Nghiên cứu tiến triển của giáo học pháp ngoại ngữ từ năm 1945 đến nay nhằm đổi mới quy trình đào tạo ngoại ngữ tại trường đại học khoa học xã hội và nhân văn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VẪN

NGHIÊN CỨU TIẾN TRIỂN

c ủ a g iá o h ọ c p h á p

NGOẠI NG Ữ TỪ NÃ M 1945 ĐẾN NAY NHAM Đ ổ i

mới

QUY TRÌNH ĐÀO TẠO NGOẠI NGỮ TẠI TRƯỜNG ĐẠI
HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VÃN,
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mã số QX. 2002. 08

CHỦ TRÌ ĐỂ T À I : TS C ao T hị T h a n h H ư ơ n g
PHỐI HỢP NGHIÊN CỨU: Bộ m ón T iế n g nư ớc n g o à i

£

i

• C. ] \

- HỊ;

p l / 4 /C
HÀ NÔI, THÁNG 8-2004

1


MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

4

I. CÁC TRƯỜNG PHÁI GIÁO HỌC PHÁP c ơ BẢN

7

1.1. Phương pháp ngữ pháp-dịch

9

1.2. Phương pháp trực tiếp

10

1.3. Phương pháp nghe-nói, nghe-nhìn

11

1.4. Phương pháp giao tiếp

12

1.5. Chủ nghĩa chiết trung

14

II. NÂNG CAO NĂNG Lực NGOẠI

NGỮCỦA NGƯỜI VIỆT NAM

19

II. 1. Trên phạm vi toàn xã hội

19

n.2. Đối với sinh viên đại học

22

III. ĐÀO TẠO NGOẠI NGỮTHEO HƯỚNG CHUYÊN NGÀNH

27

III. 1. Đào tạo chuyên ngữ

28

III.2. Đào tạo ngoại ngữ chuyên ngành

29

IV. CHIẾN LƯỢC ĐÀO TẠO NGOẠI NGỮ Ở BẬCĐẠI HỌC

34

IV. 1. Cần phải có một chiến lược đào tạo ngoạingữ

34

IV.2. Đào tạo ngoại ngữ tại trường Đại học khoa học
Xã hội và Nhân văn

36

IV .3. Một số giải pháp cụ thể về nhân lực

50

V.

54

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGOẠI NGỮ

v .l . Cơ SỞ khoa học

55

V.2. Mục tiêu cụ thể

56

V.3. Quan điểm xây đựng chương trình

57

2


V.4. Các nguyên tắc chỉ đạo

58

V.5. Phân bố thời lượng

58

V.6. Phân phối nội dung

60

V.7. Phương thức kiểm tra-đánh giá

62

V I. VỀ KHÍA CẠNH VĂN HOÁ TRONG GIÁO HỌC PHÁP
NGOẠI NGỮ

69

VI. 1 Tổng quan

69

VI.2. Sơ lược về việc giảng dạy văn hoá nước ngoài
ở các lớp ngoại ngữ

71

KẾT LUẬN

78

TÀI LIỆU THAM KHẢO

80

PHỤ LỤC

81

3


PHẨN MỞ ĐẦU
Trên lĩnh vực đào tạo bất kỳ một ngành khoa học nào cũng có
những bước đi đầu tiên, quá trình thử nghiệm, đúc kết kinh nghiệm, phát
huy những mặt mạnh, khắc phục những bất cập để không ngừng vươn tới
chất lượng và hiệu quả. Công tác dạy và học ngoại ngữ không phải là một
ngoại lệ. Được trực tiếp tham gia giảng dạy ở trường Đại học Tổng hợp cũ
và sau này tại trường Đai học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học
Quốc gia Hà nội, chúng tôi có điều kiện chứng kiến, quan sát và phân tích

những bước thăng trầm trong đào tạo ngoại ngữ ỏ bậc đại học tại Nhà
trường. Và cũng với mong muốn góp một tiếng nói chung vào đổi mới quy
trình đào tạo ngoại ngữ đối với khối sinh viên không chuyên ngữ trong
giai đoạn hiện nay, chúng tôi mạnh dạn đề xuất và tiến hành nghiên cứu
này. Đề tài thuộc lĩnh vực Giáo học pháp ngoại ngữ này, với sự tham gia
của cán bộ Bộ môn Tiếng nước ngoài và một số sinh viên trong Trường,
bao gồm 6 chương.
Trong chương đầu tiên, chúng tôi hệ thống vắn tắt các trường phái
giáo học pháp cơ bản đã được thừa nhận trên thế giới và cũng không còn
mới mẻ đối với các giáo viên ngoại ngữ của nước ta. Cơ sở lý luận này thể
hiện những đánh giá khách quan dành cho mỗi trường phái. Các nhà thực
hành có thể nhìn lại công việc hàng ngày của mình và lý giải tại sao mình
lại áp dụng hoặc không áp dụng phương pháp này hoặc phương pháp khác
cho từng đối tượng người học cụ thể.
Chương tiếp theo thê hiện mong muốn nâng cao năng lực ngoại ngữ
cho người Việt nam nói chung để đáp ứng những đòi hỏi của quá trình hội
nhập của Việt nam. Trong phấn này, chúng tôi đã điếm lại một số mốc
thời gian quan trọng của đất nước và mối quan tâm của chúns ta đối với
ngoại ngữ. Với suy nghĩ là phái nâng cao khá năng sử dung ngoại ngữ cho
sinh viên, nếu không thì sẽ quá muộn, trước tiên chúng tói đã sử dụng các
4


phiếu tham khảo sinh viên để hiểu họ hơn và rút kinh nghiệm cho công tác
giảng dạy cũng như đề xuất hướng đổi mới. Chúng tôi đã đưa ra một số
phân tích các câu trả lời trong phiếu tham khảo.
Chương thứ ba thể hiện quan điểm của chúng tôi trong đào tạo
ngoại ngữ và cũng là xu thế hiện nay trên thế giới: đào tạo ngoại ngữ theo
hướng chuyên ngành không còn là sự lựa chọn, mà là một cấp bách. Muốn
làm được điều này, cần có những nỗ lực rất lớn của người dạy, người học

và các cấp quản lý.
Các chương IV, V và VI là những đề xuất của chúng tôi nhằm nâng
cao chất lương đào tạo ngoại ngữ tại trường Đại học Khoa học Xã hội và
Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà nội. Chúng tôi hiểu rằng trước thực trạng
nguồn nhân lực của Bộ môn Tiếng nước ngoài và khối lượng các lớp ngoại
ngữ phải đảm nhiệm như chúng tối đã thống kê, chúng tôi phái có những
biện pháp vừa đê tận dụng khả năng sẵn có của Bộ môn, vừa tránh được sự
mất cân đối trầm trọng trong việc sinh viên chọn học các thứ tiếng trong
Trường, tránh sự quá tải cho khối tiếng Anh. Nhất thiết phải có một chiến
lược đào tạo ngoại ngữ sát thực để tránh lãng phí về mọi mặt. Liên kết đào
tạo giữa các trường đại học khổng chuyên ngữ và giữa các cán bộ giảng
dạy ngoại ngữ với các cán bộ giảng dạy chuyên ngành sẽ tạo điều kiện
thuận lợi cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy ngoại ngữ. Đó chính là
nội dung chương IV.
Trong chương V, chúng tôi trình bày chương trình khung đào tạo
ngoại ngữ tại Trường cho tổng thời lượng là 28 đơn vị học trình trên tổng
số 210 đơn vị học trình của một khoá học cho các nhóm ngành I, M. N (I:
các ngành Triết học, Xã hội học, Quán lý xã hội, Giáo dục chính trị, Giáo
dục học, Tâm lý học và Quán lý giáo dục; M: Lịch sử, Thông tin thư viện,
Lưu trữ và quản trị văn phòng; N: Ngôn ngữ, Văn học, Ngữ văn, Hán nôm
và Quán trị vãn phòng) theo quy định cúa Đại học Quốc gia Hà nội. Đây

