Bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vật lí cho học sinh trong dạy học chương “mắt các dụng cụ quang học, vật lí 11

ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT
ĐIỂM”, VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”,
VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
(Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí)
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI – 2020


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy cô giảng viên
Khoa Sƣ phạm, Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy và
trang bị cho tác giả những kiến thức cơ bản trong học tập và nghiên cứu luận văn.
Tác giả xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS. Lê Thị Thu Hiền,
ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin đƣợc gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo và các em học sinh
trƣờng THPT Phan Huy Chú, Trung tâm GDNN-GDTX Thanh Trì đã hỗ trợ tổ chức
thành công quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng

năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Liên

i


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 9
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 9
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 10
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ............................................................... 10

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................. 10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 10
7. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................... 11
8. Cấu trúc luận văn: .................................................................................... 11
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 12
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trung học phổ thông ................................................................ 12
1.1.1. Khái niệm về năng lực ....................................................................... 12
1.1.2. Cấu trúc của năng lực......................................................................... 13
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................ 14
1.2. Tổ chức dạy học theo lý thuyết tình huống .......................................... 17
1.2.1 Tình huống trong dạy học ................................................................... 17
1.2.2. Phân loại tình huống dạy học ............................................................. 18
1.2.3. Nguyên tắc xây dựng tình huống trong dạy học ................................ 19
1.2.4.Ƣu nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học tình huống ....................... 20
1.3. Sử dụng tình huống gắn với thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ở trƣờng trung học phổ
thông ............................................................................................................. 23
1.3.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống Vật lí gắn với thực tiễn ................. 23
1.3.2. Sử dụng tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Vật lí nhằm nâng
cao năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ................................................ 23
1.4. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
sử dụng tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học chƣơng “Động lực học
ii


chất điểm”, Vật lý 10 ................................................................................... 26
1.4.1. Mục đích điều tra. .............................................................................. 26
1.4.2. Phƣơng pháp và đối trƣợng điều tra................................................... 26
1.4.3. Nội dung điều tra, khảo sá.................................................................. 28

1.4.4. Kết quả điều tra khảo sát .................................................................... 28
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 32
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG GẮN VỚI
THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG LỰC HỌC
CHẤT ĐIỂM”- VẬT LÍ 10 .......................................................................... 33
2.1. Tổng quan nội dung chƣơng “ Động lực học chât điểm” ..................... 33
2.1.1 Mục tiêu dạy học chƣơng “ Động lực học chất điểm” vật lí 10 cơ bản33
2.1.2. Nội dung kiến thức chƣơng “ Động lực học chất điểm” ................... 34
2.2. Xây dựng hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong chƣơng “Động
lực học chất điểm”, vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề .. 40
2.2.1. Quy trình xây dựng hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong
chƣơng “Động lực học chất điểm”, vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề ................................................................................................. 40
2.2.2. Xây dựng hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong chƣơng “Động
lực học chất điểm”, vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề .. 42
2.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học có sử dụng tình huống đã xây dựng
chƣơng "Động lực học chất điểm" – Vật lí 10 ............................................. 60
2.3.1. Tiến trình dạy học bài "Tổng hợp, phân tích lực" ............................. 60
2.3.2. Tiến trình dạy bài “ Lực đàn hồi của l xo. Định luật Húc”.............. 67
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 73
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................ 74
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 74
3.1.1. Tính khả thi ........................................................................................ 74
3.1.2. Tính hiệu quả ..................................................................................... 74
iii


3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 74
3.3. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 75
3.4. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................... 75

3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 77
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lƣợng............................................ 77
3.5.2. Kết quả về mặt định tính .................................................................... 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 89
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

ĐH

Đại học

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HĐDH

Hoạt động dạy học

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THPT

Trung học phổ thông

v


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Số GV tham gia điều tra thực trạng .............................................. 27
Bảng 1.2. Mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy và học . 28
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng tình huống trong dạy và học .............................. 29
Bảng 1.4. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong giảng dạy ........... 29
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất ......... 31
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................... 75
Bảng 3.2: Thống kê kết quả lần 1 ................................................................. 77
Bảng 3.3: Thống kê kết quả các kiểm tra 1 ................................................... 77
Bảng 3.4. Phần trăm số HS đạt điểm xi kiểm tra lần 1 ................................. 78
Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ........................................................ 78
Bảng 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra lần 2 ............................................. 79
Bảng 3.7. Phần trăm số HS đạt điểm xi kiểm tra lần 2 ................................. 79
Bảng 3.8. Bảng điểm kiểm tra lần 3 .............................................................. 80

