Quản lý và phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại viện đại học mở hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NCKH CẤP VIỆN NĂM 2014

QUẢN LÝ VÀ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TẠI VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

Mã số: V2014-02
Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Mai Hương

HÀ NỘI - 2014

i


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NCKH CẤP VIỆN NĂM 2014

QUẢN LÝ VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI
Mã số: V2014-02

Xác nhận cơ quan chủ trì đề tài

Chủ nhiệm đề tài

TS. Nguyễn Mai Hương

HÀ NỘI, 2014

ii


DANH SÁCH CÁC THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
1. TS. Nguyễn Mai Hương - Chủ nhiệm đề tài
2. PGS.TS. Trần Hữu Tráng - Ủy viên
3. TS. Nguyễn Thị Vân Đông - Ủy viên
4. ThS. Phạm Văn Hải - Ủy viên

iii


MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 2
4. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3
5. Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài ...................................................... 4
6. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................... 4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ................................................................................. 6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................ 6
1.2. Khái quát về chương trình đào tạo đại học ........................................................ 7
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................ 7

1.2.2. Cấu trúc của chương trình đào tạo đại học ................................................... 11
1.2.3. Yêu cầu đối với chương trình đào tạo đại học .............................................. 15
1.2.4. Mối quan hệ của chương trình đào tạo đại học với chuẩn đầu ra .................. 17
1.3. Quản lý chương trình đào tạo đại học ............................................................. 18
1.3.1. Các xu hướng quản lý chương trình đào tạo đại học .................................... 18
1.3.2. Các nội dung quản lý chương trình đào tạo đại học ...................................... 19
1.4. Phát triển chương trình đào tạo đại học ........................................................... 20
1.4.1. Khái niệm phát triển chương trình đào tạo ................................................... 20
1.4.2. Một số mô hình phát triển chương trình đào tạo ........................................... 22
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................. 27
CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC TẠI VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI........................... 28
2.1. Thực trạng về chương trình đào tạo đại học tại Viện ĐH Mở Hà Nội.............. 28
2.1.1. Khái quát chung về chương trình đào tạo ĐH của Viện ĐH Mở Hà Nội ...... 28
2.1.2. Cấu trúc chương trình đào tạo đại học của Viện Đại học Mở Hà Nội ........... 29
2.1.3. Nội dung chương trình ĐT đại học của Viện ĐH Mở Hà Nội ............. 31
2.2. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo đại học tại Viện Đại học Mở Hà Nội 32
2.2.1. Thực hiện quy định quản lý chương trình đào tạo đại học của Bộ GD&ĐT.. 32

iv


2.2.2. Thực trạng phân cấp quản lý quản lý chương trình đào tạo đại học tại Viện
Đại học Mở Hà Nội ............................................................................................... 34
2.2.3. Thực trạng quản lý việc tổ chức xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo
của Viện Đại học Mở Hà Nội ................................................................................ 35
2.2.4. Thực trạng quản lý việc thẩm định, đánh giá chương trình đào tạo tại Viện
Đại học Mở Hà Nội ............................................................................................... 36
2.3. Thực trạng phát triển chương trình đại học tại Viện ĐH Mở Hà Nội ............... 37
2.4. Kinh nghiệm quản lý và phát triển chương trình đào tạo của một số trường đại

học trên thế giới..................................................................................................... 39
2.5. Đánh giá thực trạng quản lý và phát triển chương trình đào tạo tại Viện Đại học
Mở Hà Nội ............................................................................................................ 41
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 44
CHƯƠNG III: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO ĐẠI HỌC TẠI VIỆN ĐH MỞ HÀ NỘI ....................................................... 45
3.1. Nguyên tắc quản lý và phát triển chương trình đào tạo đại học tại Viện Đại học
Mở Hà Nội ............................................................................................................ 45
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đào tạo .......................................................... 45
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo chất lượng đào tạo ....................................................... 45
3.1.3. Đảm bảo hiệu quả đào tạo ............................................................................ 46
3.1.4. Đảm bảo tính sư phạm ................................................................................. 46
3.2. Giải pháp quản lý chương trình đào tạo tại Viện Đại học Mở Hà Nội ............. 47
3.2.1. Quản lý chương trình đào tạo của Viện trên cơ sở hệ thống VB pháp quy.... 47
3.2.2. Phân cấp xây dựng và QL chương trình môn học trong chương trình ĐT..... 48
3.2.3. Quản lý việc tổ chức xây dựng chương trình đào tạo.................................... 49
3.2.4. Quản lý việc thực hiện chương trình đào tạo ................................................ 53
3.2.5. Quản lý việc đánh giá chương trình đào tạo tại Viện Đại học Mở Hà Nội .... 55
3.3. Giải pháp phát triển chương trình đào tạo tại Viện ĐH Mở Hà Nội................. 58
3.3.1. Xây dựng quy trình phát triển chương trình đào tạo ..................................... 58
3.3.2. Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ........................... 61
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 69
PHỤ LỤC.............................................................................................................. 72

v


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Các bước phát triển chương trình đào tạo ............................................... 20

Hình 1.2: Mô hình phát triển chương trình của Raph Tyler .................................... 23
Hình 2.2. Mô hình phân cấp quản lý chương trình đào tạo đại học tại .................... 34
Hình 3.1. Mô hình tổ chức xây dựng chương trình đào tạo .................................... 50

vi


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng: 2.1: Cấu trúc chương trình đào tạo theo từng ngành/ chuyên ngành ............. 30
Bảng 3.1 Phân cấp quản lý chương trình môn học trong chương trình ĐT ............. 49
Bảng 3.2: Quy trình tổ chức xây dựng chương trình đào tạo ................................. 53
Bảng 3.3: Quy trình tổ chức đánh giá chương trình đào tạo .................................. 57

vii


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Diễn giải

1

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

2

VĐHMHN

Viện Đại học Mở Hà Nội

3

BGH

Ban giám hiệu

4

ĐH, CĐ

Đại học, Cao đẳng

5

SV

Sinh viên

6

ĐV

Đào tạo

7

ĐH

Đại học

8

CĐ

Cao đẳng

9

ĐTN

Đoàn Thanh niên

10

HSV

Hội sinh viên

viii


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 29/NQ-TW 8 khóa XI của BCH TW Đảng về “Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện

đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế” đã chỉ rõ các yêu cầu đổi mới trong đó có giáo dục đại học.
Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo những con người có phẩm chất chính
trị, đạo đức, có ý thức phục cụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành
nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo. Dó đó, nội dung giáo dục đại
học phải có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức
khoa học cơ bản với kiến thức chuyên môn, kế thừa và phát huy truyền thống
tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tương ứng với trình độ chung của khu vực và
thế giới.
Để nội dung đào tạo luôn đảm bảo tính hiện đại và phát triển thì việc
đổi mới và phát triển chương trình đào tạo là một cần được chú trọng.
Chương trình đào tạo là một trong những yếu tố cốt lõi trong hoạt động dạy
học, có ảnh hưởng trực tiếp và quyết định tới chất lượng đào tạo của một
ngành học, một khóa đào tạo. Do đó, việc quản lý xây dựng, thực hiện, đánh
giá chương trình đào tạo đóng một vai trò quan trọng. Đặc biệt, trước yêu cầu
đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học thì việc phát triển chương trình theo hướng phát triển năng
lực, học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn đang là một yêu cầu cấp
thiết hiện nay đối với các trường đại học.
Thực tế, trong quá trình xây dựng và phát triển các ngành học, Viện
Đại học Mở Hà Nội đã luôn quan tâm đến việc quản lý và đổi mới chương
trình đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực của xã hội. Tuy nhiên,
việc quản lý xây dựng và phát triển chương trình chưa theo một quy trình
1


chuẩn. Chính vì vậy, nghiên cứu xây dựng một quy trình quản lý và phát triển
chương trình đào tạo trong bối cảnh đổi mới giáo dục là một đề tài rất cần
thiết đối với các trường đại học nói chung và Viện Đại học Mở Hà Nội nói riêng.

Nhận thức rõ được những điều nêu trên, với nhiệm vụ quản lý đào tạo của nhà
trường, nhóm tác giả lựa chọn vấn đề: "Quản lý và phát triển chương trình
đào tạo trình độ đại học tại Viện Đại học Mở Hà Nội" làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý và phát triển chương trình đào
tạo cùng với các kết quả phân tích, đánh giá thực trạng quản lý và phát triển
chương trình đào tạo tại Viện Đại học Mở Hà Nội và học tập kinh nghiệm của
một số trường trên thế giới, đề tài nghiên cứu và đề xuất một số giải pháp quản
lý và phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học của Viện Đại học Mở Hà
Nội, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình đào tạo và phát
triển các năng lực, kỹ năng cần thiết cho sinh viên của nhà trường nhằm đáp
ứng yêu cầu nhân lực của xã hội.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Nghiên cứu tổng quan lý luận về chương trình đào tạo, cấu trúc của chương
trình đào tạo; Các xu hướng và nội dung quản lý chương trình đào tạo, đồng
thời nghiên cứu các mô hình phát triển chương trình đào tạo.
- Khái quát về các quy định quản lý chương trình đào tạo đại học ở Việt Nam
và tìm hiểu chương trình đào tạo của một số nước ttrên thế giới.
- Phân tích, đánh giá thực trạng về quản lý và phát triển chương trình đào tạo
tại Viện Đại học Mở Hà Nội thông qua phỏng vấn, trao đổi và thông qua quá
trình quản lý chương trình của phòng Quản lý Đào tạo.

2


- Đề xuất hệ thống giải pháp quản lý và phát triển chương trình đào tạo đại
học của Viện, đồng thời đề xuất triển khai một số nội dung phát triển chương
trình đào tạo giai đoạn hiện nay.
4. Phương pháp nghiên cứu

Quá trình thực hiện đề tài kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu:
* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hóa các nguồn tài liệu, văn
bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng các khái niệm công cụ
và cơ sở lý thuyết cho đề tài nghiên cứu.
Nhiều tư liệu, bài viết, quy chế về giáo dục đào tạo, chất lượng trong
đào tạo được nghiên cứu, phân tích nghiêm túc. Đây là nguồn tài liệu phong
phú, cập nhật và tập hợp được nhiều ý kiến của các chuyên gia và các quy
định chuẩn.
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• Phương pháp chuyên gia
Đề tài đã đánh giá, nhận định các nội dung liên quan đến quản lý và phát triển
chương trình đào tạo đại học thông qua việc hỏi ý kiến các chuyên gia giáo dục,
các cán bộ lãnh đạo các Khoa và phòng Quản lý đào tạo.
• Phương pháp quan sát, phân tích thực tế
Đề tài quan sát toàn bộ quy trình quản lý và thực hiện chương trình đào tạo
trình độ đại học của Viện, phân tích để đưa ra những đánh giá tổng quát.
• Phương pháp thống kê số liệu
Các số liệu, thông tin về chương trình đào tạo được thông kê qua các giai đoạn,
theo các ngành nghề và theo các tiêu chí để minh họa cho đề tài.
* Các phương pháp xử lý thông tin

3


Các thông tin định tính và định lượng cần được xử lý để xây dựng các
luận cứ, khái quát hóa thực trạng. Có hai phương hướng xử lý thông tin:
- Đối với các thông tin định lượng: Các dữ liệu thu thập được xử lý bằng
chương trình thống kê toán học trên Excel nhằm xác định xu hướng diễn biến,
qui luật của tập số liệu.

- Đối với các thông tin định tính: Xử lý logic bằng việc đưa ra những phán
đoán về bản chất các sự việc, đồng thời thể hiện những liên hệ logic của các
sự việc.
5. Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài
- Đề tài có ý nghĩa lý luận và thực tế cho Viện ĐH Mở Hà Nội trong việc
quản lý và phát triển chương trình đào tạo và có thể làm tư liệu tham khảo
trong việc triển khai các công việc liên quan đến chương trình đào tạo của
Viện.
- Các nghiên cứu của đề tài có thể làm cơ sở cho các đơn vị phòng, khoa thực
hiện công tác xây dựng, đánh giá, quản lý và phát triển chương trình đào tạo.
6. Cấu trúc của đề tài
6.1. Phần mở đầu
Phần này trình bày lý do chọn đề tài, mục đích, nhiệm vụ, phương pháp
nghiên cứu. Ngoài ra, cũng đề cập đến ý nghĩa lý luận, thực tiễn của đề tài.
6.2. Phần nội dung nghiên cứu
Phần nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý và phát triển chương trình đào tạo đại học
Chương 2: Thực trạng quản lý và phát triển chương trình đào tạo đại học tại
Viện Đại học Mở Hà Nội
Chương 3: Các giải pháp quản lý và phát triển chương trình đào tạo đại học
tại Viện Đại học Mở Hà Nội
4


6.3. Phần kết luận và khuyến nghị
Đánh giá những kết quả nghiên cứu đạt được và những đề nghị cho
nghiên cứu triển khai tiếp theo.
6.4. Tài liệu tham khảo
6.5. Phụ lục

5


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ
VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu về chương trình đào tạo nói chung hay cụ thể là nghiên cứu
về quản lý, xây dựng và phát triển chương trình đào tạo đại học là một lĩnh
vực đã được đầu tư nghiên cứu nhiều năm, có bề dày lịch sử và là công việc
thường xuyên đối với các trường đại học tiên tiến trên thế giới.
Đặt nền móng cho cơ sở lý luận của nghiên cứu chương trình đào tạo phải kể
đến các công trình "Chương trình: những vấn đề lý luận và thực tiễn" của
Kelly A.V (1977) [26], "Xây dựng chương trình: Từ lý luận đến thực tiễn"
của 3 tác giả Tanner, Daniel và Laurel (1995) và nhiều công trình khác. Các
công trình này đã nghiên cứu toàn diện lý luận của xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo, từ triết lý, mục đích xây dựng chương trình đến quá
trình thiết kế, thực thi, đánh giá chương trình.
Trong công trình nổi tiếng của tác giả Peter F.Oliva "Phát triển chương trình
đào tạo" (do Nguyễn Kim Dung dịch - 2006) đã phân tích mô hình phát triển
chương trình toàn diện nhất, gắn kết giữa việc phát triển chương trình với việc
thực hiện chương trình (quá trình dạy học).
Trong tài liệu "Chương trình: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây
dựng " [22] của Allan C. Ornstein and Francis P. Hunkins (1998) các tác giả đã
tổng thuật khá toàn diện về: Hệ thống lý luận về chương trình và các cơ sở xây
dựng chương trình; Quá trình phát triển chương trình đào tạo và các chính sách,
khuynh hướng phát triển chương trình. Các vấn đề này cũng được nghiên cứu
trong tác phẩm "Chương trình: các phương pháp tiếp cận và vấn đề đang tiếp
diễn" của Collin J.Marsh và George Willis (2003) [23].
Ở Việt Nam chưa có nhiều cuốn sách viết về quản lý chương trình đào tạo

và phát triển chương trình đào tạo. Các nghiên cứu về chương trình đào tạo chủ
6


yếu được viết dưới dạng tài liệu tập huấn, tài liệu tham khảo và các bài báo
chuyên ngành khoa học giáo dục. Tác giả Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến
đã có nhiều bài viết về chương trình đào tạo, thiết kế, phát triển chương trình đào
tạo và đổi mới phương thức quản lý nhà nước về chương trình, nội dung đào tạo
đại học.
Hội thảo "Xây dựng chương trình đào tạo đại học " năm 2003 đã thu hút sự quan
tâm của nhiều chuyên gia giáo dục với nhiều bài viết có giá trị. Tác giả Lê Đức
Ngọc đã phân tích vai trò của chương trình đào tạo đối với chất lượng đào tạo
đại học. Các nguyên tắc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo cũng được
tác giả nêu khá cụ thể. Cũng trong Hội thảo này, bài viết "Xây dựng chương
trình đào tạo hướng đến rèn luyện kỹ năng" của tác giả Lê Văn Hào đã đề cập
đến thực trạng về xây dựng chương trình đào tạo bậc đại học ở Việt Nam và đề
xuất về phát triển chương trình đào tạo hướng đến tích hợp rèn luyện các kỹ
năng cần thiết đối với sinh viên.
Tác giả Trần Khánh Đức khi nghiên cứu về "Phát triển và đánh giá
chương trình đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại" đã phân tích các
tiêu chí để phát triển chương trình, đó là: Tính định hướng mục tiêu; Tính hệ
thống; Tính hiện đại; Tính hiệu quả; Tính khả thi và Khả năng cập nhật và đánh
giá liên tục trong quá trình thực hiện.
Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu và bài viết về chương trình và
phát triển chương trình đào tạo, nhưng theo hiểu biết của tác giả, chưa có công
trình nào nghiên cứu toàn diện về quy trình quản lý và phát triển chương trình
trình đào tạo trong một trường đại học nói chung và tại Viện Đại học Mở Hà Nội
nói riêng.
1.2. Khái quát về chương trình đào tạo đại học
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1. Khái niệm chương trình đào tạo
Chương trình giáo dục hay chương trình đào tạo được xem xét trong
nghiên cứu này tương đương với thuật ngữ curriculum trong tiếng Anh. Khi
chuyển dịch sang tiếng Việt có nghĩa là chương trình giáo dục, chương trình

7


đào tạo, chương trình học, chương trình dạy học... (sau đây sẽ gọi là chương
trình đào tạo - CTĐT).
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trong
các tài liệu nước ngoài. Do vậy, đưa ra một định nghĩa về CTĐT không phải
dễ dàng. Nhiều tác giả đưa ra định nghĩa về CTĐT của riêng họ với sự nhấn
mạnh các ý nghĩa của từ này ở mức khác nhau. Theo Portelli (1987), hơn 120
định nghĩa về thuật ngữ này đã xuất hiện trong các tài liệu chuyên ngành về
giáo dục. Có lẽ, định nghĩa thông dụng nhất cho thuật ngữ này xuất phát từ
một từ gốc La tinh có nghĩa là “trường đua” (race course). Có thể hiểu, đối
với người học thì chương trình học trong nhà trường là một cuộc đua mà họ
phải chạy và vượt qua các môn học như là các vật cản và rào chắn. Theo thời
gian, tùy thuộc vào quan điểm triết học, quan điểm về giáo dục trong nhà
trường của mỗi người mà cách hiểu và giải thích về CTĐT của họ sẽ khác
nhau. Có thể đề cập đến một số quan niệm phản ảnh được những nét cơ bản
nhất của CTĐT và được nhiều người đồng tình.
Tim Wentling (1993) định nghĩa: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể
cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một
ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội
dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa
học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó
cũng cho biết các phương pháp đào tạo, các cách thức kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một

thời gian biểu chặt chẽ”.
Về cơ cấu của một CTĐT, Raph Tyler [22] cho rằng CTĐT phải bao
gồm 4 thành tố cơ bản, đó là: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3)
Phương pháp và qui trình đào tạo và 4) Cách đánh giá kết quả đào tạo.
Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà
nó thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo và có thể hiểu CTĐT một cách tổng
quát như sau: “CTĐT là bản thiết kế tổng thể được trình bày một cách có hệ
8


thống cho một hoạt động giáo dục, đào tạo của một khóa học trong một
khoảng thời gian xác định và thể hiện 4 yếu tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo được
cụ thể hóa qua kết quả đào tạo; 2) Nội dung đào tạo (các môn học) và thời
lượng của chương trình mỗi môn học; 3) Quy trình và các phương pháp triển
khai thực hiện nội dung đào tạo đã được quy định trong chương trình để đạt
được mục tiêu đào tạo; và 4) Phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả đào
tạo” [6].
Có thể thấy, CTĐT là một khái niệm động, được phát triển và mở rộng
theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ
thông tin. CTĐT cần phải được quản lý, phát triển, cập nhật không ngừng để
đáp ứng yêu cầu thị trường lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của
xã hội.
1.2.1.2. Chương trình đào tạo đại học
Chương trình đào tạo đại học được xác định rõ trong Luật Giáo dục
Việt Nam (2005) tại điều 41 và Luật Giáo dục đại học (2012). Theo đó,
“Chương trình đào tạo đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học,
phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối
với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm
yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác.

Trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định ngành về chương
trình giáo dục đại học, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương
trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại
học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ
thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập.
Căn cứ vào chương trình khung, các trường cao đẳng, trường đại học xác
định chương trình đào tạo của trường mình”.
Chương trình đào tạo đại học thường gồm 4-5 khối kiến thức, đó là:
9


- Khối kiến thức chung (đại cương)
- Khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành
- Khối kiến thức cơ sở ngành
- Khối kiến thức chuyên ngành
- Khối kiến thức nghiệp vụ
1.2.1.3. Môn học và chương trình môn học
a) Môn học
Có thể hiểu một cách khái quát, môn học là khối lượng kiến thức tương
đối trọn vẹn, thuận tiện cho người học tích lũy trong quá trình học tập. Môn
học thường có thời lượng từ 2- 4 tín chỉ, được bố trí giảng dạy trọn vẹn và
phân phối đều trong một học kỳ.
Trong chương trình đào tạo của ngành học, khóa học nói chung và
trong từng khối kiến thức của chương trình, mỗi môn học có vị trí, vai trò và
ý nghĩa riêng, cung cấp những kiến thức, kỹ năng nhất định cho người học.
Đồng thời, các môn học cũng có mối quan hệ tương tác, hỗ trợ nhau để tạo
nên một chương trình đào tạo chất lượng, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao
động. Có thể so sánh, môn học như những “viên gạch” để xây dựng, cấu
thành nên “bức tường” là chương trình đào tạo.
Việc phân loại các môn học căn cứ vào các tiêu chí phân loại cụ thể.

Dựa vào chế độ tích lũy, môn học gồm 3 loại: Môn học bắt buộc; Môn học tự
chọn (lựa chọn có hướng dẫn) và Môn học chọn tùy ý. Dựa vào hình thức và
tính chất nội dung, môn học gồm 3 loại: Môn học lý thuyết; Môn học thực
hành; Môn học kết hợp lý thuyết và thực hành.
b) Chương trình môn học
Trong Đại từ điển tiếng Việt, chương trình môn học là: “Nội dung kiến
thức và kỹ năng về một môn học ấn định cho từng lớp học, cấp học trong từng
năm học”.
10


Trong từ điển Giáo dục học, chương trình môn học là: “Văn bản Nhà nước
qui định với từng môn học về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến
thức và kỹ năng, kế hoạch phân bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích
hợp, phương tiện tương ứng theo từng lớp học, bậc học. Chương trình bộ môn
cử mỗi lớp (năm) học được trình bày theo trình tự chương, mục, chủ đề, vấn
đề song song với bảng phân bố thời lượng tương ứng”.
Có thể hiểu, chương trình môn học là văn bản quy định mục tiêu, nội
dung dạy học, phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho một môn học hay một học phần [14, tr. 364].
Trong chương trình môn học cần xác định vị trí của môn học trong
chương trình đào tạo của ngành học, chỉ rõ loại môn học, môn học tiên quyết,
môn học kế tiếp, đồng thời cũng cần nêu được cấu trúc và thời lượng môn
học.
Điều quan trọng và không thể thiếu, đó là xác định mục tiêu môn học, mục
tiêu từng nội dung của môn học về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Việc xác định
mục tiêu cụ thể của từng phần, từng nội dung là rất cần thiết. Đó chính là
chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng của môn học, là đích mà người dạy và người
học cần hướng tới. Đó cũng là cơ sở để quản lý việc kiểm tra - đánh giá kết
quả môn học.
Căn cứ vào mục tiêu môn học, phần nội dung môn học được lựa chọn phù

hợp với các giáo trình, tài liệu học tập cụ thể. Các giảng viên căn cứ vào số
lượng và trình độ của sinh viên, điều kiện cơ sở, trang thiết bị phục vụ dạy
học để lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học phù hợp với
mục tiêu đã đặt ra.
1.2.2. Cấu trúc của chương trình đào tạo đại học
Nội dung CTĐT bậc đại học ở phương Tây phát triển qua các thời kỳ
lịch sử từ các nước có các nền giáo dục nguyên sinh ở châu Âu (Pháp, Anh,

11


Đức…) cho đến một xứ thuộc địa đặc biệt giành độc lập và phát triển nhanh
chóng như Hoa Kỳ.
Cho đến nay, CTĐT bậc đại học của nhiều nước theo CTĐT của Hoa
Kỳ bao gồm các phần nội dung: giáo dục đại cương (GDĐC) (general
education), giáo dục chuyên nghiệp (GDCN) (professional education) và phần
các kỹ năng cơ bản và nâng cao (basic and advanced skill). Sự hình thành
quan niệm về các thành phần nêu trên, đặc biệt về GDĐC là một quá trình lâu
dài đã diễn ra trong lịch sử phát triển GDĐH [20].
1) Về giáo dục đại cương
Các nhà lý luận về GDĐH phương Tây đã đưa ra nhiều định nghĩa và
quan niệm khác nhau đối với GDĐC. Có thể nêu một số quan niệm tiêu biểu:
GDĐC là yêu cầu tiên quyết cho việc học chuyên ngành; là những điều chung
nhất của văn hóa nhân loại; là một kinh nghiệm tổng hợp dựa trên khối đồng
nhất các kiến thức; là sự chuẩn bị để tham gia vào một xã hội dân chủ; …Các
cuộc vận động cho GDĐC đã diễn ra từ lâu ở Hoa Kỳ: vào đầu và giữa thế kỷ
19 GDĐC được đánh giá là để rèn luyện trí tuệ, phát triển các phẩm chất đạo
đức của sinh viên, cung cấp một nền giáo dục tự do. Xu hướng lựa chọn tự do
khá phổ biến ở các thập niên cuối thế kỷ 19 nên có một cuộc vận động mới
cho GDĐC vào đầu thế kỷ 20: chẳng hạn, Viện Đại học Harvard đưa ra yêu

cầu về “diện rộng” (distribution) trong đó sinh viên bị buộc phải chọn học 6
trong 16 môn học kéo dài trong một năm ngoài ngành đào tạo chính (major)
của họ. Thế chiến thứ hai lại thúc đẩy cuộc vận động về GDĐC và năm 1945
cuốn sách “GDĐC trong một xã hội tự do” của Viện Đại học Harvard đề xuất
một chương trình GDĐC cốt lõi cho CTĐT bậc đại học. Trong những năm
cuối thế kỷ 20 lại hồi sinh mối quan tâm về GDĐC để cung cấp giáo dục đạo
đức cho thế hệ trẻ trong thời buổi mà sự bê bối về đạo đức thường xuyên gây
mối lo cho cả dân tộc.
Các chương trình GDĐC dựa trên các triết lý về giáo dục, đặc biệt trên
4 quan điểm: 1) Tính trường tồn cho rằng bản chất của giáo dục là vĩnh viễn
12


và trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau
đối với mọi người; 2) Tính tinh túy cho rằng giáo dục phải dựa trên một khối
tinh túy liên quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ có tác dụng thực
tiễn hơn, quan niệm sinh viên là trung tâm, rằng lợi ích của sinh viên xác định
phương hướng của giáo dục, giảng viên là người hướng dẫn sinh viên. Những
người ủng hộ tính tiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán là kỹ năng
có giá trị suốt đời trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi. ; 4) Tính tái
cấu trúc chấp nhận quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa vào
thêm thành tố lưu ý đến sự cấu trúc lại xã hội.
Ở Hoa Kỳ các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên có
những cơ chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế CTĐT theo quan
niệm chung của một chương trình bậc đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội Các
Trường Đại học Miền Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã
quy định 13 điều kiện để có thể trở thành một thành viên dự bị, trong đó điều
kiện thứ 10 quy định như sau: "Tất cả các chương trình đào tạo đại học của
nhà trường phải có một phần đủ lớn các môn học giáo dục đại cương ở trình
độ đại học: chương trình cao đẳng có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân

có ít nhất 30 tín chỉ. Các giáo trình không được tập trung hẹp vào các kỹ
năng, kỹ thuật và quy trình riêng biệt đối với một nghề xác định” [25].
Các chuyên gia GDĐH phương Tây trước đây cho rằng trong CTĐT
bậc đại học của Liên Xô trước đây không có phần GDĐC, chỉ có phần giáo
dục ý thức hệ, tức là chú ý đào tạo những con người với tư cách là công cụ
hơn là con người phát triển toàn diện. Thông thường CTĐT cấp đại học của
Liên Xô bao gồm các phần cơ bản, cơ sở và chuyên môn, trong đó phần cơ
bản và cơ sở chỉ lưu ý những nội dung kiến thức cần thiết cho ngành đào tạo,
không lưu ý đến nội dung giáo dục đại cương rộng. Liên quan đến “giáo dục
đại cương” chỉ có các môn học Mac-Lênin và thể dục, quân sự. Áp dụng mô
hình GDĐH Liên Xô, CTĐT cấp đại học của hệ thống GDĐH Trung Quốc
vào trước thời cải cách mở cửa (cuối thập niên 1970) cũng không qui định rõ
13


về phần GDĐC. Với sự đổi mới GDĐH trong thời kỳ cải cách mở cửa, CTĐT
cấp đại học ở Trung Quốc được đổi mới theo hướng: “chú trọng nhiều hơn
đến mặt bằng kiến thức rộng, đặc biệt các lý thuyết cơ bản, kiến thức cơ bản
và kỹ năng cơ bản thông qua nền giáo dục đại cương rộng. Không những các
ngành chuyên môn cần phải rộng hơn, mà các môn học liên ngành cũng cần
được khuyến khích, sao cho sinh viên về khoa học xã hội và nhân văn cũng
cần có kiến thức cơ bản về khoa học, toán học và tin học; đồng thời sinh viên
về khoa học và kỹ thuật cũng cần được trang bị kiến thức cơ bản về khoa học
xã hội, nhân văn để họ có thể biết cách làm thế nào phục vụ được tốt hơn sự
phát triển kinh tế xã hội với những điều mà họ thu nhận được ở nhà trường”
[27].
2) Về giáo dục chuyên nghiệp
Trong GDCN, một thành phần quan trọng nhất được gọi là ngành đào
tạo chính (major), nhằm cung cấp cho sinh viên khối kiến thức, phương pháp
học tập hoặc thực tập thích hợp với một chuyên môn hoặc lĩnh vực chuyên

môn. Ở Mỹ, thuật ngữ major được sử dụng đầu tiên trong niên lịch giảng dạy
của Viện Đại học John Hopkins niên khóa 1877-1878. Cùng với ngành đào
tạo chính có ngành đào tạo phụ (minor) là một ngành đào tạo chính được rút
ngắn. Ngành đào tạo chính đòi hỏi hai năm học, ngành đào tạo phụ đòi hỏi
một năm.
Về loại hình ngành đào tạo chính thì phổ biến nhất là đơn ngành (single
major); liên kết đa ngành, xuyên lĩnh vực (ví dụ Khoa học quản lý, Tâm lý
Xã hội..), song ngành đào tạo (double-major) là sự hoàn thành đòi hỏi của
hai ngành đào tạo chính và ngành đào tạo chính-ngành đào tạo phụ (majorminor) là sự hoàn thành đòi hỏi của một ngành đào tạo chính và một khối kiến
thức ít hơn trong một lĩnh vực khác.
3) Về các kỹ năng cơ bản và nâng cao

14


Phần kỹ năng cơ bản và nâng cao trong CTĐT cấp đại học đôi khi được
ghép vào phần GDĐC hoặc GDCN.
Ở Hoa Kỳ, các kỹ năng cơ bản bao gồm trước hết là 3R (Reading,
wRiting và aRithmetic- đọc, viết và tính toán), sau đó là ngoại ngữ, thể dục
thể thao, một số môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội…3R thường là
yêu cầu tiên quyết để nhập học. Trường đại học có thể giảng dạy bổ túc cho
những người không đạt các kỹ năng này, trong trường hợp đó các môn học
không được cấp tín chỉ. Ngoài ra trong CTĐT cấp đại học có các môn nâng
cao liên quan đến các kiến thức và kỹ năng cơ bản được cấp tín chỉ.
Ở một số nước khác CTĐT cấp đại học có một số đặc điểm khác với
Hoa Kỳ. Chẳng hạn, ở Vương quốc Anh và nhiều nước trong khối Common
Wealth trong CTĐT cấp đại học có giảm nhẹ phần GDĐC và tăng cường
phần GDCN, vì theo hệ thống Anh, học sinh phổ thông học xong lớp 11
thường được dành hai năm học để thi đạt chứng chỉ giáo dục phổ thông mức
độ cao (GCE A), điều kiện để được vào đại học, trong năm học đó học sinh

được học nhiều nội dung tương đương với phần GDĐC [24].
Tại Liên Xô và Trung Quốc trước đây CTĐT cho cấp đại học thường
thiết kế liền một mạch với ngành đào tạo hẹp. Cải cách GDĐH ở Trung Quốc
từ cuối thập niên 1970 đã cấu trúc lại CTĐT cấp đại học theo diện rộng, giảm
tổng số ngành đào tạo từ 1400 ngành xuống còn khoảng 300 ngành. Cải cách
GDĐH của Liên bang Nga gần đây cũng có xu hướng tương tự, nhằm giúp
người tốt nghiệp dễ tìm việc làm trong thị trường lao động [30].
1.2.3. Yêu cầu đối với chương trình đào tạo đại học
Quan điểm coi giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu được khẳng
định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Chính phủ, thể hiện vai trò
đặc biệt quan trọng của giáo dục trong quá trình phát triển KT-XH của đất
nước. Giáo dục đại học là bộ phận chủ yếu tạo ra nguồn nhân lực trình độ cao

15


cho sự nghiệp CNH-HĐH đất nước. Thực hiện nhiệm vụ trên, chương trình
đào tạo đại học phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau:
1.2.4.1. Yêu cầu của Luật Giáo dục
- Về mục tiêu: giáo dục đại học được ghi tại Điều 39 của Luật Giáo dục 2005:
"Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân
dân, có ý thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ
đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đào tạo
trình độ đại học giúp sinh viên nằm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng
thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết
những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo” [18].
-Về nội dung: Điều 40 của Luật Giáo dục 2005 chỉ rõ nội dung chương trình
giáo dục đại học phải có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý
giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến
thức chuyên môn và các bộ môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí

Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc;
tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới. Đào tạo trình độ đại
học phải đảm bảo cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến
thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh, có phương pháp làm việc khoa học,
có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn [18].
1.2.4.2. Yêu cầu của chương trình đào tạo giai đoạn hiện nay
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) chỉ rõ nội dung là Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về
chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc
xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Một trong các nội
dung đổi mới đó là đổi mới chương trình đào tạo nhằm phát triển năng lực và
16


phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy
nghề. Đổi mới nội dung chương trình giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại,
thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối
sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ
bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại,
giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí
Minh. Tăng cường giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng
nghiệp. Dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm
năng lực sử dụng của người học.
1.2.4. Mối quan hệ của chương trình đào tạo đại học với chuẩn đầu ra
Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và
công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình,

ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả
hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất
lượng giáo dục, đào tạo.
Các khối kiến thức và các môn học có vai trò trong việc đạt chuẩn đầu
ra của một ngành đào tạo, tức là hình thành các chuẩn cần thiết của một cử
nhân khoa học bậc đại học.
Bộ chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo đại học được xây dựng dựa
trên các yêu cầu sau đây:
+ Hành động cụ thể của sinh viên phải quan sát được.
+ Hành động cụ thể của sinh viên phải đo lường được.
+ Hành động cụ thể phải được thực hiện bởi chính sinh viên.
Đối với trường đào tạo đa ngành, chuẩn đầu ra gồm 2 phần: phần chung
cho các ngành và phần riêng từng ngành cụ thể.
Chuẩn đầu ra chung cho tất cả các ngành, bao gồm các nội dung:
17