5


là khung chương trình đào tạo ngoại ngữ theo hướng chuyên ngành với
những đề xuất mới về phân bố thời lượng và phân phối nội dung cũng như
phương thức kiểm tra đánh giá. Chương trình khung này định hướng cho
việc đưa dần dần, ngay từ những giờ học đầu tiên, những thuật ngữ chuyên
ngành và công tác biên soạn chương trình chi tiết cũng như giáo trình

ngoại ngữ trong thời gian tới. Chương trình đã được nghiệm thu vào tháng
6-2004.
Chương cuối cùng chúng tôi dành cho phần giảng dạy văn hoá nước
ngoài ở lớp học ngoại ngữ bởi vì ngôn ngữ và văn hoá có mối quan hệ qua
lại mật thiết như hai mặt của một tờ giấy. Ngôn ngữ đổng thời là một bộ
phận của văn hoá, sản phẩm của vãn hóa và điều kiện của văn hóa. Giáo
học pháp ngoai ngữ đã chú trọng nhiều hơn đến việc dạy vãn hoá và khai
thác những yếu tố văn hoá khi thừa nhận rằng điều đó không những rất
quan trọng cho giao tiếp mà còn là điều kiện tiếp thu ngoại ngữ hữu hiệu
đối với người học. Hơn nữa, khi các ngành khoa học xã hội và nhân văn
do trường đào tạo có mối quan hệ mật thiết với văn hoá Việt - nam và văn
hoá thế giới thì đào tạo ngoại ngữ cũng phải có những đóng góp thực sự
của mình vào nhiệm vụ chính trị và chuyên môn của Nhà trường trong
điều kiện có thể.
Để thực hiện công trình nghiên cứu này, chúng tòi đã tiến hành
thống kê lại số lượng các lớp ngoại ngữ tại Trường và thực trạng giảng dạy
trong hai năm học 2002-2003 và 2003-2004. Ngoài ra, chúng tôi cũng đã
soạn thảo phiếu tham khảo ý kiến sinh viên, gửi cho họ và nhận lại ý kiến
phán hồi. Đối với chúng tôi, đây là hai công cụ quan sát quan trọng để
hoàn thành đé tài.
Chúng tỏi xin chân thành cảm ơn Nhà trường, Bộ môn Tiếng nước
ngoài, các bạn đổng nghiệp và các em sinh viên đã giúp đỡ và cộng tác với
chúng tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài này.

6


I. CÁC TRƯỜNG PHÁI GIÁO HỌC PHÁP c ơ BẢN

Đã từ lâu, ở khắp nơi trên thế giới, nhu cầu giao tiếp với nước ngoài

không còn là điều mới mẻ. Dù cho vì lý do gì đi chăng nữa, kinh tê, ngoại
giao, thương mại hay quân sự thì nhu

cầu tiếp xúc với những người

thuộc cộng đồng ngôn ngữ khác thực chất đã có từ xa xưa. Các nhà khoa
học đã nhận định rằng việc dạy và học tiếng nước ngoài đã có lịch sử 5000
năm và phương pháp ban đầu phổ biến nhất là tiếp xúc trực tiếp. Trong
suốt chặng đường dài như vậy, lịch sử phát triển giáo học pháp ngoại ngữ
đã có những bước thăng trầm và khó có thể phân chia rạch ròi ra từng giai
đoạn với từng tên gọi riêng, khác biệt hoàn toàn với những gì diễn ra ở các
giai đoạn trước đó theo mốc thời gian. Mỗi một giai đoạn đều để lại dấu
ấn, đổng thời cũng có thể là sự gián đoạn, tiếp nối, thừa kế hoặc phát triển
những ý tưởng khoa học, những đúc kết, những đổi mới hoặc những trào
lưu của các giai đoạn trước. Bối cảnh thế giới thay đổi đòi hỏi các phương
pháp dạy và học ngoại ngữ có những thích ứng kịp thời. Thí dụ, phương
pháp ngữ pháp-dịch ra đời đã đáp ứng được nhu cầu phổ biến nhanh
chóng, kịp thời và rộng rãi rất nhiều thành tựu rực rỡ trên các lĩnh vực triết
học, văn học, nghệ thuật, tôn giáo... thời cổ đại ở châu Âu. Tuy nhiên, giai
đoạn từ cuối thế kỷ 19, các phương pháp truyền thống của phương Đông
và phương Tây đều không đáp ứng được những đòi hỏi của thời kỳ mới là
giao lưu mọi mặt giữa các quốc gia, các khu vực, các tầng lớp chứ không
chỉ dừng lại ở việc truyền bá những giáo lý, những ấn phẩm như thế kỷ
trước. Việc ra đời các phương pháp mới, giúp người học nhanh chóng nắm
được phương tiện giao tiếp là tất yếu. Trong thời đại hiện nay, khi các dân
tộc trên thế giới có nguyên vọng xích lại gần nhau, làm bạn với nhau- khi
người ta thường nói đến "đối thoại văn hoá" hay "đa dạng văn h o a ' thì
khía cạnh văn hoá lại là mối quan tâm đặc biệt của Giáo học pháp Ngoại
ngữ... Trong khuôn khổ nghiên cứu này, chúng tôi giới hạn dề tài ở việc

7


giới thiệu rất sơ lược một vài nét tiêu biẻu của các phương pháp gây dấu
ấn trong lịch sử giáo học pháp ngoại ngữ, đặc biệt từ những năm 50 trở lại
đây. Chúng tôi chọn mốc thời gian này với 3 lý do:
1. Đây là giai đoạn mà các nhà nghiên cứu, các chuyên gia giáo học
pháp ngoại ngữ, các nhà hoạch định chính sách ngoại ngữ và giới giáo
viên giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới có nhiều đóng góp quan trọng để
xây dựng một lĩnh vực khoa học mới, non trẻ. đang trên đường phát triển
dưới tên gọi Giáo học pháp ngoại ngữ thành một khoa học độc lập theo
đúng nghĩa của nó. Lĩnh vực này, từ xa xưa vẫn nằm trong lãnh địa của
các ngành khoa học lâu đời hơn, có danh tiếng hơn như Ngữ pháp học,Tu
từ học và Sư phạm học. Khoảng một thế kỷ nay, Giáo học pháp ngoại ngữ
lại được coi ỉà núp dưới bóng của Ngôn ngữ học và Tâm lý học. Gần đày
nhất, là của Xã hội học, Dân tộc học và các ngành công nghệ đa dạng
khác. Dưới ánh sáng của các ngành khoa học, Giáo học pháp ngoại ngữ
đang có những khởi sắc đáng khích lệ của một khoa học đặc thù, thu hút
càng ngày càng đông đảo những nghiên cứu mới.
2. Đây là thời kỳ khai sinh ra nước Việt nam dân chủ cộng hoà. Nhà
nước độc lập non trẻ của chúng ta vừa phải đương đầu với thù trong, giặc
ngoài, vừa phải xây dựng đất nước từ đầu. Những đầu tư cho dạy và học
ngoại ngữ chưa có được bao nhiêu cả trên phương diện lý thuyết lẫn thực
hành nhưng ý tưởng của Bác Hồ về một Việt nam có thể sánh vai với các
cường quốc năm châu, một Việt nam bình đẳng với các nước khác trên
bàn các Hội nghị cũng phải được đặt vào bối cảnh thế giới.
3. Những phương pháp này vẫn mang tính thời sự, vẫn ảnh hưởng
trực tiếp đến cồng việc giảng dạy ngoại ngữ, vần là sự cân nhắc lựa chọn
của đội ngũ giáo viên ngoại ngữ khi đứng lớp cũng như trong khâu biên
soạn giáo trình và tham gia nghiên cứu khoa học. Trông chờ vào một