Bảng 3.9. Thống kê kết quả kiểm tra lần 3 ................................................... 80
Bảng 3.10. Phần trăm số HS đạt điểm xi bài kiểm tra lần 3 .......................... 80
Bảng 3.11. Thống kê kết quả qua 3 lần kiểm tra .......................................... 81
Bảng 3.12. Phần trăm số HS đạt điểm xi qua 3 bài kiểm tra ......................... 82
Bảng 3.13. Nhận xét của giáo viên về tình huống đã thiết kế ...................... 83
Bảng 3.14. Nhận xét của học sinh về tình huống đã thiết kế ........................ 85

vi


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực .......................................................... 14
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ .............................................................. 16
Sơ đồ 1.3. Mô tả cấu trúc và biểu hiện năng lục giải quyết vấn đề ........... 17
Sơ đố 2.1:Cấu trúc chƣơng động lực học chất điểm ....................................... 34
Sơ đồ 2.2. Quy trình xây dựng hệ thống tình huống thực tiễn trong chƣơng
động lực học chất điểm. .................................................................................. 41
Hình 2.1. Mô phỏng quá trình kéo pháo trong chiến dịch Điên Biên Phủ ..... 42
Hình 2.2. Chim đang bay trên bầu trời............................................................ 43
Hình 2.3. Trận đánh trên sông Bạch Đằng năm 938 do Ngô Quyền lãnh đạo 44
Hình 2.4. Vận động viên đứng trên tấm ván nhảy cầu. .................................. 45
Hình 2.5. Cẩu hàng phải dùng 2 sợi dây ......................................................... 46
Hình 2.6. Vận động viên kéo dụng cu 5 l xo ................................................ 48
Hình 2.7. Thuyền buồm di chuyển ngƣợc hoặc ngang so với chiều gió? ....... 49
Hình 2.8. Dùng tay bóp quả trứng theo phƣơng dọc ...................................... 50
Hình 2.9. Chú chó rƣợt đuổi chú thỏ .............................................................. 53
Hình 2.10. Ngƣời leo núi phải chống gậy ....................................................... 54
Hình 2.11. Mẹ quê gánh lúa ............................................................................ 55
Hình 2.12. Hậu vệ cản phá đối phƣơng .......................................................... 56

Hình 2.13. Oto di chuyển trên đƣờng bị lầy ................................................... 57
Hình 2.14. Các vận động viên đua xe di chuyển qua đoạn đƣờng cong......... 58
Hình:2.15. Học sinh quan sát video ................................................................ 62
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng tích lũy kiểm tra lần 1 ............................................... 77
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra lần 1 ........................................................ 78
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng tích lũy kiểm tra lần 2 ............................................... 79
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả kiểm tra lần 2 ........................................................ 79
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng tích lũy kiểm tra lần 3 ............................................... 80
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả kiểm tra lần 3 ........................................................ 81
Hình 3.7. Đồ thị đƣờng tích lũy qua 3 bài kiểm tra ........................................ 81
Hình 3.8. Kết quả sau 3 lần kiểm tra ............................................................... 82

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đang ở đ nh cuộc công nghiệp lần thứ 4 chƣa bao giờ trong lịch sử
con ngƣời lại đứng trong cùng một lúc rủi ro và cơ hội nhiều đến vậy. Rất nhiều sự
thay đổi, một số năm tới điện thoại thông minh là vật bất li thân, 10 năm tới tất cẩ
bện tật của bạn s hiện thị khi mắt bạn nhìn vào thiết bị thông minh, Nhật Bản s
đón đoàn olympic bằng xe không ngƣời lái chạy bằng năng lƣợng mặt trời. Đó
chính là biểu hiện của cuộc công nghiệp lần thứ 4 nó làm cho sản xuất xã hội tăng
lên nhiều lấn so với trƣớc. Kéo theo đó con ngƣời chính là nhân tố quyết định mọi
thành công. Con ngƣời trong thời đại 4.0 cần phải nhanh nhẹ năng động, sáng tạo
tích cực , chiếm l nh tri thức

T

đó, việc đổi mới nội dung và phƣơng pháp giáo

dục là rất cần thiết
Mục tiêu của giáo dục phổ thông hƣớng tới là phƣơng pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực sáng tạo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều
đó đã đƣợc Luật giáo dục năm 2005, mục 28, điều 2 nêu rõ: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” [14]
Ngoài việc cung cấp kiến thức thì việc dạy học phải giúp cho học sinh tìm t i ra
kiến thức . Vật lí là môn khoa học thực nghiệm , hiện nay chƣơng trình sách giáo khoa
c n khá nặng nề, không phải tất cả các thầy cô đề nhanh nhẹ vận dụng các phƣơng
pháp dạy học làm cho ngƣời học hiểu hết kiến thức . Trên thực tế kiến thức cáng sinh
động , gắn với thực tiễn học sinh càng dễ tiếp thu , và lƣu giữ rất lâu . Để những kiến
thức vật lí khô khan trở nên quen thuộc với học sinh thì việc giải sử dụng tình huống
gắn với thực tiễn, học sinh s có cơ hội rèn luyện khả năng tƣ duy, hoạt hóa năng lực
tự học, tự nghiên cứu, biến họ t khách thể thành chủ thể của quá trình nhận thức và
học tập, t ng bƣớc giành lấy tri thức khoa học, phát triển khả năng thích ứng với các
tình huống khác nhau trong học tập cũng nhƣ cuộc sống.
Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay việc dạy và học vật lí THPT, chƣơng
"Động lực học chất điểm" – Vật lí 10 giáo viên mới ch cung cấp kiến thức cơ bản
cho học sinh mà chƣa thực sự tạo mối liên hệ giữa kiến thức khoa học và kiến thức

9


thực tế, chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu giải thích những vấn đề liên quan đến vật lí
trong đời sống và sản suất trong cuộc sống của con ngƣời.
T những lý do đó, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử
dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chương "Động lực học chất điểm", Vật lí

