiện tượng liên quan đến các
quá trình xảy ra bên trong vật (hệ) – chuyển động nhiệt; nghiên cứu điều kiện biến hóa
năng lượng từ dạng này sang dạng khác và nghiên cứu những biến đổi đó về mặt định
lượng.
Phân bố thời lượng dạy học phần này có 24 tiết, trong đó có 16 tiết lí thuyết, 08
tiết bài tập.
3.1.2.1. Vị trí của phần Nhiệt học theo đề cương chi tiết hiện hành
3.1.2.2. Mục tiêu dạy học phần Nhiệt học
- Hiểu khái niệm hệ nhiệt động.
- Hiểu nội dung thuyết động học phân tử chất khí.
- Hiểu được khái niệm áp suất, nhiệt độ.
- Vận dụng được phương trình cân bằng nhiệt để giải bài tập.
- Hiểu khái niệm khí lý tưởng.

- Vận dụng được phương trình trạng thái khí lý tưởng để giải bài tập nhiệt.
- Vận dụng được tính chất của một khối khí khi biến đổi trạng thái theo quá trình
đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp, đoạn nhiệt.
- Vận dụng được các phương trình đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp, đoạn nhiệt để
giải bài tập.
- Vận dụng được nguyên lý thứ nhất nhiệt động lực học để khảo sát các quá trình
cân bằng.
- Hiểu các hệ quả của nguyên lí thứ nhất nhiệt động lực học.
- Hiểu hai cách phát biểu nguyên lí thứ hai nhiệt động lực học.
- Áp dụng nguyên lí thứ hai nhiệt động lực học. Giải thích được một số hiện
tượng trong đời sống và kỹ thuật.
- Hiểu định lí Carnot.
- Áp dụng hiệu suất của Chu trình Carnot giải quyết những vấn đề liên quan đến
hiệu suất của các động cơ đốt trong.
- Hiểu khái niệm entropy, hàm entropy.
- Phân tích được ý nghĩa hàm entropy S và nguyên lí tăng entropy S.
3.1.2.3. Những nội dung của chương trình Vật lí đại cương phần nhiệt học
3.2. Hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu nội dung học tập phần Nhiệt học
Phần Nhiệt học có 03 chương chúng tôi đã xây dựng hệ thống kiến thức hướng dẫn
SV tự học, tự nghiên cứu phần Nhiệt học tương ứng cho mỗi chương cụ thể:
Mục tiêu cần đạt, hướng dẫn theo dõi nội dung, hướng dẫn nghiên cứu sâu nội
dung bằng hệ thống câu hỏi liên quan đến nội dung dạy học: Thuyết động học phân tử
chất khí và các định luật phân bố, nguyên lý thứ nhất nhiệt động lực học và nguyên lý
thứ hai nhiệt động lực học, entropy.
Để định hướng cho SV tự học, tự nghiên cứu sâu những kiến thức phần Nhiệt học và
biết vận dụng sáng tạo những tri thức đó vào GQVĐ trong thực tiễn, chúng tôi đã chuẩn bị
cho SV hệ thống bài tập định hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ. Hệ thống được lựa
chọn để SV thực hiện trong các tiết thực hành giải bài tập Vật lí, đặc biệt phục vụ cho hoạt
động tự giải bài tập ở nhà theo phương thức tự học kết hợp làm việc theo theo nhóm. Hệ
thống bài tập chúng tôi xây dựng gồm 38 bài theo mục đích đã nêu trên.