phương pháp mầu nhiệm, vạn năng sẽ là ảo tướng và chúng ta phải có cách

8


nhìn khác, cách tiếp cận khác đối với các phương pháp giảng dạy, mềm
dẻo và linh hoạt.
Thuật ngữ "phương pháp" trong giáo học pháp hiện đại và trong
nghiên cứu của chúng tồi bao hàm 3 ý nghĩa:
1. Phương pháp giảng dạy hoặc phương pháp học tập để đạt được
mục tiêu đề ra trong hoàn cảnh cụ thể. Trong trường hợp này có thể hiểu
là cách thức hành động. Ví dụ: một phương pháp tốt, một phương pháp
phát huy tính tích cực của người học, một phương pháp thích hợp với lứa
tuổi...
2. Một cuốn giáo trình, một cuốn sách. Ví dụ: Phương pháp
"Campus", Phương pháp "Le Nouvel Espaces"
3. Một trường phái nghiên cứu hoặc giảng dạy. Ví dụ: Phương pháp
Ngữ pháp-Dịch hoặc Phương pháp Tự nhiên...
Vì vậy hiểu theo nghĩa này hay nghĩa khác tuỳ thuộc vào ngữ cảnh.
1.1 P h ư ơ n g p h á p n g ữ p h á p -d ịch :

Đây là một trong những phương pháp ra đời sớm và thịnh hành trên
thế giới khá lâu. Mục đích của người học là đọc và dịch các văn bản. Vai
trò của tiếng mẹ đẻ ở đây hết sức quan trọng. Mọi hoạt động trên lớp đều
được thông qua thao tác dịch. Nếu cứ theo phương pháp này thì có lẽ giáo
viên bản ngữ không biết tiếng của người học sẽ chẳng bao giờ dạy nổi
tiếng mẹ đẻ của họ cho người nước ngoài và chẳng có chuyên sử dụng
ngoại ngữ như một công cụ giao tiếp giữa các thành viên của các cộng
đồng ngôn ngữ khác nhau. Nhưng thực tế không như vậy. Quan niệm
rằng ngôn ngữ là một hệ thống trong đó các thành phần kết hợp với nhau

theo những quy tắc nhất định, vậy cứ nắm được quy tắc là ổn. Chính vì
vậy, hệ thống ngữ pháp được giới thiệu kỹ càng, giải thích rạch ròi bằng
tiếng mẹ đẻ của người học. Nắm vững các quy tắc ngữ pháp, hiểu các thí
dụ minh hoạ, làm được các bài tập dịch xuôi và dịch ngược là yếu tố quan
9


trọng dể tiến tới đọc hiểu và dịch các văn bản. Nếu phần lớn thời gian trên
lớp giáo viên dùng vào việc giảng giải hệ thống ngôn ngữ thì đương nhiên
học sinh chỉ ngồi nghe giảng, ghi chép một cách thụ động. Sùng bái những
lý thuyết ngôn ngữ là một căn bệnh trầm kha. Nhiều tác giả đã đơn giản
cho rằng chỉ cần sử dụng một lý thuyết ngữ học nào đó là mọi vấn đề khắc
được giải quyết, là người học sẽ nói đúng, viết đúng. Việc dạy và học các
kỹ năng nghe-nói bằng ngoại ngữ hầu như không được đề cập tới trên lớp,
Sở dĩ có hiện tượng trên cũng vì một trong những luặn cứ cơ bản của
phương pháp ngữ pháp-dịch cho rằng dịch là phương pháp tiết kiệm và
đáng tin cậy nhất để xác định mối quan hệ trực tiếp giữa từ ngữ tiếng mẹ
đẻ và từ ngữ tiếng nước ngoài như hai dạng thức của các hình ảnh đổng
loại. Rõ ràng rằng nếu như năng lực ngôn ngữ (khả năng nắm bắt kiến
thức ngôn ngữ trên các bình diện ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng) được rèn
luyện tương đối đầy đủ thì năng lực giao tiếp (đạt được các kỹ năng sử
dụng ngôn ngữ phù hợp trong các tình huống giao tiếp cụ thể) laị là một
hẫng hụt nghiêm trọng đối với người học. Thực tế đã có những người học
theo phương pháp này nhiều năm nhưng không thể giao tiếp bằng ngoaị
ngữ trong những tình huống thông thường chứ chưa nói đến trong môi
trường chuyên môn, nghề nghiệp. Không phải ngẫu nhiên mà khái niệm
"sinh ngữ" được sử dụng rộng rãi. Tuy nhiên, phương pháp này vẫn tồn tại
vì đối tượng người lớn tuổi học ngoại ngữ vẫn cho rằng phương pháp này
giúp họ tiếp cận nhanh với các văn bản nước ngoài.
1.2. Phương pháp trực tiếp :

Phương pháp này ra đời trên thế giới cùng với sự phát triển mạnh
mẽ của chủ nghĩa tư bản cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20. Nhu cầu giao lưu
của con người ở các khu vực khác nhau, các tầng lớp xã hội khác nhau
ngày càng gia tăng và hoàn toàn chính đáng. Qua thực tế giao tiếp người
ta thấy rằng học ngoại ngữ bằng tiếp xúc trực tiếp là con đường ngắn để

10


nắm bắt phương tiện giao tiếp trong đời sống thường ngày. Cũng chính vì
thế, khác hẳn với các phương pháp ngữ pháp-dịch hay phương pháp truyền
thống, phương pháp trực tiếp không chấp nhận việc sử dụng tiếng mẹ đẻ
trong

quá trình dạy và học, cho rằng gạt bỏ tiếng mẹ đẻ tức là loại trừ

những chuyển di tiêu cực mà tiếng mẹ đẻ mang lại. Người ta lấy khung
cảnh lớp học với những giáo cụ trực quan và tất cả những gì có xung
quanh thày và trò để diễn đạt và củng cố kiến thức. Tuy nhiên, để có thể
sử dụng môt ngôn ngữ, những yếu tố trên sẽ chỉ là một phần rất nhỏ trong
nội dung giảng dạy Còn biết bao nhiêu khái niệm trìu tượng mà giáo cụ
trực quan không miêu tả nổi. Thêm vào đó, không có cách nào cỏ thê loại
trừ tiếng mẹ đẻ khi người học đã biết sử dụng nó và coi nó như một
phương tiện, một cái phao cứu hộ trên biển nước mênh mông là ngoại ngữ.
Người học không thể tránh khỏi sự can thiệp mạnh mẽ và liên tục của
tiếng mẹ đẻ. Chúng ta có thể cấm tiếng mẹ đẻ, đuổi nó ra khỏi cái đầu của
người học trong một giờ học chứ không thể loại trừ nó khỏi đầu người học
trong suốt cuộc đời. Ngày nay, tầm quan trọng của tiếng mẹ đẻ trong quá
trình dạy và học ngoại ngữ là vấn đề không cần phải bàn cãi. Sử dụng
tiếng mẹ đẻ có cân nhắc là sử dụng một phương tiện, một công cụ đắc lực

của giáo viên ngoại ngữ. Những phương pháp nghe -nói, nghe -nhìn ra đời
sau đó có chú trọng khắc phục những điểm yếu cơ bản của các phương
pháp trên.
1.3. Phương pháp nghe-nói, nghe-nhìn :
Phương pháp này ra đời nhằm đáp ứng yêu cầu của chiến tranh thế
giới lần thứ hai. Đối với phương pháp này, kỹ nãng nói là mục tiêu đầu
tiên. Ngữ pháp ngầm hiểu được đạy và luyện trong cấu trúc, trong ngữ
cảnh. Mục đích chính là rèn luyện kỹ nàng nghe và nói với phương châm
khẩu ngữ đi trước một bước. Phải thừa nhận rằng vào thời kỳ này, các tiến
bộ của khoa học kỹ thuật đã được ứng dụng vào giảng dạy ngoại ngữ ở


nhiều nước có nền công nghiệp phát triển. Việc đưa máy móc, các phương
tiện nghe nhìn vào lớp học ngoại ngữ hỗ trợ đáng kể hình thành phản xạ
ngôn ngữ và rèn luyện các cấu trúc. Các phương tiện kỹ thuật ngày một
hiện đại hơn thì con người ngày một hoàn thiện hơn công nghệ giáo dục.
Sự xuất hiện của tranh ảnh, biểu đổ, radio, máy ghi âm, phim đèn chiếu
của phương pháp Cấu trúc tổng thể nghe-nhìn đã thực sự làm thay đổi bộ
mặt lớp học ngoại ngữ truyền thống, hỗ trợ rất nhiều cho khả năng nhận
thức của người học. Tuy nhiên, các chuyên gia của phương pháp này vô
tình hay cố ý đã đổng nhất quá trình học tiếng mẹ đẻ của trẻ em với việc
học ngoại ngữ. Trẻ em học nói rồi nói được thành thạo ngốn ngữ "của mẹ"
chính ngay trong cộng đồng của mình bằng cách tiếp xúc tự nhiên, bằng
việc "tắm mình trong ngôn ngữ" mà chẳng hề nhận biết được mặt chữ cái.
Ngày nay, rèn luyện đồng thời cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc viết và có ưu
tiên phát triển nhiều hơn kỹ năng này hoặc kỹ năng khác cho đối tượng
này hay đối tượng khác là vấn đề không còn phải bàn cãi. Chúng ta phải
vừa cung cấp kiến thức và vừa phải rèn luyện kỹ năng hay nói khác đi,
người học phải có được năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp . Rõ ràng
rằng chỉ giới thiệu, rèn luyện, sử dụng lại, ghi nhớ các cấu trúc và vận

dụng vào các bài tập cấu trúc là không đủ vì người học có thể làm tốt các
bài tập cấu trúc trong giáo trình hoặc trên máy nhưng vẫn vô cùng lúng
túng khi rơi vào một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Dạy và học sao đây để
người học có thể dùng ngoại ngữ như một công cụ, một phương tiện trong
giao tiếp hàng ngày, trong tiếp xúc chuyên môn ở môi trường nghề nghiệp
cũng như trong đối thoại văn hoá.
1.4. Phương pháp giao tiếp :
Luôn chú trọng đến năng lực giao tiếp, đến mục tiêu,nhu cầu và yêu
cầu của người học, phương pháp này đã tìm cách khác tiếp cận nội dung
ngữ pháp, khôi phục lại việc giải thích các hiện tượng ngữ pháp vì việc
12


học bất kỳ một thứ tiếng nào cũng đều đòi hỏi một quá trình nhận thức có
ý thức. Tuy luồn chú trong hoàn cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp, điều
kiện giao tiếp, phương pháp này lại chấp nhận vai trò của tiếng mẹ đẻ
trong thực tế giảng dạy. Đúng là còn nhiều vấn đề gây tranh cãi, thí dụ
như cho rằng nội dung giao tiếp là quan trọng mà có phần nào nương nhẹ
hình thức biểu đạt; hoặc là người học có quyền vận dụng linh hoạt mọi
hình thức biểu đạt, độ lưu loát quan trọng hơn độ chính xác của phương
tiện biểu đạt..., phương pháp này vẫn chiếm ưu thế từ đầu những năm 70
đến nay vì học theo đường hướng giao tiếp, người học không chỉ sẽ được
tạo điều kiện diễn đạt những gì xảy ra quanh họ mà còn được tạo điều kiện
tiếp cận nhanh với lĩnh vực chuyên môn cụ thể. Cần nói rõ rằng phương
pháp giao tiếp với phương châm lấy người học làm trung tâm đã trở thành
đường hướng chỉ đạo trong quy trình đào tạo của nước ta ở mọi cấp học,
hình thức học và thực sự góp phần đáng kể vào việc nâng cao chất lượng
đào tạo ngoại ngữ. Chúng tôi đề cao phương pháp này, phương pháp lấy
người học làm trung tâm, phương pháp đề cao mục đích học tập, hướng
người học tới thị trường lao động thực thụ với những yêu cầu nghiệt ngã

của quy luật cung/cầu. Và cũng chính vì vậy nhu cầu giao lưu, hội nhập
giữa các nền kinh tế mới được đáp ứng. Điểm nổi trội của phương pháp
giao tiếp còn thể hiện ở mối liên hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ và vãn hoá:
ngôn ngữ và văn hoá "của mẹ"/ ngôn ngữ và văn hoá nước ngoài.
Giáo học pháp ngoại ngữ và đặc biệt là giáo học pháp tiếng Pháp hai
thập kỷ gần đây đã có nhiều chuyển biến cả trên lĩnh vực nghiên cứu lẫn
các thực thi trên lớp học. Chỉ xem xét lĩnh vực tiếng Pháp trong điều kiện
Việt nam, không ai có thể phủ nhận những nỗ lực của cộng đồng Pháp ngữ
trong việc duy trì và phát triển một ngôn ngữ và một nền văn hoá vĩ đại
của nhân loại tại một đất nước đã từng là thuộc địa của Pháp. Hay đối với
tiếng Anh, những biện pháp của Hội đồng Anh trong đào tạo tiếng Anh