10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học chƣơng
“Động lực học chất điểm” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng tình huống gắn với thực tiễn trong
dạy học vật lý của học sinh ở trƣờng phổ thông.
- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật
lí 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng tốt tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học
chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 thì s phát triển đƣợc năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về, đổi mới phƣơng pháp dạy học, tình huống dạy
học và phƣơng pháp dạy học tình huống.
- Tìm hiểu thực trạng về dạy học chƣơng "Động lực học chất điểm" – Vật lí
10 ở một số trƣờng THPT hiện nay.
- Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10.
- Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống gắn
với thực tiễn trong dạy học.
- Thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy
học chƣơng “ Động lực học chất điểm” Vật lí 10.
- Thiết kế một số tiến trình dạy học chƣơng “ Động lực học chất điểm” có sử
dụng các tình huống đã xây dựng.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính hiệu và khả thi của các

10

bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu
trên để nghiên cứu các tài liệu về dạy học tình huống gắn với thực tiễn; Nghiên cứu
sách giáo khoa vật lí 10 và các tài liệu có liên quan đến chủ đề “ Động lực học chất
điểm”.
- Phương pháp nghiên cứu điều tra, khảo sát:
+ Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ và sự hứng thú của học sinh
thông qua tiết học tình huống gắn với thực tiễn đã thiết kế.
+ Phương pháp điều tra: Thực hiện phỏng vấn một số học sinh trong lớp sau
tiết học tình huống gắn với thực tiễnđã thiết kế để đánh giá mức độ hiệu quả của tiết
dạy và thái độ, sự hứng thú của học sinh đối với tiết dạy.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Phương pháp thống kê toán học : Để xử lý thông tin t thực nghiệm sƣ
phạm.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Nghiên cứu làm rõ hơn cơ sở lý luận của vận dụng tình huống
gắn với thực tiễn trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông theo hƣớng nâng cao
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong
dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 và thiết kế một số tiến trình
dạy học sử dụng tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học chƣơng "Động lực học
chất điểm" - Vật lí 10.
8. Cấu trúc luận văn:
Nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cở sở lý luận và thực tiễn .
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học
chƣơng "Động lực học chất điểm" – Vật lí 10.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Có rất nhiều nhà khoa học trong và ngoài nƣớc đã nghiên cứu và đƣa ra các
khái niệm về NL:
Theo Quesbec- Ministere de l‟Education(2004) thì “Năng lực là khả năng
vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động
một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống”
[dẫn theo 11].
Theo Weinert, OECD (2001) thì “Năng lực như một hệ thống khả năng,sự
thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn
tới một mục đích cụ thể” [dẫn theo 11].
Năng lực là những toàn bộ các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có
hiệu quả kiến thức t nhiều nơi bắt đầu kiến thức, kỹ năng khác nhau để giải quyết
vấn đề, hoặc có cách ứng xử đúng với bối cảnh khó giải quyết của cuộc sống. Có
thể xác định nội hàm của năng lực nhƣ sau:
Theo Hoàng Phê thì "NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn
có để thực hiện một hoạt động nào đó hoặc Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con
người khả năng hoàn thành một hoạt động nào dó chất lượng cao” [15,tr. 660-661].
Theo Nguyễn Văn Giao và các cộng sự thì “NL là khả năng hình thành và
phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí
lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt
động, thực hiện nhiệm vụ" [5].
Năng lực là đặc thù của cá nhân biểu hiện mức độ tinh thông – tức là có thể

thực hành một cách thành thục và chắc chắn- một hay một số hoạt động nào đó.
Năng lực đi cùng với những phẩm chất về tƣ duy , tính cách, khả năng ghi nhớ của
cá nhân.
Tóm lại bằng những cách tiếp cận khác nhau, các tác giả đã cho ta một cái

12


nhìn tổng quát và sắp xếp về nội hàm của khái niệm: “Năng lực”. Có thể quan niệm
về NL là tập trung các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng hiệu quả kiến
thức, kỹ năng khác nhau để giải quyết vấn đề, hoặc có cách ứng xử phù hợp với bối
cảnh phức tạp của cuộc sống
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là một trạng thái
được chuẩn b cho phép một cá nhân hành động hiệu quả , trong các tình huống
khác nhau, nó bao gồm một tập hợp các kỹ năng và thái độ, những năng lực ảnh
hư ng đến một số l nh vực gọi là năng lực chính “
1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Năng lực có năng lực chung,và năng lực riêng.(về mặt cấu trúc)
Năng lực chung: Là những năng lực cốt lõi, cần thiết ..làm nền móng cho tất
cả hoạt động của con ngƣời trong đời sống lao động sản xuất: năng lực nhận thức,
năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận
động

..Các năng lực này đƣợc bắt đầu và phát triển dựa trên bản năng di truyền

của con ngƣời, của môi trƣờng giáo dục.
Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực của cá nhân đƣợc bắt đầu và phát
triển dựa vào các năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động, đời sống lao động sản xuất. Ví dụ năng lực nhận biết nhanh
đƣợc xậy dựng dựa trên cơ sở năng lực chung về quan sát, so sánh,........và các năng

lực, khả năng , ƣu điểm của cá nhân.
Theo định hƣớng chƣơng trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2020 đã xác
định một số năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có
“Xét về cấu trúc năng lực chia làm hai loại là năng lực chung và năng lực riêng ,
Năng lực chung là tập hợp nhiều khả năng làm những hoạt động thành phần . Năng lực
riêng là phần nhỏ của năng lực chung, các năng lực gắn kết với nhau , liên hệ với nhau
để trở thành năng lực chung.. Trong chƣơng trình đánh giá ngƣời học Quốc tế PISA
đã đƣa ra một số sơ đồ về năng lực nhƣ sau:

13


Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực

…

NL thành phần n

NL thành phần 1

NL
N
chung
L

…

NL thành phần 2
NL thành phần 3

Có thể phân chia năng lực của học sinh thành hai loại, năng lực cốt lõi (các
năng lực chung) và năng lực cá nhân đƣợc hình thành thông qua học tập một môn
học cụ thể).
Nhóm năng lực cốt l i gồm:
- Nhóm năng lực tự chủ và đi lên của cá nhân bao gồm: năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy và năng lực tự quản lí.
- Nhóm năng lực về mối liên hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp và năng lực
tƣơng tác
- Nhóm năng lực công cụ gồm: năng lực sử dụng thiết bị công nghệ và truyền
thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán.
Các năng lực cá nhân: Bao gồm các năng lực cá nhân để phát triển nổi bật
nhƣ các môn Toán; Khoa học Tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn;
Thể chất; Nghệ thuật...
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ tiếp cận theo quá trình xử li thông tin nhấn mạnh đến
các yếu tố VĐ, không gian thời gian VĐ. Trong đó không gian VĐ là các biểu
hiện tâm lí bên trong của ngƣời GQVĐ.
Xét trong phạm trù môn Vật lí thì NL GQVĐ là khả năng hoạt động trí
tuệ (phân tích , tổng hợp,tr u tƣợng hóa, khái quá hóa, so sánh

14

) của HS trong


việc vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết một vấn đề trong môn
Vật lí.
Trong đề ta này ,chúng tôi nghiên cứu năng lực GQVĐ : Là khả năng sử dụng
các quá trình nhận thức, hành động, kỹ năng, thái độ… một cách hiệu quả để

giải quyết tình huống có chứa đựng vấn đề mà

không chứa đựng giải pháp

thông thường.
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở HS s gồm bốn thành tố là:
Hiểu nhiệm vụ (xem xét lại vấn đề), lập kế hoạch và đƣa ra một đề xuất cho
giải pháp, thực hiện giải pháp, . Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân
khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề. Cụ
thể nhƣ sau (xem hình dƣới):
-

iểu vấn đề em ét lại vấn đề : tìm hiểu vấn đề của tình huống; xác định

giải thích các thông tin ban đầu và trung gian, tƣơng tác với vấn đề; trao đổi sự hiểu
biết vấn đề với ngƣời khác.
- hiết lập không gian vấn đề: Sƣu tầm, sắp xếp , nhận định thông tin; kết nối
thông tin với kiến thức cũ có s n; Xác định hình thức , kế hoạch giải quyết vấn đề,
thống nhất kế hoạch , thiết lập không gian vấn đề.
-Lập kế hoach và thực hiện kế hoạch: Xây dựng tiễn trình cần làm; xác định
cách sử dụng nguồn lực; làm vầ trình bày biện pháp cho vấn đề; tổ chức và duy trì
hoạt động nhóm.
- Nhận đ nh và phản ánh giải pháp: nhận định giải pháp đã làm; phản ánh,
ngẫm ngh về biện pháp đã thực hiện; nhận định, công nhận những kiến thức và
kinh nghiệm thu nhận đƣợc; đƣa ra các cách giải quyết cho những vấn đề tƣơng tƣ

15

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ
Năng lực
GQVĐ
Hiểu vấn đề
Tìm vấn đề của
tình huống
Xác định, giai
thích các thông
tin
Trao đổi về sự
hiểu biết của
vấn đề

Thiết lập không
gian vấn đề

lập kế hoach và
hực hiện giải pháp

Xem xét và
kiểm tra giải
pháp

Sƣu tầm, sắp
xếp, nhận định
thông tin

Xây dựng tiến
trình cần làm

nhận định giải
pháp đã thực
hiện

Kết nối thông
tin với kiến thức
cũ có s n

Đƣa ra biện pháp

kiểm tra về các
giá trị giải pháp

Xác định hình
thức, kế hoạch
GQVĐ

chọn lọc biện
pháp phù hợp

Xác định kiến
thức sau khi
GQVĐ

Thống nhất kế
hoạch, thiết lập
không gian vấn
đề.

Khái quát hóa

cho những vấn
đề mới tƣơng tự

1.1.3.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
NL GQVĐ thông qua môn Vật lí đƣợc xác định và mô tả theo các mức
độ thể hiện sau:
- Phân tích đƣợc tình huống học tập, trong thực tiễn. Tìm ra và nêu đƣợc
tình huống có VĐ,trong học tập, trong thực tiễn.
- Xác định đƣợc và biết tìm t i các thông tin liên quan đến VĐ phát
hiện trong Vật lí, tóm lƣợc và làm rõ thông tin có liên quan đến các chủ đề đã
phát hiện.
- Đƣa ra đƣợc biện pháp GQVĐ đã tìm thấy: Đƣa ra đƣợc giả thuyết
khoa học khác nhau. Lập kế hoạch để GQVĐ đặt ra thao tác tƣ duy và PP phán
đoán hỗ trợ cho nhau. Tham gia chủ động sáng tạo hoặc tham gia hoạt động
nhóm dƣới sự hỗ trợ của giáo viên.
- Làm và đánh giá giải pháp GQVĐ và nhận sự phù hơp hay không phù
hợp của giải pháp phù hợp đó. Đƣa ra kết luận chuẩn xác và tránh dài d ng.
Ngẫm ngh về cách thức và các bƣớc GQVĐ để điều ch nh và thực hiện trong
tình huống mới.
Cấu trúc và biểu hiện NL GQVĐ đƣợc mô tả nhƣ sau:

16


Sơ đồ 1.3. Mô tả cấu trúc và biểu hiện năng lục giải quyết vấn đề
Thành tố

Ch số hành vi
Phân tích tình huống

Hiểu nhiệm vụ

Phát hiện vấn đề
Biểu đạt vấn đề

Thiết lập không gian
vấn đề

Sƣu tập ,sắp xếp, nhận định thông tin.
Nêu kiến thức cũ, kiến thức cần giải quyết
Kết nối thông tin với những kiến thức cũ có s n

Lập kế hoạch và thực Lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ
hiện giải pháp

Nêu ra các giải pháp phù hợp
Chọn lọc biện pháp phù hợp

Làm và kiểm tra,đánh
giá giải pháp giải
quyết vấn đề

Thực hiện biện pháp
Đánh giá biện pháp
Khái quát hóa và vận dụng phƣơng pháp hoạt động vào
tình huống tƣơng tự

1.2. Tổ chức dạy học theo lý thuyết tình huống
1.2.1 Tình huống trong dạy học
Hiện nay qua điểm dạy học tích cực đáp ứng nhu càu và định hƣớng đổi mới

PPDH, các lý thuyết dạy học hiện đại gắn với các PPDH hiện đại đƣợc quan tâm
hơn cả. PPDH tình huống – một PPDH hiện đại đã vận dụng lí thuyết tình huống đã
và đang thể hiện là một phƣơng pháp dạy học phát huy hiệu quả tính tích cực của
học sinh.
Các nhà nghiên cứu didactic của Pháp , đứng đầu là Guy Brousseau, sau đó
là Yves Chevallard khởi đầu nghiên cứu và phát triển về lí thuyết tình huống. Trong
nghiên cứu Didactic Toán, Lí thuyết tình huống là một trong các lý thuyết cơ sở và
ra đời sớm nhất, đƣợc Brousseau đặt nền móng t đầu thập kỷ 80 của thế kỷ 20.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “ ình huống dạy học là tình huống mà vai trò
của người giáo viên được thể hiện tường minh với mục tiêu để học sinh học tập một
tri thức nào đó” [dẫn theo 19].

17


Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê thì tình huống: “Tình huống là hoàn
cảnh diễn biến, thƣờng bất lợi, cần đối phó"[15].
Theo TS. Nguyễn Văn Cƣờng : “ Dạy học tình huống là một quan điểm dạy
học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình
huống cuộc sóng và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong môi trường
học tập tạo điều kiện cho học sinh tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo
cá nhân và trong mối tương tác ã hội của việc học tập”[dẫn theo 2]
Theo PGS.TS. Phan Trọng Ngọ : “ PPD
cung cấp cho học viên tình huống dạy học.

bằng tình huống là giáo viên

ọc viên tìm hiểu phân tích và động

trong tình huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái

độ và kỹ năng hành động trí óc và thực tiễn sau khi giải quyết tình huống đã cho
hành”[dẫn theo 2]
Tình huống có thể là một câu chuyện, một bài tập, một vấn đề cần giải quyết
nhƣng có liên quan đến bối cảnh thực của cuộc sống. Một trong những yếu tố quan
trọng và quyết định sự thành công của phƣơng pháp dạy học theo lí thuyết tình
huống đó là phải sử dụng một tình huống tốt giúp kích thích tính t m , l ng ham
thích khám phá của ngƣời học. Vì vậy, ngƣời giáo viên phải lựa chọn hay xây dựng
tình huống phù hợp với nội dung bài giảng, phù hợp với đặc điểm nhận thức của
học sinh.
1.2.2. Phân loại tình huống dạy học
Theo [2], có nhiều cách chia các tình huống dạy học .
Nếu chia theo bối cảnh thì có hai loại tình huống chính trong dạy học:
- ình huống thực: Là những vấn đề, những bối cảnh, những câu chuyện xảy
ra trong đời sống thực yêu cầu học sinh phải huy động kiến thức để giải quyết...
- ình huống giả đ nh: Là tình huống dạy học có thể do giáo viên tự xây
dựng nên mà không xảy ra trong đời sống thực. Trong trƣờng hợp tình huống giả
định thì ngƣời dạy cần dựa vào quá trình của l nh vực khoa học để “xây dựng lại”
con đƣờng tìm ra kiến thức đó
Nếu chia theo nội dung thì có 6 loại tình huống gồm:
- ình huống lớn: Loại tình huống này thƣờng đƣợc sử dụng cho nhóm học

18


sinh để thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Nhóm học sinh s đƣợc nghiên
cứu trƣớc toàn bộ tình huống (thƣờng thì theo cá nhân) và chuẩn bị một bản kế
hoạch về những quyết định có thể đƣa ra. Tình huống có thể s

đƣợc thảo luận

trong một tiết , nhiều tiết học hay cả kì học.
- ình huống mô tả: Tình huống này thƣờng đƣợc sử dụng trong việc giảng
dạy và đƣa ra cho học sinh thảo luận trong một vài tiết học. Nếu đƣợc tiến hành
trong nhiều tiết học thì ở mỗi tiết, tình huống đƣợc thực hiện đến cho học sinh theo
những góc khác nhau và giáo viên có vai tr hƣớng dẫn, yêu cầu học sinh giải thích
và minh chứng cho những ý tƣởng của mình.
- ình huống nhỏ: Đây là loại tình huống ngắn gọn, đƣợc trình bày trong
giới hạn của một bài học một buổi học. Loại tình huống này thƣờng đƣợc giáo viên
sử dụng để đi vào bài học giúp học sinh áp dụng lý thuyết vào đời sống hay đơn
giản ch là một hoạt động ngắn ở trƣớc hay sau tiết học để „thiết thực hoá‟ nội dung
lý thuyết đã giảng dạy.
- ình huống trực tiếp: Trong phƣơng pháp này, tình huống này có độ dài
ngắn khác nhau phụ thuộc vào giáo viên, tình huống này dùng câu hỏi để trả lời câu
hỏi trực tiếp để giải quyết vấn đề.
- Tình huống hạt nhân: Loại tình huống này ch bao gồm một số câu ngắn và
mục đích là truyền tải một nội dung đơn nhất. Loại tình huống này thƣờng dùng
nhằm khơi gợi và dẫn dắt vào bài.
- ình huống lựa chọn Loại tình huống này tƣơng tự với dạng câu hỏi trắc
nghiệm, nhƣng ở đây tình huống cũng thiết thực và rõ ràng. Ngƣời học có nhiệm vụ
lựa chọn ra phƣơng pháp giải quyết tốt nhất trong 4 -5 phƣơng án đƣợc đƣa ra.
Ngoài những bài kiểm tra , thì loại tình huống này c n đƣợc sử dụng trong thảo
luận. Thảo luận và đƣa ra lựa chọn của mình đồng thời chứng minh lựa chọn đó.
1.2.3. Nguyên tắc xây dựng tình huống trong dạy học
Để đạt đƣợc hiệu quả trong việc áp dụng tình huống trong dạy học, ngƣời
giáo viên khi thiết kế tình huống trong dạy học cần lƣu ý các nguyên tắc sau:
- Nguyên tắc 1: Tình huống xây dựng phải gắn với thực tiễn: Các tình huống
là những vụ việc, những hoạt động đã diễn ra trong cuộc sống, có thể mang tính thời

19

sự nhƣng chƣa đƣợc giải quyết triệt để. Những tình huống gắn với thực tiễn s đặt
ngƣời học vào bối cảnh thực, giúp họ cảm thấy có trách nhiệm để cùng nghiên cứu
giải quyết. Ngoài ra, tình huống cũng có thể xây dựng t các vấn đề giả định trong
cuộc sống thì yêu cầu vấn đề phải sát với thực tiễn. Mục đích của xây dựng tình
huống chính là để ngƣời học thấy vấn đề cấp thiết cần giải quyết, thấy trách nhiệm
của cá nhân trong vấn đề tìm ra phƣơng án khắc phục và đƣa ra các giải pháp cụ thể
t đó đặt ra nhiệm vụ học sinh phải nghiên cứu tìm t i kiến thức, thiết lập không
gian vấn đề và đƣa ra cách giải quyết vấn đề.
- Nguyên tắc 2: Các tình huống đƣa ra phải phù hợp với nội dung của bài
học, tâm lý và trình độ nhận thức của học sinh. Có thể xây dựng tình huống đơn
giản hoặc tình huống phức tạp. Tình huống đơn giản thƣờng dành cho cá nhân học
sinh hoặc nhóm học sinh có học lực v a phải c n tình huống phức tạp thƣờng dành
cho nhóm học sinh giải quyết trong thời gian dài hơn hoặc dành cho học sinh có học
lực giỏi hơn. Tình huống đơn giản thƣờng ngắn gọn nội dung thƣờng là một nhiệm
vụ đơn giản cần giải quyết trong bối cảnh thực. Tình huống phức tạp thƣờng là một
nhiệm vụ yêu cầu học sinh phải hợp tác mới giải quyết đƣợc hoặc cần một thời gian
và và phải huy động nhiều loại kiến thức mới có thể giải quyết đƣợc. Khi xây dựng
tình huống, ngƣời dạy cần trả lời đƣợc các câu hỏi: Tình huống xây dựng để giảng
dạy nội dung kiến thức nào?Mục tiêu đƣa ra tình huống để làm gì? Học sinh s
đƣợc những kiến thức, kỹ nào khi sử dụng tình huống này?
- Nguyên tắc 3: Tình huống phải là một vấn đề rõ ràng, một nhiệm vụ cụ thể
yêu cầu học sinh giải quyết. Có thể kèm theo tình huống là một hệ thống các câu hỏi
(nếu tình huống đơn giản)/một hệ thống các nhiệm vụ (tình huống phức tạp) để định
hƣớng cách giải quyết vấn đề của học sinh.
- Nguyên tắc 4: Thứ tƣ, ngƣời thiết kế tình huống phải biết và hiểu đối tƣợng
học sinh cần thiết kế tình huống, sao khi sử dụng tình huống học sinh có khhar năng
nhận thức và giải quyết đƣợc tình huống.
1.2.4.Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học tình huống
1.2.4.1.Ưu điểm

- Dạy học tình huống giúp ngƣời học dễ hiểu dễ nhớ nhƣng vấ đề lý thuyết

20


phức tạp. Thông qua các tình huống đƣợc phân tích, thảo luận, ngƣời học có thể tự
rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ
dàng trong thời gian dài, giúp ngƣời học hiểu đƣợc vấn đề một cách sâu sắc gắn liền
với quá trình giải quyết tình huống đó.
- Giúp ngƣời học giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống hiệu quả dựa
vào nội dung bài học . Dạy học tình huống nâng cao tính thực tiễn của môn học,
giảm thiểu rủi ro của ngƣời học khi tham gia thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề
nghiệp, giúp ngƣời học có cái nhìn sâu sắc và thực tiễn hơn về vấn đề lý thuyết đã
dƣợc học.Thông qua việc xử lý tình huống đó học sinh s có điều kiện để vận dụng
linh hoạt kiến thức lý thuyết.
- Dạy học tình huống góp phần nâng cao khả năng tƣ duy, độc lập sáng tạo .
Giúp ngƣời học tìm t i kiến thức tự đƣa ra giải pháp phân tích các thông tin, phải
chủ động tƣ duy,thảo luận- tranh luận trong nhóm hay với giáo viên , tìm hiểu thêm
về lý thuyết, tài liệu tham khảo đi đến giải pháp. Chính trong quá trình suy ngh ,
tranh luận bảo vệ các giải pháp ngƣời học tham gia vào quá trình thách thức. Việc
giải quyết tình huống nhƣ vậy giúp ngƣời học hứng thú say mê, học tập , sáng tạo
của học sinh.
- Dạy học tình huống góp phần cho học sinh nâng cao năng lực hợp tác, khả
năng làm việc theo nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày ,
bảo vệ phản biện ý kiến trƣớc đám đông. Đây là những kỹ năng quan trọng có thể
giúp ngƣời học thành công trong tƣơng lai. Dạy học bằng tính huống d dàng giúp
cho ngƣời học nhận ra ƣu điểm và hạn chế của bản thân khi họ có moi trƣờng thuận
lợi để so sánh, đánh giá và hoàn thiện bản thân trong quá trình giải quyết đồng thời
ngƣời học biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kến của ngƣời khác làm cho kiến thức
của mình phong phú.

- Dạy học tình huống giúp cho giáo viên trau dồi thêm kinh nghiệm , giải
pháp t ngƣời học để phƣơng pháp dạy học đa dạng hơn .
- Tạo môi trƣờng học tập tốt cho học sinh qua việc tổ chức các hoạt động
học tập của mình và phát triển khả năng làm việc cá nhân trong việc giải quyết các
tình huống học tập cũng nhƣ trong thực tiễn.

21


- Dạy học tình huống giúp việc học liên môn hiệu quả hơn.T một hiện
tƣợng học sinh có thể hiểu thêm về các kiến thức môn học khác, áp dụng hiệu quả
vào trong thực tiễn thƣờng ngày.
1.2.4.2. Nhược điểm
- Dạy học tình huống yêu cầu giáo viên phải làm việc nhiều hơn. Để có đƣợc
những bài tập tình huống thực tế, giáo viên phải đầu tƣ nhiều thời gian và trí tuệ để
tiếp cận nguồn thông tin khác nhau và xây dựng tình huống sát với nội dung của
môn học và đ i hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hóa
sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến l nh vực môn học.
- Dạy học tình huống yêu cầu giáo viên phải luôn đổi mới cập nhật mục tiêu
bài học mới.
- Dạy học tình huống luôn đ i hỏi về thời gian để chuẩn bị các phƣơng án
giải quyết để tìm ra phƣơng án tối ƣu.
- Dạy học tình huống yêu cầu giáo viên nắm rõ đối tƣợng học sinh của mình
và các yếu tố nhằm có sự kết hợp nhuần nhuyễn và cân bằng với phƣơng pháp
truyền thống và các yếu tố tác động để có sự phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối các
phƣơng pháp truyền thống.
- Dạy học tình huống yêu cầu kỹ năng giảng dạy phức tạp hơn, nhƣ cách
thức tổ chức lớp học, phân bố thời lƣợng các hoạt động, cách đặt câu hỏi, tổ chức
các hoạt động học giúp học sinh thảo luận, trình bày, nhận xét, phản biện. Đây là
yếu tố khó khăn đối với giáo viên.

- Do học sinh đã quen thuộc với cách dạy quen thuộc với cách dạy truyền thống
tức là tiếp nhận kiến thức thụ động , khi sử dụng phƣơng pháp dạy học tình huống cần
học sinh phải nhanh nhẹn, tƣ duy nên s có một số học sinh khó thích ứng.
- Dạy học tình huống yêu cầu học sinh làm việc nhiều hơn. Hiện nay học
sinh phải học quá nhiều môn học trong một kỳ. Nên việc tự nghiên cứu là khá khố
khăn. Ngoài ra nội dung trong sách giáo khoa và tài liệu tham khảo c n hạn chế nên
học sinh khó có đủ thời gian để nghiên cứu tình huống.

22


1.3. Sử dụng tình huống gắn với thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh trong dạy học Vật lí ở trƣờng trung học phổ thông
1.3.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống Vật lí gắn với thực tiễn
Vật lí là bộ môn Khoa học thực nghiệm, kiến thức Vật lí gắn liền với thực
tiễn, do vậy để thiết kế một tình huống Vật lí gắn với thực tiễn là không quá khó đối
với giáo viên THPT, tuy nhiên các giáo viên cần phải đảm bảo nguyên tắc thiết kế
sau[19]:
- Đảm bảo tính chính ác, khoa học: Tình huống thiết kế phải khoa học, các
kiến thức sử dụng trong tình huống phải chính xác đảm bảo độ tin cậy.
- Đảm bảo tính thực tiễn: Các tình huống xây dựng cần phải đảm bảo gắn
với thực tiễn (có thể xảy ra trong bối cảnh thực hoặc gắn với tình huống giả định)
nhƣng không ch là bài tập đơn thuần, phải có bối cảnh và yêu cầu để ngƣời học
phải giải quyết.
- Đảm bảo tính trọng tâm: Cần đƣa ra các tình huống có nội dung gắn liền
với kiến thức trọng tâm của bài học nhằm khắc sâu hơn kiến thức cho học sinh,
tránh đƣa ra những kiến thức ch có tính chất liên quan làm học sinh phân tán.
- Đảm bảo tính giáo dục và tính sư phạm: Cần xây dựng tình huống có tính
mô phạm, mang tính giáo dục cao. tránh xây dựng các tình huống mang tính bạo
lực; nhạy cảm làm ảnh hƣởng đến tƣ tƣởng của học sinh sau khi học tập.

- ình huống phải hấp dẫn: Các tình huống phải có khả năng kích thích tƣ
duy của học sinh, giúp học sinh t m để khám phá, tránh tình huống nhàm chán,
quen thuộc làm học sinh mất hứng thú trong học tập.
1.3.2. Sử dụng tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Vật lí nhằm nâng cao
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
1.3.2.1. Quy trình thiết kế tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Vật lí
Để thiết kế tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong dạy học Vật lí, giáo
viên cần tuân thủ theo các bƣớc sau:
- Bước 1: Xác đ nh mục tiêu của bài học
Cho dù dạy học theo phƣơng pháp nào, sử dụng bài tập, tình huống nào thì vấn đề
đầu tiên của ngƣời giáo viên chính là xác định mục tiêu dạy học, xác định xem kiến thức,
k năng, thái độ của học sinh đạt đƣợc gì sau bài học để t đó lựa chọn chủ đề tình huống
cho phù hợp với nội dung chƣơng trình và đặc điểm của học sinh.

23


- Bước 2: Lựa chọn nội dung kiến thức trọng tâm cần ây dựng tình huống
Giáo viên xác định các kiến thức trọng tâm của bài học; lựa chọn kiến thức
trọng tâm có liên quan đến thực tiễn t đó liên hệ đặt ra các câu hỏi: Học sinh cần
làm gì? Cần vận dụng gì cho bài toán? Cần k năng gì liên quan trong tình huống s
xây dựng.
- Bước 3: ìm kiếm, thu thập dữ liệu để thiết kế tình huống
Giáo viên thu thập dữ liệu t các mẩu truyện, các tin tức thời sự; t câu
chuyện lịch sử Vật lí; câu chuyện tự xây dựng dựa trên các dữ liệu của cuộc sống
thông qua kênh sách, báo, truyền hình, internet

hoặc t kinh nghiệm của bản thân

để xây dựng tình huống dạy học.

- Bước 4: Lựa chọn k thuật để thiết kế tình huống:
Giáo viên căn cứ đặc điểm lớp học, đặc điểm của học sinh để thiết kế tình
huống, có thể sử dụng k thuật giao nhiệm vụ cho học sinh thông qua phiếu học tập;
thông qua nhóm đóng vai; thực hiện dự án
- Bước 5: hử nghiệm và điều chỉnh và hoàn thiện tình huống
Trong quá trình hoàn thiện tình huống, giáo viên có thể tham khảo thêm ý
kiến của đồng nghiệp hay những ngƣời có cùng chuyên môn s giúp giáo viên có
thêm kinh nghiệm hoặc giáo viên có thể tổ chức dạy thử nghiệm với tình huống đã
đề xuất, thu thập, rút kinh nghiệm và điều ch nh tình huống cho phù hợp với giờ dạy
tiếp theo.
1.3.2.2. Sử dụng tình huống gắn với thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí
Để có thể sử dụng tình huống gắn với thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí, giáo viên cần dựa vào các bƣớc phát
triển của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh và lí thuyết tình huống để chia
thành các giai đoạn dạy học.
- Giai đoạn 1: Chuẩn b của giáo viên
Đây là giai đoạn quan trọng nhất của dạy học tình huống, giáo viên chuẩn bị
đầy đủ giáo án, các tình huống đã xây dựng và chuẩn bị tâm thế cho học sinh. Nếu
ch là một tình huống xuất phát đơn giản để vào bài học thì ch cần giáo viên chuẩn

24