3.3. Chuẩn bị điều kiện dạy học GQVĐ những kiến thức phần Nhiệt học
3.3.1. Thiết kế tình huống có vấn đề dùng cho dạy học GQVĐ
Chúng tôi lựa chọn, xây dựng hệ thống gồm 10 tình huống có vấn đề dùng cho
dạy học phần Nhiệt học.
3.3.2. Xây dựng bài tập vấn đề dùng để dạy học phần Nhiệt học
Chúng tôi lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập vấn đề dùng cho dạy học phần
Nhiệt học, gồm gồm 25 bài tập.
3.3.3. Chuẩn bị các phương tiện cho dạy học GQVĐ phần Nhiệt học
3.4. Soạn thảo kế hoạch dạy học phần Nhiệt học theo định hướng phát triển NL
phát hiện và GQVĐ
Chúng tôi đã thiết kế các tiến trình dạy học (Giáo án) phần Nhiệt học, cụ thể
chúng tôi đã soạn thảo 05 giáo án cho các bài học sau:
Bài học 1: Công, Nhiệt, nguyên lý thứ nhất nhiệt động lực học.
Bài học 2: Bài tập Vật lí.
Bài học 3: Định lí Carnot và chu trình Carnot.
Bài học 4: Seminar đề tài.
Bài học 5: Bài tập Vật lí.
Kết luận chương 3
Kết quả nghiên cứu được trình bày trong chương 3 có những nội dung chính sau đây:
1) Phân tích chương trình và nội dung dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương
dùng cho SV ở Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự.
2) Xây dựng nội dung bản Hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu phần Nhiệt học có
các nội dung sau:
- Định hướng các nội dung cần nghiên cứu sâu.
- Đọc và tìm hiểu nội dung liên quan tới bài học: Thuyết động học phân tử chất
khí và các định luật phân bố; Nguyên lí thứ nhất nhiệt động lực học và nguyên lí thứ hai
nhiệt động lực học; entropy.
3) Chuẩn bị những điều kiện cần thiết dạy học GQVĐ và khối lượng kiến thức

phần Nhiệt học gồm:
- Xây dựng 10 tình huống có vấn đề và 25 bài tập vấn đề.
- Xây dựng 03 bài tập thí nghiệm.
- Chuẩn bị: Các thí nghiệm thực, mô phỏng, các mô hình về cấu tạo chất; sơ đồ
mô hình, hình vẽ về các động cơ đốt trong, động cơ ô tô; Video clip...
- Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học, 05 bài học cụ thể theo định hướng dạy học
GQVĐ gồm những bài học sau:
+ Bài học 1. Công, Nhiệt, Nguyên lí thứ nhất nhiệt động lực học
+ Bài học 2. Bài tập Vật lí
+ Bài học 3. Chu trình Carnot và định lí Carnot
+ Bài học 4. Seminar đề tài: “Các loại động cơ đốt trong và vấn đề tiết kiệm
nhiên liệu của các loại động cơ bảo vệ môi trường”
+ Bài học 5. Bài tập Vật lí


Các kết quả nghiên cứu nêu trên sẽ được triển khai trong thực nghiệm sư phạm.
Chương 4
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận án: Nếu
xây dựng và sử dụng các biện pháp sư phạm theo định hướng dạy học GQVĐ trong dạy
học Vật lí đại cương thì sẽ góp phần phát triển được NL phát hiện và GQVĐ của SV.
4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
1) Triển khai thực hiện các biện pháp sư phạm, đánh giá và điều chỉnh các biện
pháp sư phạm đã đề xuất.
2) Tổ chức dạy học phần Nhiệt học, chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện các kế hoạch
dạy học theo định hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV phù hợp với thực
tiễn.
3) Đánh giá hiệu quả của 04 biện pháp sư phạm và các kế hoạch dạy học đã soạn
thảo đối với việc phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV.

4) Thu thập và xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết luận về giả
thuyết khoa học của đề tài luận án và kết luận chung.
4.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
- Đối tượng thực nghiệm là SV năm thứ nhẩt ở Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân
sự. Tất cả SV trong lớp TN và ĐC có điểm thi đầu vào là tương đương nhau. Vòng 1
điểm chuẩn đầu vào năm học 2016 – 2017 là 24,5 điểm; vòng 2 điểm chuẩn đầu vào
năm học 2017 – 2018 là 25 điểm. Điểm số kiểm tra kết thúc phần Cơ học giữa hai lớp
chất lượng là tương đương nhau.
- Điều kiện học tập ở lớp và ở kí túc xá (doanh trại quân đội) cũng như thực hiện
các nhiệm vụ trong ngày là như nhau.
- Chọn GV dạy TN: Các GV dạy lớp TN và ĐC đều là các GV có trình độ, nhiệt
tình, có NL chuyên môn tốt.
Bảng 4.1. Lớp thực nghiệm và đối chứng trong 2 vòng TNSP
Vòng
Lớp TN
Lớp ĐC
GV dạy lớp TN
GV dạy lớp ĐC
TNSP
16DQS06041

16DQS06112

(30 SV)

(31 SV)

17DQS07111

17DQS07021

(30 SV)

(31 SV)

1
2

Trần Ngọc Dũng
Trần Ngọc Dũng

Cao Thị Thanh Trà
Cao Thị Thanh Trà

4.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm vòng 1 và vòng 2
a. Hoạt động dạy học ở lớp thực nghiệm
- Tổ chức dạy học các bài học thuộc phần Nhiệt học Vật lí đại cương theo các tiến
trình dạy học đã được thiết kế (trình bày trong chương 3 của luận án). Tên các bài học
cụ thể xem như bảng 4.2.


