Vận dụng mô hình VESTED trong dạy học sinh học 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ BÍCH DẬU

VẬN DỤNG MÔ HÌNH VESTED TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ BÍCH DẬU

VẬN DỤNG MÔ HÌNH VESTED TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Phƣợng

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến
các thầy, cô giáo Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giảng
dạy, chỉ bảo cho tác giả trong suốt thời gian vừa qua.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô phòng tƣ liệu trƣờng Đại học
Giáo Dục, Trung tâm thông tin thƣ viện Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện
cho tác giả trong quá trình tìm kiếm tƣ liệu.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo bộ môn Sinh học –
Trƣờng THPT Ban Mai và các học sinh đã tạo điều kiện cho tác giả đƣợc thực
nghiệm sƣ phạm để hoàn thành luận văn của mình.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS. Lê Thị Phƣợng, ngƣời
trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tác giả trong suốt quá trình làm luận văn. Cảm ơn cô đã
giúp đỡ, chỉ dạy tận tình cho em trong quá trình làm luận văn này.
Nghiên cứu đã thu đƣợc một số kết quả bƣớc đầu, mặc dù đã cố gắng nhƣng
chắc hẳn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Rất mong đƣợc sự góp ý của các
nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh/chị học viên.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày……tháng……năm……..
Tác giả
(Ký tên)

Nguyễn Thị Bích Dậu

i


D NH MỤC CÁC CH

Từ viết tắt

VIẾT TẮT

Tên đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TB

Trung bình

TN

Thực nghiệm
View, Experience,

VESTED

Speaking, Transform,
Extend, Deliver.

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................4
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.....................................................................4
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................5
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................5
8. Những đóng góp của đề tài ..................................................................................6
9. Cấu trúc khóa luận ...............................................................................................6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu ...........................................................................................7
1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................7
1.1.2. Trong nƣớc ....................................................................................................8
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ....................................................................................9
1.2.1. Năng lực và dạy học phát triển năng lực .......................................................9
1.2.2. Mô hình dạy học VESTED .........................................................................14
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...............................................................................23
1.3.1. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp trong dạy học Sinh học 10 Trung học
phổ thông ...............................................................................................................23
1.3.2. Thực trạng năng lực Sinh học trong dạy học Sinh học 10 của học sinh
Trung học phổ thông .............................................................................................25
Tiểu kết chƣơng 1..................................................................................................... 30
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MÔ HÌNH VESTED TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................................................................. 31
2.1. Phân tích nội dung Sinh học 10 Trung học phổ thông ...................................31
2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng phần Sinh học 10 Trung học phổ thông ...............33
2.3. Vận dụng mô hình VESTED trong dạy học Sinh học 10 Trung học phổ thông ...35
2.3.1. Nguyên tắc thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình VESTED ................35

iii


2.3.2. Xây dựng quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo mô hình VESTED ....35
2.3.3. Đề xuất các nội dung Sinh học 10 có thể vận dụng mô hình VESTED ......42
2.3.4. Thiết kế một số bài học theo mô hình VESTED trong nội dung Sinh học 10 ...... 43
2.3.5. Xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo mô hình VESTED .....................75
Tiểu kết chƣơng 2..................................................................................................... 78
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 79
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................79

3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................79
3.2.1. Tổ chức dạy học theo mô hình VESTED ....................................................79
3.2.2. Đánh giá hiệu quả của mô hình ...................................................................79
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................79
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm .................................................................................79
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ...........................................................................79
3.4. Quá trình thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................80
3.4.1. Tổ chức dạy học theo mô hình VESTED ....................................................80
3.4.2. Đánh giá hiệu quả của mô hình VESTED ...................................................80
3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................80
3.5.1. Mức độ yêu thích của học sinh sau khi học theo mô hình VESTED ..........80
3.5.2. Kết quả đánh giá năng lực của học sinh sau khi học theo mô hình VESTED ...... 80
Tiểu kết chƣơng 3..................................................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 97
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 1

iv


D NH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Các thành tố năng lực Sinh học ............................................................... 12
Bảng 1.2. Kết quả nghiên cứu hiệu quả của các PPDH ........................................... 14
Bảng 1.3. 6 bƣớc của mô hình VESTED trong dạy học .......................................... 15
Bảng 1.4. Bảng gợi ý các hoạt động tƣơng ứng 6 bƣớc của mô hình VESTED ..... 17
Bảng 1.5. Thực trạng học tập môn Sinh học THPT ................................................. 25
Bảng 1.6. Thực trạng năng lực Sinh học của HS trong dạy học Sinh học 10 THPT ........ 27
Bảng 1.7. Chuẩn kiến thức, kỹ năng phần Sinh học 10 THPT ................................ 33
Bảng 2.1. Các nội dung Sinh học 10 có thể vận dụng mô hình VESTED ............... 42
Bảng 2.2. Mô hình VESTED trong bài Các cấp tổ chức của thế giới sống ............. 43

Bảng 2.3. Mô hình VESTED trong bài Các giới sinh vật ........................................ 45
Bảng 2.4. Mô hình VESTED trong bài Cacbohidrat và lipit ................................... 47
Bảng 2.5. Mô hình VESTED trong bài Protein ....................................................... 48
Bảng 2.6. Mô hình VESTED trong chủ đề Cấu trúc tế bào ..................................... 49
Bảng 2.7. Mô hình VESTED trong bài Vận chuyển các chất qua màng sinh chất.. 50
Bảng 2.8. Mô hình VESTED trong bài Enzim và vai trò của enzim trong quá trình
chuyển hoá vật chất ................................................................................ 51
Bảng 2.9. Mô hình VESTED trong chủ đề Phân bào .............................................. 52
Bảng 2.10. Mô hình VESTED trong bài Quá trình tổng hợp và phân giải các chất 53
Bảng 2.11. Mô hình VESTED trong bài Các yếu tố ảnh hƣởng đến sinh trƣởng của
vi sinh vật ................................................................................................ 54
Bảng 2.12. Mô hình VESTED trong bài Cấu trúc các loại virut ............................. 55
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá năng lực Sinh học của HS sau khi học theo mô hình
VESTED ................................................................................................. 81
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực Sinh học của HS lớp ĐC............................... 86
Bảng 3.3. Bảng tần xuất điểm 2 bài kiếm tra sau TN .............................................. 91
Bảng 3.4. Các tham số đặc trƣng ............................................................................. 93
Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế nội dung dạy học theo mô hình VESTED ................. 35
Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình VESTED ................................ 75
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 1 ............................. 92
Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm của lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 2 ............................. 92
Biểu đồ 3.3. Điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC bài kiểm tra số 1 và số 2 ...... 93

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay
Để bắt kịp với xu thế phát triển của thế giới, trong chiến lƣợc phát triển kinh

tế - xã hội 2011 – 2020 đã nhấn mạnh phấn đấu đến năm 2020 nƣớc ta trở thành
nƣớc công nghiệp hiện đại; nâng cao vị thế của Việt Nam trên trƣờng quốc tế; tạo
tiền đề vững chắc để phát triển cao hơn trong giai đoạn sau. Nhận thức và đánh giá
đƣợc tầm quan trọng của giáo dục trong phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc
“giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực để phát triển kinh tế - xã hội”, trong Nghị
quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Giáo dục đào tạo có sứ
mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, góp phần
quan trọng xây dựng đất nƣớc và xây dựng nền văn hóa con ngƣời Việt Nam”.
Trƣớc yêu cầu cấp thiết về đổi mới giáo dục, ngày 04/11/2013, Tổng bí thƣ
Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành
trung ƣơng khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện về
giáo dục và đào tạo. Trong Nghị quyết có nhấn mạnh chuyển quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời
học, dạy học gắn với thực tiễn cuộc sống. Trong Chƣơng trình Giáo dục phổ thông
tổng thể ban hành tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo Dục đƣa ra 10 năng lực cần hình
thành cho HS bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng
lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực
thẩm mỹ, năng lực thể chất. Với môn Sinh học có 4 nhóm năng lực chính: năng lực
nhận thức về kiến thức môn Sinh học, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực
địa, năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm cần phải hình thành và phát triển
cho HS [4]. Trong thời gian vừa qua, trƣớc những yêu cầu đổi mới giáo dục có rất
nhiều các công trình nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp, chƣơng trình và nội dung
dạy học nhằm phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực cho HS. Một số phƣơng
pháp đã đƣợc áp dụng, tuy nhiên chất lƣợng giáo dục trong nhà trƣờng nói chung và
trƣờng THPT nói riêng vẫn chƣa đáp ứng một cách toàn diện các yêu cầu của đổi
mới giáo dục.

1

1.2. Xuất phát từ ưu điểm của mô hình VESTED trong dạy học phát triển năng
lực cho học sinh
Kỉ nguyên mà chúng ta đang sống là kỉ nguyên của tri thức và thông tin.Với
sự đổi mới và phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ làm cho khối
lƣợng thông tin tăng nhanh, nội dung phức tạp hơn và có giá trị không dài. Nhƣ
vậy, PPDH chỉ hƣớng tới mục tiêu cung cấp kiến thức, kĩ năng (thông tin) thì sẽ
luôn lạc hậu với thời đại.
Là GV dạy môn Khoa học tự nhiên trong thời kì đổi mới nhƣ vũ bão này,
chúng ta cần thay đổi PPDH để giúp HS có thể chiếm lĩnh lấy tri thức trong quá
trình tự học, để tự tin hội nhập quốc tế. Vì vậy, việc áp dụng các PPDH tích cực là
hết sức cần thiết. Mỗi phƣơng pháp đó đều có những điểm mạnh riêng, nếu có thể
kết hợp hài hòa chúng lại thì sẽ trở thành công cụ vạn năng cho ngƣời dạy.
VESTED là một mô hình dạy học có nhiều ƣu điểm. VESTED có thể coi là một mô
hình cốt lõi của “Giáo dục trải nghiệm”. Đây là một mô hình dạy học dựa trên nền
tảng nghiên cứu (research based learning), trong đó HS đƣợc học tập, nghiên cứu và
đem lại sự đa dạng và sức mạnh cho lĩnh vực học tập của chính các em. Ở mô hình
này ngƣời GV không những phải học cách đáp ứng mọi nhu cầu học tập của HS mà
còn phải cung cấp thêm những thách thức nhằm phát huy tối đa năng lực của HS.
VESTED là mô hình dạy học gồm 6 bƣớc tƣơng ứng: V – View, E – Experience, S
– Speaking, T – Transform, E – Extend, D – Deliver. Mô hình này nhƣ bao trọn các
PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực (Bàn tay nặn bột, dự án, nhóm, KLW, Thinkpair- share, đóng vai, giải quyết tình huống, sơ đồ tƣ duy…) phát huy tối đa năng
lực tƣ duy, năng lực thực hành, năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng
lực tính toán và năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho HS. Mô hình
VESTED đƣợc áp dụng một số nƣớc phát triển nhƣ Anh, Mỹ, Đức,… và một số ít
trƣởng quốc tế ở Việt Nam. Tại trƣờng THCS Ban Mai, mô hình VESTED đƣợc áp
dụng và đem lại hiệu quả cao, HS hứng thú với bài học. Chính vì những ƣu điểm và
hiệu quả trực tiếp của mô hình này, rất nhiều GV mong muốn mô hình sẽ đƣợc

2


nghiên cứu kĩ lƣỡng, hoàn thiện và áp dụng ở cả khối THPT đặc biệt trong môn
Sinh học, một bộ môn có bản chất là khoa học trải nghiệm.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm kiến thức Sinh học 10 Trung học phổ thông
Chƣơng trình Sinh học 10 có nội dung gồm 3 phần nhƣ sau:
Phần một với nội dung giới thiệu khái quát và trình bày đặc điểm chung của
các cấp tổ chức sống trong sinh giới từ thấp đến cao.
Phần hai với nội dung kiến thức bắt đầu từ giới thiệu về thành phần hóa học
và cấu trúc của tế bào (chƣơng I và chƣơng II), đến sự chuyển hóa vật chất và năng
lƣợng trong tế bào (chƣơng III) và sự phân chia tế bào (chƣơng IV).
Phần ba cung cấp kiến thức cho HS về đặc điểm, các quá trình chuyển hoá
vật chất – năng lƣợng ở vi sinh vật và những ứng dụng của chúng (chƣơng I, II).
Nhƣ vậy kiến thức Sinh học 10 đƣợc bố trí theo cấu trúc hệ thống, nội dung
kiến thức của các phần đƣợc trình bày mạch lạc logic với nhau, từ cái chung đến cái
riêng. Nội dung Sinh học 10 rất phù hợp để tổ chức dạy – học thực hành. Bên cạnh
đó, Sinh học 10 gắn liền với thực tế đời sống, áp dụng giải thích các hiện tƣợng
thực tế về tế bào, vi khuẩn và virut và có ứng dụng cao trong đời sống, sản xuất,
bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trƣờng. Khi dạy Sinh học 10, GV có thể kết hợp tổ
chức các hoạt động, các hình thức dạy học cũng nhƣ nhiều PPDH rất đa dạng. Do
đó rất thuận lợi vận dụng VESTED trong dạy học để hình thành và phát triển năng
lực cho HS.
1.4. Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học 10 tại trường Trung học phổ thông
Nội dung kiến thức Sinh học 10 tập trung nhiều về cấu trúc và các hoạt động
chuyển hóa của tế bào, do đó rất trừu tƣợng. Khi dạy học cần có sự phối hợp nhiều
phƣơng pháp và hình thức dạy học đặc biệt là phƣơng pháp trực quan và phƣơng
pháp thực hành để HS dễ hình dung. Đặc biệt nội dung kiến thức giữa các phần, các
chƣơng và các bài khá logic, kết nối với nhau nên khi dạy học GV cần chú ý đến
tính hệ thống. Kiến thức Sinh học 10 khá thú vị với nhiều ứng dụng trong đời sống,

sản xuất, bảo vệ sức khỏe và môi trƣờng. Tuy nhiên, thực tế dạy học tại nhiều
trƣờng mới chỉ tập trung dạy lí thuyết tách rời với đời sống thực tế do đó môn Sinh
học 10 thiếu tính hấp dẫn, chƣa tạo đƣợc hứng thú học tập cho HS. Mặt khác,

3


chƣơng trình dạy học bị gò ép trong sách giáo khoa, thiếu tính minh họa nên việc tổ
chức dạy học giúp HS lĩnh hội kiến thức còn gặp nhiều khó khăn.
Cùng với yêu cầu đổi mới chất lƣợng dạy học môn Sinh học thì việc đẩy
mạnh các PPDH tích cực trong giảng dạy Sinh học cũng đƣợc chú trọng. Mô hình
VESTED giúp HS hình thành sự nối kết giữa Sinh học với đời sống, với tự nhiên,
trao cho HS cơ hội trải nghiệm khi học tập, tạo đƣợc hứng thú cho ngƣời học. Đồng
thời mô hình này giúp HS hình thành kỹ năng, thái độ. Nhiệm vụ của dạy Sinh học
không chỉ giúp HS có những hiểu biết về thế giới tự nhiên, về sự sống của sinh giới
mà còn giúp HS ứng dụng đƣợc nó vào đời sống, hình thành cho các em tình yêu
thiên nhiên, ý thức bảo vệ sức khỏe cá nhân, cộng đồng và bảo vệ môi trƣờng. Việc
vận dụng mô hình VESTED không chỉ đáp ứng đƣợc những yêu cầu trên mà còn là
hình thức dạy học quan trọng giúp phát triển năng lực cho HS.
Từ những lí do trên đây, tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng mô hình
VESTED trong dạy học Sinh học 10 Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng mô hình VESTED trong dạy học Sinh học 10 THPT để phát triển
năng lực cho HS, nâng cao hiệu quả của việc dạy và học.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Lí luận về dạy học phát triển năng lực.
- Lí luận về mô hình dạy học VESTED.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Sinh học 10.

4. Giả thuyết khoa học
- Nếu sử dụng mô hình VESTED trong dạy học Sinh học 10 THPT sẽ phát
triển năng lực cho HS và nâng cao hiệu quả dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc và nội dung môn Sinh học 10 THPT.

4


- Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức một số hoạt động dạy học Sinh học
10 bằng mô hình VESTED và các ví dụ minh họa cho quy trình.
- Đề xuất một số nội dung Sinh học 10 có vận dụng mô hình VESTED.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của mô hình, từ đó điều
chỉnh, kiến nghị cho những hƣớng nghiên cứu tiếp theo.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài giới hạn trong nội dung chƣơng trình Sinh học 10 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận mô hình dạy học VESTED.
- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, các tài liệu liên
quan đến dạy học Sinh học 10, dạy học phát triển năng lực, dạy học theo mô hình
VESTED.
7.2. Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra GV dạy Sinh học THPT và HS để điều tra về thực
trạng sử dụng các phƣơng pháp trong dạy học môn Sinh học 10.
- Sử dụng phiếu điều tra HS để điều tra năng lực của HS.
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
- Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh
nghiệm để điều chỉnh và hoàn thiện đề tài nghiên cứu.

7.4. Phương pháp thực nghiệm
- Tiến hành thực nghiệm: sử dụng các giáo án đã thiết kế trong đề tài vào dạy
học Sinh học 10 THPT để kiểm tra giả thuyết khoa học.
+ Lớp TN: là lớp đƣợc tiến hành dạy học theo mô hình VESTED.
+ Lớp ĐC: là lớp đƣợc tiến hành giảng dạy theo phƣơng pháp truyền thống.
- Sau khi dạy TN, tiến hành kiểm tra đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức và
phát triển năng lực Sinh học từ đó thu thập số liệu, xử lý và đánh giá hiệu quả vận
dụng mô hình VESTED trong dạy học.

5


7.5. Phương pháp xử lí số liệu
- Sau khi thu đƣợc thông tin trong các phiếu điều tra, ngƣời nghiên cứu tiến
thành xử lí số liệu từ định tính thành định lƣợng bằng cách sử dụng các phần mềm
thống kê toán học nhƣ Excel, SPSS,…Từ đó đƣa ra các kết luận cho việc nghiên cứu
8. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận áp dụng mô hình VESTED trong dạy học.
- Xây dựng đƣợc quy trình thiết kế và tổ chức dạy học một số nội dung Sinh
học 10 bằng mô hình VESTED.
- Đánh giá đƣợc hiệu quả việc vận dụng mô hình VESTED trong dạy học
Sinh học 10 THPT theo hƣớng phát triển năng lực cho HS.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc nghiên
cứu và vận dụng hiệu quả của mô hình dạy học VESTED nhằm phát triển năng lực
cho HS trong dạy học Sinh học nói riêng và dạy học ở trƣờng THPT nói chung.
9. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
dự kiến trình bày trong ba chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Vận dụng mô hình VESTED trong dạy học Sinh học 10 Trung

học phổ thông
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
Các nội dung trên đƣợc trình bày cụ thể nhƣ sau:

6


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trong lịch sử phát triển giáo dục thế giới, vấn đề dạy học phát triển năng lực
cho HS luôn đƣợc quan tâm. Với các cách thức tổ chức dạy học, nghiên cứu và nhìn
nhận theo nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣng tất cả đều tựu chung với mục đích,
sau khi học xong HS có khả năng làm đƣợc gì và vận dụng đƣợc gì từ những kiến
thức đã học đƣợc. Trong đó, có rất nhiều nhà bác học cổ đại đã đánh giá cao vai trò
của việc phát huy tính tích cực của HS nhƣ: Xôcrat (469 – 690 TCN), Arixtôt (384
– 322 TCN), Khổng Tử (551 – 479 TCN), Mạnh Tử (372 – 289 TCN), Trƣơng Tài
(97 – 27 TCN). Trong đó, Xôcrat (470 - 399 TCN) đã nêu lên quan điểm: “Người ta
phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn
sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Quan điểm này đƣợc coi là những tƣ
tƣởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.
Đến thời cận đại, nhiều nhà tƣ tƣởng và giáo dục nhƣ Thomatmoro (1476 –
1535), Montenho (1533 – 1592), Comenxki (1592 – 1670), Krupxcaia (1869 –
1939)… cùng có ý tƣởng chung về vấn đề phát huy tính tích cực sáng tạo của HS.
Sau chiến tranh Thế giới thứ hai, vấn đề năng lực của HS đƣợc đề cao. Ở nƣớc
Pháp đã cho ra đời “Lớp học mới”. Tại một số trƣờng trung học thí điểm, tất cả các
hoạt động đều lấy HS làm trung tâm. GV chỉ là ngƣời hỗ trợ, đồng hành cùng các
hoạt động của HS, hƣớng vào sự phát triển nhân cách của HS.
Một trong những hƣớng để dạy học phát triển năng lực đó là giáo dục trải
nghiệm. Năm 1977, “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential

Education – AEE) đƣợc công nhận, tạo một bƣớc tiến mạnh mẽ cho “Giáo dục trải
nghiệm”. Đến năm 2002, tại Hội nghị thƣợng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền
vững, học phần “Giáo dục trải nghiệm” đã đƣợc UNESCO thông qua. Quan điểm
học qua trải nghiệm đã trở thành tƣ tƣởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các
nhà tâm lý học, giáo dục học nhƣ John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev
Vygotsky, David Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers… và

7


hiện nay, tƣ tƣởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết
lí giáo dục điển hình của nƣớc Mĩ [20]
Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục đƣợc nghiên cứu, phát triển
và ứng dụng rộng rãi. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm sẽ là định
hƣớng phát triển cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới.
1.1.2. Trong nước
Ở Việt Nam, vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào các
biện pháp tổ chức dạy học với các hoạt động tự lực, chủ độngvà sáng tạo nhằm
khám phá kiến thức mới đã đƣợc đặt ra, tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ dừng lại ở
mặt lý thuyết.
Sau đó các nghiên cứu đã tập trung đồng bộ nghiên cứu cả lí thuyết và thực
hành, nổi bật là công trình nghiên cứu “Cải tiến phƣơng pháp dạy và học nhằm phát
huy trí thông minh của học sinh” của Nguyễn Sỹ Tỳ (1971).
Năm 2005, GS. Bernd Meier và TS. Nguyễn Văn Cƣờng đã trình bày chi tiết
về những nội dung cơ bản về phát triển năng lực trong tài liệu hội thảo tập huấn:
“Phát triển năng lực thông qua phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học mới” thuộc dự
án phát triển giáo dục THPT của Hà Nội, gồm các nội dung về lí thuyết phát triển
năng lực, mô hình cấu trúc của năng lực và khái niệm học tập theo lý thuyết năng
lực; các kĩ thuật và PPDH mới giúp phát triển năng lực cho HS; các phƣơng tiện
dạy học hỗ trợ quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS; tiêu chuẩn để

đánh giá giờ học và chuẩn giáo dục. [12]
Ngoài ra, còn một số bài viết Tại hội thảo “Một số vấn đề chung xây dựng
chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015” do Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức cũng
đề cập đến chuẩn đầu ra của các năng lực và phẩm chất cần đạt đƣợc ở mỗi cấp học;
hình thức đánh giá của một số năng lực của tác giả nhƣ: Đinh Quang Báo với bài
“Mục tiêu và chuẩn trong trong trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” và tác giả
Mai Văn Hƣng với bài “Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực”
Trong chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể đƣợc ban hành tháng 12
năm 2018, Bộ Giáo Dục đã đƣa ra 10 năng lực cần hình thành cho HS bao gồm:
năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề

8


và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã
hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Với
môn Sinh học có 4 nhóm năng lực chính: năng lực nhận thức về kiến thức môn Sinh
học, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực địa, năng lực thực hiện trong
phòng thí nghiệm cần phải hình thành và phát triển cho HS.
Tại Việt Nam, đã có rất nhiều các nhà khoa học với các công trình nghiên
cứu và ứng dụng lý thuyết giáo dục trải nghiệm nhƣ: “Tổ chức dạy học khái niệm,
định lí trong môn Toán cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động trải nghiệm”
của Nguyễn Hữu Tuyền (2017) đăng trên Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, kì I tháng
10/2017, tr 72 – 76; và “Lí thuyết học trải nghiệm của D.Kolb và những gợi ý vận
dụng trong hoạt động thực hành sƣ phạm của học viên ở các trƣờng sĩ quan quân
đội” của Nguyễn Hợp Tuấn (2018) đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 442, kì II –
11/2018, tr 36 – 40.
Bên cạnh đó còn rất nhiều các nghiên cứu, luận văn về thiết kế các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong các môn học nhƣ Sinh học, Hoá học, Toán học, Lịch sử,
Văn học. Tuy nhiên, chƣa có các nghiên cứu sâu về mô hình dạy học VESTED dựa

trên nền tảng của giáo dục trải nghiệm và dạy học dựa trên nghiên cứu. Đây là mô
hình giúp HS thông qua tự nghiên cứu và trải nghiệm hoạt động học tập để tiếp thu
kiến thức và tăng khả năng vận dụng của học sinh. Mô hình này là sự kết hợp nhiều
phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, phát huy sự chủ động, sáng tạo của học
sinh qua đó phát triển đƣợc tối đa các năng lực của học sinh. Vì vây, chúng tôi thực
hiện đề tài: “Vận dụng mô hình VESTED trong dạy học Sinh học 10 THPT”.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Năng lực và dạy học phát triển năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực đƣợc xét trong khía cạnh về tâm lý, giáo dục học. Với mỗi cách
hiểu có những khái niệm tƣơng ứng:
Trích dẫn trong The Québec program – MOE Cannada – 2004, “Năng lực có
thể đƣợc định nghĩa nhƣ là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa
trên nhiều nguồn lực”.

9


Trích từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò điều khiển bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.[13].
Một số chuyên gia khác nhƣ Weinert (2000), De Ketele (1995) cũng đƣa ra
khái niệm về năng lực. John Erpenbeck với khái niệm: “năng lực đƣợc sử dụng nhƣ
khả năng đƣợc quy định bởi giá trị, đƣợc tăng cƣờng qua kinh nghiệm và đƣợc thực
hiện hoá qua chủ định”; Xavier Roegiers lại cho rằng năng lực: năng lực là sự tích
hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình
huống cho trƣớc để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra. [22]
Nhƣ vậy, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực, nhƣng tựu chung
đều nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Từ các định nghĩa năng lực trên, khái quát lại, Chƣơng trình

giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam (2018) đã xác định “năng lực là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành công một
loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể”. [4]
1.2.1.2. Năng lực của học sinh
Năng lực của HS là khả năng lĩnh hội kiến thức, làm chủ kỹ năng và có thái
độ phù hợp với lứa tuổi và kết hợp chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống thực tế.
Năng lực của HS có các dấu hiệu quan trọng cần chú ý sau:
- Là khả năng ứng dụng/vận dụng tri thức và kĩ năng học đƣợc để giải quyết những
vấn đề của cuộc sống đang đặt ra.
- Là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ, thể hiện ở khả năng hành động
hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ,
ý trí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…).
- Đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong
lớp và ở ngoài lớp học nhƣ nhà trƣờng, gia đình, cộng đồng,….[19]

10


Chƣơng trình giáo dục tổng thể của Việt Nam ban hành ngày 26/12/2018 đã
xác định những năng lực chung và năng lực đặc thù hình thành và phát triển cho
HS. Trong đó năng lực chung là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển
thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, năng lực đặc thù là những
năng lực chỉ đƣợc hình thành, phát triển thông qua một số môn học và hoạt động
giáo dục nhất định. Bên cạnh đó cần phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu của HS. [4]
1.2.1.3. Dạy học phát triển năng lực
Dạy học phát triển năng lực hƣớng đến việc thông qua những hoạt động cụ
thể HS sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết những tình huống do cuộc

sống đặt ra.
Từ những năm 90 của thế kỉ trƣớc đã nêu lên hai cách tiếp cận chính: tiếp
cận dựa vào nội dung và tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra hay tiếp cận năng lực,
trong đó:
Dạy học theo định hƣớng nội dung lấy kiến thức, kĩ năng làm mục tiêu
hƣớng tới; do đó càng cung cấp nhiều nội dung, HS biết càng nhiều càng tốt. Cách
dạy học này không quan tâm nhiều đến việc vận dụng những kiến thức đã biết và
hiểu vào thực hành, liên hệ và ứng dụng vào các tình huống của đời sống. Hệ quả là
HS có thể biết rất nhiều nhƣng làm thì không đƣợc bao nhiêu; kiến thức rất uyên
bác nhƣng thực hành rất lúng túng, vụng về.
Dạy học phát triển năng lực vì thế quan tâm không chỉ đến các chất liệu
(kiến thức, kĩ năng, thái độ,…) mà rất cần chú ý đến cách thức, phƣơng pháp. Sau
mỗi giờ học theo định hƣớng này, HS không chỉ đƣợc mở mang về tri thức mà còn
hiểu và biết cách tìm ra tri thức đó; biết tri thức đó giúp đƣợc gì cho mình trong
cuộc sống hàng ngày và để đi xa hơn trong tƣơng lai. Dạy học phát triển năng lực
yêu cầu HS tham gia tích cực vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi,
tranh luận để đi đến những hiểu biết về kiến thức và cách làm. Ngƣời GV có vai trò
quan trọng trong việc nêu vấn đề, giao nhiệm vụ tổ chức cho HS làm việc, trao
đổi,…cùng tham gia với HS và nêu lên những nhận xét của mình nếu thấy cần thiết.
Dạy học phát triển năng lực vẫn coi trọng nội dung kiến thức, tuy nhiên chỉ
mình nội dung kiến thức chƣa đủ; cần thay đổi cách dạy và cách học theo hƣớng HS

11


chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và
hình thành phƣơng pháp tự học để có thể học suốt đời. Có rất nhiều mô hình và
phƣơng pháp đƣợc áp dụng, trong đó VESTED là một mô hình phát triển đƣợc tối
đa năng lực của HS, phù hợp với chƣơng trình dạy học và phát triển năng lực.
1.2.1.4. Năng lực Sinh học cấp Trung học phổ thông [4]

Bảng 1.1. Các thành tố năng lực Sinh học
Các thành tố

Biểu hiện

Trình bày, phân tích đƣợc các kiến thức sinh học cốt lõi và các
thành tựu công nghệ sinh học trong các lĩnh vực. Cụ thể nhƣ
sau:
- Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu đƣợc các đối tƣợng, khái
niêm, quy luật, quá trình sống.
- Trình bày đƣợc các đặc điểm, vai trò của các đối tƣợng và các
quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt nhƣ ngôn ngữ nói,
viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,…
- Phân loại đƣợc các đối tƣợng, hiện tƣợng sống theo các tiêu
chí khác nhau.
- Phân tích đƣợc các đặc điểm của một đối tƣợng, sự vật, quá
Nhận thức kiến thức
trình theo một logic nhất định.
Sinh học
- So sánh, lựa chọn đƣợc các đối tƣợng, khái niệm, các cơ chế,
quá trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định.
- Giải thích đƣợc mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tƣợng
(nguyên nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng,…).
- Nhận ra và chỉnh sửa đƣợc những điểm sai; đƣa ra đƣợc
những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong
thảo luận.
- Tìm đƣợc từ khoá, sử dụng đƣợc thuật ngữ khoa học, kết nối
đƣợc thông tin theo logic có ý nghĩa, lập đƣợc dàn ý khi đọc và
trình bày các văn bản khoa học; sử dụng đƣợc các hình thức
ngôn ngữ biểu đạt khác nhau.

12


Tìm hiểu thế giới
sống

Vận dụng kiến thức
và kĩ năng đã học

Thực hiện quy trình tìm hiểu thế giới sống. Cụ thể nhƣ sau:
- Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra đƣợc các
câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích đƣợc bối cảnh để đề
xuất vấn đề; dùng ngôn ngữ của mình biểu đạt đƣợc vấn đề đã
đề xuất.
- Đƣa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích đƣợc vấn
đề để nêu đƣợc phán đoán; xây dựng và phát biểu đƣợc giả
thuyết nghiên cứu.
- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng đƣợc khung logic nội dung
nghiên cứu; lựa chọn đƣợc phƣơng pháp thích hợp (quan sát,
thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tƣ liệu….); lập đƣợc
kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu.
- Thực hiện kế hoạch: thu thập, lƣu giữ đƣợc dữ liệu từ kết quả
tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá đƣợc kết quả dựa
trên phân tích, xử lí các dữ liẹu bằng các tham số thống kê đơn
giản; so sánh đƣợc kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết
luận và điều chỉnh (nếu cần); đề xuất đƣợc ý kiến khuyến nghị
vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp.
- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng đƣợc ngôn ngữ,
hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả

nghiên cứu; viết đƣợc báo cáo nghiên cứu; hợp tác đƣợc với
đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm,
ý kiến đánh giá do ngƣời khác đƣa ra để tiếp thu tích cực và
giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách
thuyết phục.
Vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh
giá hiện tƣợng thƣờng gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có
thái độ và hành vi ứng xử thích hợp. Cụ thể nhƣ sau:
- Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá đƣợc những hiện
tƣợng thƣờng gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động
của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản
biện đƣợc một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp.
- Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện đƣợc một số
giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng;
bảo vệ thiên nhiên, môi trƣờng, thích ứng với biến đổi khí hậu,
đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững.

13


1.2.2. Mô hình dạy học VESTED
VESTED là một mô hình dạy học dựa trên nền tảng nghiên cứu (research
based learning), trong đó HS học tập, nghiên cứu và đem lại sự đa dạng và sức
mạnh cho lĩnh vực học tập của họ. Ở phƣơng pháp này ngƣời GV không những phải
học cách đáp ứng mọi nhu cầu học tập của HS mà còn phải cung cấp thêm những
thách thức nhằm phát huy tối đa năng lực của HS.
Mỗi PPDH có những ƣu điểm và hạn chế trong phát triển năng lực của HS,
đƣợc thể hiện ở bảng dƣới đây:
Bảng 1.2. Kết quả nghiên cứu hiệu quả của các PPDH
Các phƣơng pháp/hình thức tổ chức dạy học

Các mục tiêu

I. Lĩnh vực nhận thức
1. Biết
2. Hiểu
3. Vận dụng
4. Phân tích
5. Tổng hợp
6. Đánh giá
II. Lĩnh vực tình cảm
1. Tiếp nhận
2. Phản ứng
3. Đánh giá
4. Sắp xếp, tổ chức giá trị
5. Trở thành tính cách
III. Lĩnh vực tâm vận
1. Tự thực hiện phối hợp
các động tác
2. Phối hợp thành thục các
động tác
3. Giao tiếp
4. Hành vi ngôn ngữ
Thang:
A. Xuất sắc

Thuyết
trình

Thảo
luận

Học cá
nhân

Học tƣơng tác,
học trong
hành động

B
B
C
C
C
D

C
B
A
A
A
A

A
A
A
A
A
C

B

B
B
B
B
B

B
D
B
B
D

A
A
A
B
B

A
B
D
D
D

A
A
A
A
A

D

D

A

C

D

D

A

C

D
D
B: Khá

B
C
A
C
C: Trung bình

14

A
B

D: Yếu


Nhìn vào bảng, ta có thể nhận rõ những điểm mạnh và hạn chế của các nhóm
PPDH với việc thực hiện mục tiêu. Trong đó PPDH tƣơng tác, học trong hành động
có nhiều điểm mạnh giúp HS hình thành và phát triển tốt cả lĩnh vực nhận thức, lĩnh
vực tình cảm, lĩnh vực tâm vận. Mô hình VESTED không chỉ có đƣợc những điểm
mạnh của PPDH này mà nó còn là sự kết hợp tất cả các PPDH một cách phù hợp
theo định hƣớng hƣớng phát triển năng lực toàn diện của HS để việc học đạt hiệu
quả cao nhất.
1.2.3.1. Các bước cơ bản của mô hình VESTED [21]
VESTED là từ viết tắt của V – View, E – Experience, S – Speaking, T –
Transform, E – Extend, D – Deliver. Mô hình VESTED gồm 6 bƣớc sau:
Bảng 1.3. 6 bước của mô hình VESTED trong dạy học
Các bƣớc
1. V: VIEW

Nội dung các bƣớc

Ý nghĩa

Cung cấp cho HS tổng quan về
nội dung mà HS sắp đƣợc học
hoặc làm trong bài học.
(Ví dụ: qua Video clip, qua các
đoạn thông tin khái quát, ngắn
gọn…)

- Cung cấp cho HS cái
nhìn tổng quát về chủ đề

sắp đƣợc học.
- Giúp tái hiện cho HS
những kiến thức đã biết
có thể liên quan đến chủ
đề bài học.
- Liên kết tầm nhìn của
ngƣời học.
- Tạo ra sự hứng khởi
cho bài học
- HS có cơ hội đƣợc trải
nghiệm để tìm ra nội
dung của bài học.
- Phát triển các kĩ năng
xã hội và các mối quan
hệ giữa các thành viên
trong nhóm.
- Tăng cƣờng các hoạt
động học hợp tác.

2. E: EXPERIENCE HS đƣợc trải nghiệm, khám
phá những kiến thức mới và kĩ
năng mới thông qua những
hoạt động cụ thể:
- Hand on (Các hoạt động trải
nghiệm – Bàn tay nặn bột )
- Work stations (góc học tập ).

3. S: SPEAKING

HS đƣợc chia sẻ, giải thích - Tạo cơ hội cho HS rèn

cũng nhƣ thể hiện sự hiểu biết kĩ năng nêu ý kiến, bày

15


của mình sau các hoạt động trải
nghiệm bằng cách:
- Discuss (Thảo luận)
- Presenting (Thuyết trình )

4. T:TRANSFORM

HS chuyển hoá những kiến
thức đã khám phá đƣợc thành
những kiến thức chuẩn, mang
tính học thuật thông qua:
- Presenting (Thuyết trình)
- Minded map (Sơ đồ tƣ duy)
- Mini lesson (Bài giảng nhỏ)
- Appointment clock (Đồng hồ
hẹn gặp)

5. E: EXTEND

Dựa trên nhu cầu học tập khác
nhau của HS, HS có cơ hội
đƣợc tìm hiệu thêm kiến thức ở
mức độ sâu và rộng hơn dựa
trên những kiến thức cơ bản
vừa học đƣợc thông qua:

Problem- solving (Giải quyết
vấn đề)

6. D: DELIVER

HS đƣợc khuyến khích để chia
sẻ những kiến thức học đƣợc
sau bài học bằng cách: Hand
outs (Hoàn thành PBT).

16

tỏ sự hiểu biết của mình
thông qua lời nói.
- GV xác định đƣợc mức
độ tiếp thu kiến thức của
HS.
- Khuyến khích các phần
thuyết trình và hội thoại
có chất lƣợng cao.
- Liên kết tất cả ngƣời
học.
- Tăng cƣờng ý nghĩa
của bài học.
- Phân biệt cho HS kiến
thức chuẩn mang tính
học thuật và kiến thức
chƣa chuẩn.
- Giúp HS xác định đƣợc
độ chính xác trong kiến

thức và kĩ năng.
- Liên kết ngƣời học theo
cách của họ .
- Tăng cƣờng ý nghĩa của
bài học.
- Cung cấp cơ hội để ôn
tập và nhìn lại kiến thức
cơ bản của bài học.
- Mở rộng kiến thức
- Cung cấp cho HS quyền
tự chủ trong suy nghĩ.
- Liên kết tất cả ngƣời học.
- Tạo cơ hội cho HS đƣợc
thể hiện sự thành thạo và
chắc chắn và kiến thức và
kĩ năng đã học.
- Công nhận sự thành công
trong học tập đối với HS.


1.2.3.2. Hướng dẫn thực hiện một số hoạt động tương ứng với các bước trong dạy
học vận dụng mô hình VESTED
Bảng 1.4. Bảng gợi ý các hoạt động tương ứng 6 bước của mô hình VESTED
Các bƣớc

Hoạt động ứng dụng

Cách thực hiện

Brain storm and pass

(Suy nghĩ nhanh và
truyền ý tƣởng)

GV nêu một chủ đề cụ thể.
Chia nhóm HS, mỗi nhóm 4 HS,
trong một phút HS lần lƣợt viết các
ý hiểu của mình về chủ đề.

Film clip
(Chiếu đoạn phim)

GV chiếu đoạn phim có nội dung
liên quan đến kiến thức bài học.
GV có thể tham khảo trên các
nguồn, trang web nhƣ Safari
Montage, Discovery streaming,
youtube.

Image streaming
(Chuỗi ý tƣởng)

HS hoạt động nhóm hai ngƣời. Mỗi
HS lần lƣợt nói hết ý hiểu của mình
về chủ đề cho sẵn.

Music
(Âm nhạc)

HS nghe nhạc và tƣởng tƣợng. GV
có thể ứng dụng vào các hoạt động

khác nhau.

Hands on
(Bàn tay nặn bột - Trải
nghiệm)

Hoạt động trải nghiệm (thí nghiệm,
hoặc làm việc với đồ dùng, thiết bị
thí nghiệm).

Note taking
(Ghi chép)

Viết ý chính lên mặt trái của tờ giấy
và các ý nhỏ (chi tiết) lên mặt phải
của giấy.

Field trip
(Dã ngoại thực tế)

Giúp HS đến gần với thế giới thực
bằng những trải nghiệm thực tế.

Virtual tour (Thực tế
bằng hình ảnh)

Thay việc dã ngoại thực tế bằng
cách dùng hình ảnh/ video.

VIEW

EXPERIENCE

17


HS sắp xếp ý tƣởng của mình bằng
cách sử dụng các loại hình sơ đồ
khác nhau (Ví dụ: hình đồng hồ - ý
tƣởng đƣợc xếp theo trình tự thời
gian, hình cốc kem nhiều tầng (tầng
dƣới cùng viết tên chủ đề, các tầng
trên là ý tƣởng của HS).
Suy nghĩ- đôi- Chia sẻ là một
Think - Pair - Share
(Suy nghĩ - Đôi - Chia sẻ) chiến lƣợc học tập hợp tác trong
đó HS làm việc với nhau để giải
quyết một vấn đề hoặc trả lời một
câu hỏi về một bài đọc đƣợc giao.
Kỹ thuật này đòi hỏi HS:
1. Suy nghĩ cá nhân về một chủ đề
hoặc trả lời cho một câu hỏi;
2. Thảo luận nhóm đôi
3. Chia sẻ ý tƣởng với HS cùng lớp.
Graphicorganizer
(Sơ đồ tổ chức ý tƣởng)

SPEAKING

Inside – Outside circle

(Vòng tròn trong- ngoài)

HS bàn luận về một chủ đề trong
một khoảng thời gian cố định và
sau đó HS di chuyển sang bên trái
hoặc phải và tiếp tục gặp đối tác
mới để tiếp tục nói về chủ đề đó.

Assessment
(Đánh giá)

Đo lƣờng, đánh giá sự phát triển
của HS ở hai hình thái khác nhau:
chính thức và không chính thức. Ví
dụ nhƣ: phỏng vấn, kiểm tra trắc
nghiệm, các câu hỏi mở, HS sáng
tạo các phần trình bày hình ảnh về
bài học...
GV chọn một bài đọc. Thay thế các
từ quan trọng bằng các chỗ trống.
HS hoạt động cá nhân để điền vào
chỗ trống. Sau đó GV đánh giá kết
quả làm việc của HS.

TRANSFORM
Cloze procedure
(Điền từ còn thiếu)

18