13


cho mọi lứa tuổi thông qua nhiều kênh là rất đáng ghi nhận. Gần đây nữa,
việc khôi phục dần dần tiếng Nga tại Việt nam không chỉ là cố gắng từ
phía bạn mà đây thực sự là quyết tâm phát huy tiềm năng nga ngữ của
chúng ta, tránh được một phần lãng phí. Bên cạnh chúng ta, một thị trường
đang rộng mở, rất cần những chuyên gia biết tiếng Trung quốc... Có một
thực tế là dường như chúng ta không muốn nói nhiều và nói chung chung
đến các phương pháp với những đặc thù của chúng. Cái chúng ta quan
tâm là một quy trình đào tạo cụ thể cho một đối tượng cụ thể trên đất dụng
võ của chúng ta cũng như việc ứng dụng các thành tựu khoa học và thực tế
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ, đóng góp hữu hiệu vào
quá trình mở cửa và hội nhập của đất nước trên mọi lĩnh vực. Giáo học
pháp ngoại ngữ không được phép tìm kiếm giải pháp duy nhất và tuyệt
đối vì giải pháp đó không bao giờ có được. Tính năng động, khả năng
phân tích, phán đoán, lựa chọn những gì tối ưu nhất cho lớp học được coi
như những thách thức đối với nghề dạy ngoại ngữ. Nếu chỉ áp dụng một

cách cứng nhắc một phương pháp thì thày và trò không thể tránh khỏi
những thiếu hụt. Không phải ngẫu nhiên các nhà nghiên cứu, các chuyên
gia thực hành, các nhà hoạch định chiến lược phát triển ngoại ngữ lại đề
cập và tranh luận rất nhiều đến một thuật ngữ vốn không phải là thuật ngữ
riêng của giáo học pháp ngoại ngữ, ẻcỉectisme (chủ nghĩa chiết trung).
1.5. Chủ nghĩa chiết trung
1.5.1 Khái niệm:
Năm 1994
mắt cuốn

c. Puren, nhà giáo học pháp nổi tiếng người Pháp cho ra

La Didactique des ỉangues ẻtrangères à ỉa croisée des

mẻthodes. Essais sur l ’écìectisme. Vậy rẻcỉectism e là g ì? giữa các
phương pháp giảng dạy ngoại ngữ và rẻcỉectỉsm e có mối quan hệ gì
không ? Tại sao vấn đề này được đặt ra?

14


L ’écỉectisme, theo chúng tôi hiểu, đó chính sự chọn lọc những tinh
hoa của các phương pháp, là quyền tự do của mỗi giaó viên lựa chọn từ
các nguồn, các giáo trình, ngữ liệu thích hợp cho giờ học và áp dụng
phương pháp sư phạm mà giáo viên cho là hữu hiệu. Có những chuyên gia
mà đại diện là F. Debyser, một nhà nghiên cứu người Pháp có danh tiếng
trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ đã tính đến chuyện không cần đến
giáo trình nữa (DEBYSER F., 1973, ("La mort dll manuel et le déclin de
ưillusion méthodoỉogique" in Le F.D.M. n° 100, pp 23-25). Nói đến tự do
là nói đến quyền tự chủ của giáo viên, là tự do trong khuôn khổ, trong mối

tương quan giữa các nhiệm vụ và hoạt động của một đơn vị đào tạo, một
cộng đồng. Quan điểm của chúng tối là giáo trình luôn cần thiết, là một
trong những khâu then chốt của tất cả các môn học, các ngành học, các
bậc học. Thuật ngữ ẻclectisme do

c. Puren đưa vào giáo học pháp không

phủ nhận vâi trò của giáo trình mà là lời kêu gọi sử dụng có chọn lọc các
phương pháp, các phương tiện. Liệu đây có phải là một giai đoạn trong
lịch sử dạy và học ngoại ngữ hay không ? có phải là một phương pháp
như các phương pháp vốn đã rất quen thuộc với chúng ta như đã đề cập ở
trên (phương pháp truyền thống, phương pháp trực tiếp, phương pháp nghe
nói, phương pháp cấu trúc tổng thể nghe-nhìn, phương pháp giao tiếp...)
hay không ? có phải là một xu hướng mới trong quy trình dạy/học ngoại
ngữ không ? Câu trả lời của chúng tôi là không. Thuật ngữ không mới và
khái niệm mà nó biểu hiện không mới so với các thao tác chuyên môn của
giáo viên ngoại ngữ trên lớp, so với công tác biên soạn giáo trình cho các
bậc học hoặc trong việc tìm kiếm, lưu trữ và cập nhật nguồn tư liệu bổ trợ,
thay thế... Cái mới ở đây là tôn vinh rõ rệt trảch nhiệm người thầy và đề
cao công tác đào tạo : đào tạo học viên và đào tạo giáo viên như hai mặt
của một vân đề. Đây chính là một lời kêu gọi đầu tư đổi mới quy trình đào
tạo một cách có ý thức và trong điều kiện thực tế cho phcp.
15


1.5.2. v ề sự chọn lọc
Để chứng minh cho suy nghĩ trên, chúng ta thử cùng nhìn nhận lại
hai yếu tố nghề nghiệp, đó là : giờ đứng lớp của giáo viên và tài liệu giảng
dạy.
- Cùng với những hoạt động tương tác, đa chiều giữa thày và trò

theo đường hướng giao tiếp, người thày của những năm 90 hay của thiên
niên kỷ mới vẫn thấy có lúc cần đưa những bài tập dịch xuôi và dịch
ngược của phương pháp truyền thống. Áp dụng phương pháp nghe nhìn,
ưu tiên phát triển khẩu ngữ, biết rằng phải cho người học được nghe, nói
trước rồi mới chuyển sang đọc, viết, người thày vẫn phải viết , vẫn phải
dạy viết, thậm chí cho bài tập viết ngay từ những buổi học đầu tiên. Lớp
học truyền thống với bảng đen, giấy trắng, bút các loại, phấn các mầu, các
đầu sách giáo khoa tối thiểu vẫn tồn tại. Hoặc không phải lúc nào cũng
dạy ngữ pháp ngầm hiểu đối với các bài tập cấu trúc. Hầu như không có ai
trong chúng ta trung thành tuyệt đối với phương pháp này hay phương
pháp khác, giáo trình này hay giáo trình khác. Sự phản bội này, cái tiền
hậu bất nhất có tính toán này lại mang lại thành công cho nghề nghiệp.
Chính chúng ta và các đồng nghiệp của chúng ta ở khắp mọi nơi trên thế
giới đã áp dụng không ý thức écỉectisme và không gọi tên khái niệm đó ra
mà thôi.
- Điểm qua các giáo trình và tài liệu biên soạn phục vụ giảng dạy
ngoại ngữ, hay trong phạm vi hẹp hơn là giảng dạy tiếng Pháp, chúng ta
cũng dễ thống nhất với nhau rằng giáo trình nào dường như cũng là điểm
gặp gỡ của các phương pháp, rằng nhiều khi các trường phái có thể chung
sống hoà bình, không gây tác hại cho người sử dụng, mà ngược lại. Việc
lựa chọn có suy xét được thể hiện ở cảch trình bày, lên trang giáo trình, sử
dụng nguồn tư liệu, tài liệu bổ trợ về ngôn ngữ và đất nước học, sự phân

16


bổ các hoạt động lời nói, quy định tiến độ, thời lượng... Những bài hội
thoại biên soạn riêng cho các lớp học tiếng theo phương pháp Cấu trúc
tổng th ể nghe-nhìn được in bên cạnh trang tư liệu văn học, sử học, thông
tin, quảng cáo hoặc một tuyên ngôn nguyên bản. Mà những tài liệu

nguyên bản lại là một nhu cầu điển hình của phương pháp Giao tiếp chứ
không phải là mục tiêu của phương pháp nghe nhìn; những quy tắc ngữ
pháp rạch ròi của phương pháp Truyền thống cùng trang với các bài tập
cấu trúc, rao vặt, tin vắn, quảng cáo và các bài tập dịch truyền thống...
Nói và hiểu về ẻcỉectisme là như vậy nhưng thực hiện tốt ý tưởng
này không hề đơn giản. Đội ngũ giáo viên phải được đào tạo và tự đào tạo
để thích ứng với mọi tình huống vốn rất đa dạng và không thể lường hết
những bất ngờ của lớp học ngoại ngữ. Nếu không, vì lý do này hay lý do
khác trong chuyên môn, không ít giáo viên ngoại ngữ ở các bậc học không
dám đi ra ngoài những gì thể hiện trong giáo trình hoặc sách giáo khoa
thường dùng, không muốn thay đổi nếp làm việc vốn đã được hình thành
từ rất lâu trước đó. Chủ nghĩa chiết trung trong giáo học pháp ngoại ngữ
không chỉ đòi hỏi người giáo viên có khả năng phán đoán và lựa chọn
những gì tinh tú nhất từ các phươg pháp mà còn thể hiện nhu cầu cập nhật
kiến thức, cập nhật thông tin. Một phương pháp ra đời, có thể được đón
nhận nồng nhiệt vào một thời điểm nhất định nào đó, sau đó cũng có thể
bộc lộ những khiếm khuyết, không còn thích hợp nữa ở khía cạnh này hay
khía cạnh khác, hoặc trở nên lỗi thời hoàn toàn, tạo tiền đề cho sự xuất
hiện của các phương pháp khác. Sự ra đời của một phương pháp, sự thay
thế bằng phương pháp khác, sự phát huy các thế mạnh, sự khắc phục các
bất cập hay sự kết hợp hài hoà các phương pháp trong cùng một thời
điểm... thể hiện nguyện vọng vươn tới những điều tốt đẹp hơn, hiệu quả
hơn trong giảng dạy và học ngoại ngữ ở từng giai đoạn cụ thế với những
nhu cầu cụ thể được đặt ra. Ví dụ: những đòi hỏi cấp bách của chiến tranh,

V T/H t


mục tiêu khoa học vũ trụ trong mối liên kết của các nước với Liên-xô cũ,
hoặc giáo dục ngoại ngữ trong bối cảnh toàn cầu hoá...Và thực tế là trên

lĩnh vực này, dù cách tiếp cận có khác nhau thì vẫn là những tranh luận
xoay quanh các đường hướng chỉ đạo, thiết kế chương trình, soạn thảo
giáo trình, nguồn ngữ liệu, các kỹ năng ưu tiên, các bước lên lớp, vai trò
của tiếng mẹ đẻ, mối quan hệ với công nghệ hiện đại... để từ đó có hướng
đào tạo giáo viên và tăng cường năng lực của học viên. Đây cũng là diễn
đàn quốc tế với sự tham gia đông đảo của tất cả những ai quan tâm đến
giáo học pháp ngoại ngữ,
Xu hướng lấy người học làm trung tâm chiếm ưu thế rõ ràng trong
hơn hai thập kỷ gần đây. Điều đó là cần thiết và phù hợp với những
chuyển biến thường xuyên của việc dạy và học ngoại ngữ. Trung tâm của
sự chú ý là người học không có nghĩa là đẩy vai trò người dạy xuống hàng
thứ yếu vì chính người dạy là người thực hiện quy trình lấy người học làm
trung tâm. Khác với công nhân làm việc theo dây chuyền hoặc nhà du
hành vũ trụ liên tục lệ thuộc vào những điều khiển bên ngoài, người giáo
viên ngoại ngữ có được những chủ động nhất định trên lớp. Cùng với giáo
trình quy định sử dụng, với khung chương trình đươc soạn thảo và thông
qua, với quỹ thời gian cho phép, người thày có thể mang đến cho học trò
nhiều hơn chúng ta tưởng. Học ngoại ngữ ở ngoài môi trường tiếng, từ
phong tục, tập quán, thói quen, ứng xử giao tiếp trong gia đình, ngoài xã
hội, cách suy nghĩ, lối sống, những điều cấm kị, lễ hội đến đời sống chính
trị, kinh tế ... của đất nước mà họ học tiếng luôn là những mối quan tâm
của người học và cũng là những nỗ lực nghiên cứu của người thày. Trong
các trường đại học, một trong những hành trang vào đời mà thày và trò
đang cùng chuẩn bị là khả năng sử dụng ngoại ngữ không những để giao
tiếp thông thường mà chủ yếu phục vụ cho chuyên môn đang theo học.
Ngoài xã hội, nhu cầu sử dụng ngoại ngữ hiện nay là rất lớn và ở khắp mọi

18

lĩnh vực, với nhiều đối tượng đa dạng. Nâng cao năng lực ngoại ngữ của
người Việt cũng là góp phần hữu hiệu vào quá trình hội nhập của đất nước.
II. NÂNG CAO NĂNG

Lự c NGOẠI NGỮ CỦA NGƯỜI VIỆT NAM

II.l. Trên phạm vi toàn xã hội
Vai trò của ngoại ngữ trong đời sống xã hội của một quốc gia là vấn
đề đã rất rõ ràng. Trong xu thế hội nhập khu vực và quốc tế, xã hội Viêt
nam đang hình thành nhu cầu phát triển nhanh chóng năng lực sử dụng
ngoại ngữ của dân chúng. Đi ngược dòng thời gian, chúng ta nhận thấy:
truớc những năm 70, Việt-nam trải qua những năm tháng chiến tranh rồi
khắc phục hậu quả chiến tranh. Mặc dù những người sử dụng thành thạo
một hay nhiều ngoại ngữ vẫn được trọng dụng và có những lơị thế nhất
định trong chuyên môn hoặc khi tìm kiếm việc làm, nhu cầu học và sử
dụng ngoại ngữ trong xã hội chưa được thể hiện rõ nét và cũng chưa có
những chính sách khuyến khích từ phía nhà nước: chúng ta còn có những
ưu tiên khác cấp bách hơn. Vả lại, dân chúng thực sự chưa có điều kiện sử
dụng ngoại ngữ trong đời sống thường ngày. Dường như các chuyên gia
ngoại ngữ trình độ cao là một bộ phận cán bộ công tác trong các đơn vị
quốc phòng, an ninh hay ngoại giao. Họ sử dụng ngoại ngữ phục vụ cho
công cuộc đấu tranh giải phóng đất nước và công tác ngoại giao. Đồng
thời cũng phải tính đến đội ngũ cán bộ giảng dạy ngoại ngữ ở bậc đại học.
Vào những năm 80, đất nước ta đã hoàn toàn giải phóng. Chúng ta
mở rộng quan hệ ngoại giao, kinh tế, văn hoá với các nước trong khu vực
và trên thế giới. Lúc này, không chỉ các cán bộ làm công tác ngoại ngữ ở
các cơ quan nhà nước quan tâm đến việc học ngoại ngữ mà nhu cầu học
ngoại ngữ đã phát triển trên diện rộng hơn. Mục tiêu học tập của số đông
các bộ là chuẩn bị điều kiện cho việc đi học tập, thực tập, trao đổi hoặc
công tác ờ nước ngoài. Nhờ những chuyến đi như thế này, cán bộ Việt-

19


nam không chỉ tiếp thu được kiến thức khoa học kỹ thuật tiên tiến mà còn
giải quyết khá cơ bản tình hình kinh tế gia đình trong hoàn cảnh đất nước
còn quá nhiều khó khăn. Trong dần chúng, nhu cầu học ngoại ngữ đã tăng
lên rõ rệt và dẫn đến sự khởi sắc của các trung tâm ngoại ngữ hình thành
nhiều ở thành phố. Tuy nhiên động cơ sử dụng ngoai ngữ vẫn còn rất mờ
nhạt.
Vào những năm 90 hay nói đúng hơn là vào những năm đầu mở cửa
của Việt nam và sau khi Mỹ bỏ cấm vận, đất nước đã đạt được những
thành tựu đáng kể trong công cuộc đổi mới, sẵn sàng làm bạn với các
nước, chuẩn bị cho hội nhập vào khu vực và quốc tế. Các nhà đầu tư nước
ngoài dến việt nam ngày càng nhiều, đổng thời các nhà sản xuất Việt-nam
cũng tìm cách mở rộng thị trường ra nước ngoài. Ở lĩnh vực giáo dục, đặc
biệt là ở bậc đại học và sau đại học, du học và liên kết đào tạo quốc tế đã
trở thành xu thế. Học và sử dụng ngoại ngữ trở thành nhu cầu thiết thực ở
các thành phố lớn, những trung tâm kinh tế thương mại lớn.
Ngày nay, chúng ta thấy rằng số lượng người có trinh độ và khả
năng sử dụng ngoại ngữ trong xã hội là rất lớn. Người lao động trí óc,
nghệ thuật, chân tay hay lĩnh vực dịch vụ đều thấy được vai trò và vị trí
của ngoại ngữ trong đời sống nghề nghiệp. Nhu cầu sử dụng ngoại ngữ
tăng lên đáng kể. Doanh nhân, tiểu thương, lái xe tắc xi có nhu cầu sử
dụng ngoại ngữ để phục vụ cho chính công việc hàng ngày của mình. Rõ
ràng, nhận thức chung của xã hội và từng cá nhân đã có nhiều thay đổi. Đã
có thể nói đến sự bùng nổ về nhu cầu học ngoại ngữ tạo nên môt thị
trường dạy ngoại ngữ nhộn nhịp. Dường như trên phạm vi toàn xã hội,
ngoại ngữ là môn học thu hút được nhiều người học nhất. Đồng thời, điều
kiện dạy và học ngoại ngữ đã được cải thiện một cách rõ rệt. Số lượng,

chủng loại sách giáo khoa, sách tham khảo, thiết bị dạy học tăng lên đáng

20


kể về số lượng và chất lượng, các loại giáo trình, bãng đĩa học ngoại ngữ
có bán khắp nơi.
Tuy nhiên, giao tiếp là một hoạt động mang dấu ấn của một cộng
đồng, khả năng tiếp xúc, trao đổi, thuyết phục... bằng phương tiện ngôn
ngữ và phi ngôn ngữ là nãng lực văn hoá. Trong xã hội hiện nay, mối quan
hệ giữa các cá nhân ngày càng đa dạng, phức tạp và diễn ra với tốc độ cao
trong đời sống hàng ngày và trong công việc, buộc người lao động phải có
một năng lực giao tiếp văn hoá có hiệu quả mới có thể sống và lao động
cùng với những người thuộc các nền văn hoá khác. Người lao động Việtnam sẽ cùng hợp tác và cạnh tranh với người lao động nước ngoài. Ngoài
việc nắm vững các quy luật hoạt động ngôn ngữ còn phải hiểu biết các
quy tắc văn hoá-xã hội riêng biệt chi phối hoạt động giao tiếp giữa các
thành viên của từng cộng đổng để tránh những hiểu lầm và hiểu sai một
cách đáng tiếc. Giao tiếp trong khoa học, trong các lĩnh vực chuyên môn
không phải là ngoại lệ. Để thành công, người sử dụng ngoại ngữ cũng cần
tích luỹ những kiến thức ngôn ngữ cần thiết và phát triển thường xuyên
năng lực giao tiếp. Chưa bàn tới vai trò của các nhà hoạch định chính sách,
các cơ quan quản lý nhà nước trong chiến lược phát triển ngoại ngữ, chúng
tôi ý thức được rằng đây là trách nhiệm trực tiếp của các cơ sở đào tạo
ngoại ngữ, các giáo viên giảng dạy ngoại ngữ. Bởi, dạy ngoại ngữ ở nhiều
nơi trong nước ta cho đến những năm gần đây vẫn mới chỉ là chú trọng
nhiều đến năng lực ngôn ngữ, cụ thể là những yếu tố cấu trúc ngôn ngữ
như ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng. Nhưng trên thực tế thì người học lại rất
cần biết ứng xử ngôn ngữ phù hợp để diễn đạt ý định giao tiếp của mình.
Thực tế là quan hệ giữa hình thức ngôn ngữ và phát ngôn không phải là
1-1. Một chức nãng ngôn ngữ có thể được biểu hiện bằng nhiều cấu trúc

ngữ pháp khác nhau và ngược lại, một cấu trúc ngữ pháp có thể biểu hiện
nhiều hành động lời nói khác nhau trong các tình huống giao tiếp khác

21


nhau. Trong khuôn khổ nghiên cứu này, chúng tôi ưu tiên đến công tác
dạy và học ngoại ngữ cho đối tượng sinh viên không chuyên ngữ tại
trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà-nội.
Nâng cao năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ cho các đối tượng sinh viên
không những là giúp họ thuận lợi hơn trong việc nâng cao trình độ chuyên
môn nghiệp vụ tương lai, mà cũng là một phần rất quan trọng trong việc
nâng cao năng lực sử dụng ngoại ngữ của người Việt-nam.
II.2. Đối với sinh viên đại học
Khi tiến hành nghiên cứu này, chúng tôi đã xây dựng một phiếu
tham khảo dành cho sinh viên trong Trường. Chúng tôi nghĩ rằng tham
khảo ý kiến của họ giúp chúng tôi nhìn nhận lại công việc hàng ngày của
mình và có những chỉnh sửa, cải tiến kịp thời nhằm nâng cao chất lượng
giảng dạy. Phiếu bao gồm 19 câu hỏi liên quan đến những thông tin cá
nhân (tên, tuổi, khoá, khoa, ngoại ngữ đang theo học tại trường...), những
chủ trương lớn của nhà trường trong đào tạo ngoại ngữ (đăng ký học ngoại
ngữ, phân bố thời lượng, phân lóp ngoại ngữ theo trình độ, miễn học...),
chương trình, giáo trình đang sử dụng. Chúng tôi cũng quan tâm đến nhu
cầu, nguyện vọng của sinh viên, đến những đề xuất của họ. Đúng là
"Không thày đố mày làm nên" nhưng người học thời nay không thụ động
đón nhận kién thức từ người thầy mà họ tích cực tham gia vào quá trình
đào tạo của mình, điều này đặc biệt được thể hiện rõ ở các lớp ngoại ngữ.
Trong giáo học pháp, người ta thường xuyên dùng từ dạy/học thay thê cho
dạy và học. Điều đó phần nào nói lên sự bình đẳng giữa người dạy và
người học cũng như trách nhiệm của hai phía đối với các hoạt động chung

trên lớp.
Sau đó, chúng tôi chuẩn bị 200 phiếu và phát cho sinh viên các khoa
Tâm lý, Đông phương, Quốc tế và Du lịch là đối tượng chúng tôi đã chon
trước. Tại sao lại chọn 4 khoa này? Đây là những khoa chúng tôi đã có
22


điều kiện tiếp xúc và đều là những khoa chúng tôi chú trọng giảng dạy
ngoại ngữ theo hướng chuyên ngành. Chúng tôi đã có những đánh giá sơ
bộ để chuẩn bị các bước đào tạo tiếp theo. Số lượng phiếu thu về là 197
phiếu. Các câu trả lời của sinh viên phản ánh những suy nghĩ của các em:
*

Vê nhữns chủ trươns lớn của nhà trườns trons đào tao nọ oai nsữ:

Câu 8: Suy nghĩ của em về chủ trương phân lớp học ngoại ngữ theo trình
độ của sinh viên?
Chúng tôi đã phân các câu trả lời cho câu hỏi này thành 3 nhóm:
a. Tán thành, đánh giá cao:
- Rất tốt và rất phù hợp, tạo điều kiện cho sinh viên tiến bộ nhanh,
tạo hứng thú học tập
- Rất đúng đắn
- Rất hợp ỉý
- Hợp lý, trình độ sinh viên không đồng đều. có người thi vào khối
c , có người khối D, vì vậy phân chia theo trình độ là hợp lý
- Em ủng hộ chủ trương này của Nhà trường
b. Cho đây là chủ trương đúng, nhưng vẫn có điều làm các em băn
khoăn:
- Em cho rằng chủ trương này rất hợp lý và rất hiệu quả. Song nếu
như vậy thì khi thi cũng nên chia đề thi theo trình độ của sinh viên.

- Hình thức đáng khuyến khích, nội dung chưa phủ hợp
- Tốt nhưng dề tạo tâm lý tự ty cho sinh viên
- Cần thiết song chưa thiết thực
c. Không tán thành:
- Không hợp lý. Có phân lớp riêng, cách học riềng nhưng khi thi thì
thì lại chung đề nên cũng khống công bằng
- Không cấn thiết, sinh viên phái tự thícli nghi theo mặt bằng chung

23


- Rất không khoa học
- Không tốt. Phân loại theo trình độ nhưng khi thi lại đánh đồng
Câu 18: Nếu được miễn học môn ngoại ngữ, em s ẽ sử dụng thời
gian đó vào việc gì?
Đối với câu hỏi này, phần lớn sinh viên đã trả lời đúng như mong
đợi của chúng tôi là để các em tập trung thời gian hoàn thiện ngoại ngữ ở
trình độ cao, hoặc theo học một ngoại ngữ khác, hoặc dành cho tin học,
hoặc cho chuyên ngành các em dang theo học, đi thực tế. Với những mục
đích trên, sinh viên tránh được lãng phí thời gian. Tuy nhiên, cũng có 3%
số sinh viên được hỏi dùng thời gian miễn học ngoại ngữ để làm thêm để
có thu nhập hoặc có kinh nghiệm. 1% trả lời là không thích được miễn học
ngoại ngữ vì các em hiểu rõ rằng học ngoại ngữ là một quá trình liên tục,
nếu không học đều dặn sẽ đánh mất thói quen sử dụng ngoại ngữ. Mặt
khác, các em cũng không muốn học ngoại ngữ ở nơi khác.
* v ể chương trình, giáo trình đcins sử duns:
Câu 10: Theo em, thời lượng dành cho môn ngoại ngữ trong chương
trình đào tạo cử nhân cửa khoa em đang theo học là :
- Quá nhiều
- Nhiều và cẩn thiết

- Vừa phải
- Chưa dử, cần b ổ sung thêm
Trong 4 phương án lựa chọn trên, chỉ có 1/197 sinh viên cho là quá
nhiều, đại đa số cho là vừa phải, số còn lại chia thành hai nhóm đồng đều
là nhiều và cần thiết/ chưa đủ, cần bổ sung thêm. Điều này cho thấy rằng
sinh viên đã ý thức được tầm quan trọng của ngoại ngữ trong nhà trường
và ngoài xã hội sau này khi các em tham gia vào thị trường lao động. Dưới
góc độ những người giảng dạy ngoại ngữ, tuy đây chỉ là tham khảo bước

24


đầu một số lượng nhỏ sinh viên trong trường, chúng tôi yên tâm với quy
định về thời lượng hợp lý dành cho môn học này.
Câu 13: Tên giáo trình đang sử dụng trên lớp
Theo em, giáo trình này có phù hợp với em không? tại sao?
Đối với câu hỏi này, sau khi nêu tên giáo trình, sinh viên đã đưa ra
những câu trả lời đa dạng bởi nhu cầu, sở thích, cách nhìn nhận của các
em cũng đa dạng. Hơn nữa, các em học các thứ tiếng khác nhau, đang học
ở các giai đoạn khác nhau nên trong phần trả lời có nhiều khác biệt cũng
là điều dễ hiểu. Có sinh viên thích học sâu ngữ pháp, sinh viên khác chú
trọng đến đọc hiểu, em khác chỉ quan tâm đến nghe nói...Tuy nhiên, dưới
góc độ chuyên môn, chúng tôi có thể rút ra nhiều điều bổ ích. Ví dụ, có
thể bảo lưu ý kiến rằng một giáo trình đo người nước ngoài biên soạn có
thể là giáo trình hiện đại thú vị nhưng phần ngữ pháp lại thiếu hệ thống.
Hoặc một giáo trình chuyên ngành Du lịch mà lại chỉ đề cập đến mảng Lễ
tân-Khách sạn là chưa đầy đủ. Hay một giáo trình cho đối tượng không
chuyên ngữ mà thiên về nghe nói chưa chắc đã hợp lý... Chúng tôi xin
trích dẫn một số câu trả lời:
- Phù hợp vì tính hợp lý phát triển cả bốn kỹ nân %

- Giáo trình hiện đại, thú vị, tuy nhiên thiếu chú trọng đến ngữ pháp
- Giáo trình không phủ hợp với trình độ
- Không thiết thực lổm và nặng vê nội dung
- Quá khó, do luyện kỹ năng nghe quá nhiều
* Vé nhu cầu, nsuxên vong, để xuất của sinh viên
Trong vòng nhiều năm, khi vào trường, sinh viên được đãng ký học
ngoại ngữ theo nguyện vọng của mình. Khi tham khảo

lýdo các em theo

học ngoại ngữ này hay ngoại ngữ khác, các em đã trả lời rấtrõ ràng:
* Câu 7: Lý do khiến em học ngoại ngữ này à bậc đại học?

25