Bảng 4.2. Nội dung dạy học thực nghiệm sư phạm
Số tiết
Tên bài học
Bài học 1 (2 tiết) Bài “Công, Nhiệt, nguyên lí thứ nhất nhiệt động lực học”
Bài học 2 (2 tiết) Bài “Chu trình Carnot và định lí Carnot”
Bài học 3 (2 tiết) Bài tập Vật lí
Bài học 4 (2 tiết) Tổ chức seminar đề tài
Bài học 5 (2 tiết) Bài tập Vật lí
GV sử dụng 04 biện pháp sư phạm đã được đề xuất (trình bày ở chương 2 của

luận án)
b. Hoạt động dạy học ở lớp đối chứng
GV tổ chức các hoạt động dạy học thực hiện giảng dạy các bài học như ở lớp
thực nghiệm theo phương thức truyền thống.
 Thời gian thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm vòng 1: Từ ngày 12/8/2016 đến ngày 14/11/2016, học kỳ I năm
học 2016 – 2017.
- Thực nghiệm sư phạm vòng 2: Từ ngày 18/9/2017 đến ngày 24/11/2017, học kỳ I năm
học 2017 – 2018.
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã thực hiện TNSP trực tiếp trong cả 2 vòng: Dạy học thực nghiệm các
giáo án đã thiết kế theo định hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ. Triển khai thực
hiện phối hợp các biện pháp sư phạm đã đề xuất cho SV lớp TN trong thời gian thực
nghiệm sư phạm, tiến hành trong hoạt động dạy học ở lớp và hoạt động tự học của SV ở
kí túc xá.
Phân tích các kết quả quan sát về những biểu hiện hành vi học tập của SV ở lớp
TN, đã được ghi lại trong nhật kí theo dõi quá trình TNSP.
Phân tích bằng phương pháp thống kê về điểm số của SV làm bài kiểm tra, so
sánh giữa kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để rút ra kết luận.
4.5. Thực nghiệm sư phạm vòng 1
Kết quả thực hiện 4 biện pháp sư phạm đã đề xuất trong thực nghiệm sư phạm
vòng 1
Chúng tôi đã triển khai thực hiện phối hợp 4 biện pháp sư phạm đã đề xuất trong
quá trình dạy học phần Nhiệt học ở lớp TN. Kết quả như sau:
- Thực hiện Biện pháp 1:
GV đã sử dụng tình huống có vấn đề và bài tập vấn đề trong dạy học phần Nhiệt
học. Sử dụng các bài tập theo hướng phát triển NL, bài tập có nội dung trong đời sống,
kĩ thuật, sử dụng các phương tiện công nghệ trong hoạt động dạy học.
GV đã tạo điều kiện cho SV trình bày ý kiến, lời giải, cách lập luận của mình
trong các giờ học lý thuyết cũng như thực hành. Tuy vậy, còn nhiều SV ngại tham gia

đóng góp ý kiến riêng của bản thân về những vấn đề học tập được GV hoặc SV đưa ra
trong giờ học.
- Thực hiện Biện pháp 2:
GV đã kết hợp cán bộ quản lí giáo dục tổ chức ngoại khóa hướng dẫn phương
pháp tự học cho SV (thời gian 02 tiết) ở kí túc xá và đồng thời hướng dẫn SV thực hiện
nội dung “Hướng dẫn tự học phần Nhiệt học” mà chúng tôi đã biên soạn (ở Chương 3
của luận án).
Tổ chức và kiểm tra hoạt động tự học của SV trong thời gian ở kí túc xá. Yêu cầu
SV tự học khi có GV (ở lớp) và tự học khi không có GV (tự học ở nhà). Thực hiện việc
tự học, tự nghiên cứu của SV theo hướng phát hiện và GQVĐ cụ thể như sau:


+ Yêu cầu tự đọc – hiểu phần Nhiệt học theo bản “Hướng dẫn tự học theo nội
dung” của giáo trình, tất cả SV (30/30) chấp hành thực hiện.
+ SV đã tích cực, tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV đã giao cho như:
ghi chép đầy đủ nội dung bài giảng của GV, giải bài tập trên lớp và ở nhà, thực hiện đề
tài seminar.
Tuy nhiên, trong các hoạt động học tập nêu trên hạn chế của SV là không thường
xuyên đặt ra những câu hỏi về nội dung học tập.
- Thực hiện Biện pháp 3:
Trong các tiến trình dạy học xây dựng kiến thức mới, chúng tôi đã đưa ra các tình
huống có vấn đề và bài tập vấn đề, tổ chức các hoạt động nhận thức của SV. Kết quả
cho thấy không khí học tập của SV là tích cực. Một số SV đã tham gia vào hoạt động
phát hiện vấn đề và hoạt động GQVĐ trong xây dựng kiến thức mới.
- Thực hiện Biện pháp 4:
+ Trong đánh giá quá trình: Chúng tôi đã thu thập thông tin để đánh giá kết quả
học tập của SV theo 4 hình thức (vấn đáp, viết, thực hành, kết hợp viết – thực hành)
trong quá trình học tập phần Nhiệt học và chú trọng đánh giá NL phát hiện và GQVĐ
của SV. Dựa vào nhật kí thực nghiệm sư phạm chúng tôi theo dõi các NL thành tố của
NL phát hiện và GQVĐ kết quả cho thấy khả năng phát hiện và GQVĐ của SV ngày

một tốt hơn.
+ Trong đánh giá tổng kết: Trong bài kiểm tra chúng tôi dành trọng số 50% để
đánh giá NL phát hiện và GQVĐ. Khó khăn lớn nhất là đánh giá mức độ NL phát hiện
và GQVĐ của SV.
Tóm lại: Qua kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 cho thấy bốn biện pháp sư
phạm đã đề xuất được thực hiện phối hợp, đồng bộ có tác động tích cực đến việc phát
triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập phần Nhiệt học.
Các tồn tại về nội dung của các biện pháp, hoạt động học tập của SV trong các
hình thức khác nhau (bài học xây dựng kiến thức mới, bài học bài tập, seminar, tự học ở
nhà) trong thực nghiệm sư phạm vòng 1. Những vấn đề đó đã được nêu cụ thể ở trên,
đòi hỏi phải khắc phục, chỉnh sửa vào nội dung thực nghiệm sư phạm vòng 2.
4.6. Thực nghiệm sư phạm vòng 2
Kết quả thực hiện 4 biện pháp sư phạm đã đề xuất trong thực nghiệm sư phạm
vòng 2
- Thực hiện Biện pháp 1:
GV đã khai thác và sử dụng các tình huống có vấn đề, bài tập vấn đề trong dạy
học phần Nhiệt học. Sử dụng các phương tiện dạy học như hình ảnh, video clip, mô
phỏng vào thực hiện mục tiêu dạy học. Tạo điều kiện cho SV quan sát các hiện tượng
Vật lí kĩ thuật để hiểu sâu nội dung học tập. Sau đó SV được trình bày, giải thích các
vấn đề học tập, được trao đổi thảo luận trong hoạt động phát hiện vấn đề và hoạt động
GQVĐ. Tổ chức hoạt dộng giải bài tập Vật lí đại cương và thực hiện đề tài seminar theo
định hướng GQVĐ. Bằng các phương thức đó đã góp phần phát triển ngôn ngữ nói và
ngôn ngữ viết, rèn luyện kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, rèn luyện kĩ năng suy
luận lôgic của SV.
- Thực hiện Biện pháp 2:
GV đã kết hợp với cán bộ quản lí giáo dục tổ chức ngoại khóa hướng dẫn
phương pháp tự học cho SV (thời gian 02 tiết) ở kí túc xá và đồng thời hướng dẫn SV
thực hiện nội dung “Hướng dẫn tự học phần Nhiệt học” mà chúng tôi đã biên soạn.
- Thực hiện Biện pháp 3: