Quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường trung học cơ sở huyện bảo yên, tỉnh lào cai

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN DUY HƯNG

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ CHỦ
CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN BẢO YÊN, TỈNH LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN DUY HƯNG

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ CHỦ
CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN BẢO YÊN, TỈNH LÀO CAI

Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHÙNG THỊ HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực và chưa từng được ai công bố trong các công trình khoa học khác. Các thông
tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn
Trần Duy Hưng

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và triển khai nghiên cứu đề tài để hoàn thành
luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý thầy, cô trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.
Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng
Đào tạo, các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phùng Thị Hằng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong
thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn và có thể áp dụng có hiệu quả trong
quá trình công tác.
Tôi chân thành cảm ơn các đồng chí đang công tác tại trường TH&THCS
Long Khánh, các thầy cô giáo và các em học sinh của các trường THCS trên địa
bàn huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có được
những thông tin bổ ích phục vụ quá trình nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu xong luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót. Em mong tiếp tục nhận được ý kiến góp ý của

các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Học viên
Trần Duy Hưng

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ......................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ........................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG
TỰ CHỦ CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .......................................................... 6
1.1.

Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................... 6

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài .................................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ....................................................................... 8
1.2.

Một số khái niệm cơ bản của đề tài ......................................................... 11

1.2.1. Quản lý .................................................................................................... 11
1.2.2. Kỹ năng, kỹ năng tự chủ .......................................................................... 12
1.2.3. Giáo dục, giáo dục kỹ năng tự chủ ........................................................... 16
1.2.4. Quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh ........................................ 17
1.3.

Một số vấn đề cơ bản về giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người
dân tộc thiểu số ở trường THCS .............................................................. 18

iii


1.3.1. Tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân
tộc thiểu số ở trường THCS..................................................................... 18
1.3.2. Mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục kỹ năng tự
chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở trường THCS ....................... 20
1.4.

Hiệu trưởng trường THCS với vai trò quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ
cho học sinh người dân tộc thiểu số ........................................................ 25

1.4.1. Chức năng, nhiệm vụ của hiệu trưởng trường THCS ............................. 25
1.4.2. Nội dung quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc
thiểu số ở trường THCS........................................................................... 26

1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học
sinh người dân tộc thiểu số ở trường THCS............................................ 32

Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 36
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ CHỦ
CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẢO YÊN, TỈNH LÀO
CAI .......................................................................................................... 37
2.1.

Vài nét về các trường THCS huyên Bảo Yên, tỉnh Lào Cai ................... 37

2.1.1. Về quy mô ............................................................................................... 37
2.1.2. Về chất lượng giáo dục ............................................................................ 38
2.2.

Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát ........................................ 41

2.3.

Thực trạng giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu
số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai ............................. 41

2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về vai
trò của giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở
các trường THCS ..................................................................................... 41
2.3.2. Nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục kỹ năng tự chủ cho học
sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh

Lào Cai .................................................................................................... 44

iv


2.4.

Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân
tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai .............. 53

2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh
người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào
Cai ............................................................................................................ 53
2.4.2. Thực trạng tổ chức và chỉ đạo thực hiện giáo dục kỹ năng tự chủ cho
học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên,
tỉnh Lào Cai ............................................................................................. 55
2.4.3. Thực trạng kiểm tra, đánh giá giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người
dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai............. 59
2.5.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ
cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo
Yên, tỉnh Lào Cai .................................................................................... 61

2.6.

Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học
sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào
Cai ............................................................................................................ 62

2.3.1. Ưu điểm ................................................................................................... 62
2.3.2. Hạn chế .................................................................................................... 64
2.3.3. Nguyên nhân của hạn chế ........................................................................ 65
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 67
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ CHỦ
CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC
TRƯỜNG THCS HUYỆN BẢO YÊN, TỈNH LÀO CAI .................. 68
3.1.

Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................... 68

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................... 68
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................... 68
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống kế tiếp liên tục ................................. 68
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích và hiệu quả ..................................... 69
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ....................................... 69

v


Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc
thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai .................... 70
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh
về tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người
dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai .... 70
3.2.2. Chỉ đạo bồi dưỡng giáo viên về năng lực tổ chức hoạt động giáo dục
kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS
huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai .................................................................. 74
3.2.3. Chỉ đạo đa dạng hóa nội dung, hình thức giáo dục kỹ năng tự chủ cho
học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên,

tỉnh Lào Cai ............................................................................................. 77
3.2.4. Chỉ đạo đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục kỹ
năng tự chủ cho học sinh dân tộc thiểu số các trường THCS huyện Bảo
Yên, tỉnh Lào Cai ..................................................................................... 82
3.2.5. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ giáo dục kỹ
năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số các trường THCS
huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai .................................................................. 85
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho
học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên,
tỉnh Lào Cai ............................................................................................. 87
3.4. Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất .................. 88
3.4.1. Mục đích .................................................................................................. 88
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành ..................................................................... 88
3.4.3. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 89
3.4.4. Đánh giá tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .. 93
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 96
1. Kết luận .......................................................................................................... 96
2. Khuyến nghị................................................................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 100
3.2.

PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

: Cán bộ quản lý

ĐTB

: Điểm trung bình

DTTS

: Dân tộc thiểu số

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

Phòng GD&ĐT

: Phòng Giáo dục và Đào tạo

THCS

: Trung học cơ sở

iv


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng:
Bảng 2.1.

Qui mô phát triển số lượng HS THCS người dân tộc thiểu số
huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai 3 năm trở lại đây............................ 39

Bảng 2.2.

Kết quả xếp loại hạnh kiểm của HS .............................................. 39

Bảng 2.3.

Kết quả xếp loại học lực của HS THCS người dân tộc thiểu số
Huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai 3 năm trở lại đây ........................... 39

Bảng 2.4.

Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, HS về vai trò của giáo
dục kỹ năng tự chủ cho HS người DTTS ở các trường THCS
huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai ........................................................ 42

Bảng 2.5.

Đánh giá của CBQL, GV, HS về nội dung giáo dục kỹ năng tự
chủ cho HS người DTTS ở các trường THCS huyện Bảo Yên,
tỉnh Lào Cai ................................................................................... 45

Bảng 2.6.

Đánh giá của CBQL, GV về các phương pháp giáo dục kỹ năng

tự chủ cho HS người DTTS ở các trường THCS huyện Bảo Yên,
tỉnh Lào Cai ................................................................................... 47

Bảng 2.7.

a. Đánh giá của CBQL, GV về các hình thức giáo dục kỹ năng
tự chủ cho HS người DTTS ở các trường THCS huyện Bảo Yên,
tỉnh Lào Cai ................................................................................... 49

Bảng 2.7.

b. Tự đánh giá của HS người DTTS ở các trường THCS huyện
Bảo Yên, tỉnh Lào Cai về mức độ tham gia các hình thức giáo
dục kỹ năng tự chủ ........................................................................ 51

Bảng 2.8.

Đánh giá của CBQL, GV về biện pháp xây dựng kế hoạch quản
lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho HS người DTTS ở các trường
THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai............................................. 53

Bảng 2.9.

a Đánh giá của CBQL, GV về biện pháp tổ chức, giáo dục kỹ
năng tự chủ cho HS người DTTS ở các trường THCS huyện Bảo
Yên, tỉnh Lào Cai .......................................................................... 55

Bảng 2.9.

b Đánh giá của CBQL, GV về chỉ đạo triển khai giáo dục kỹ

năng tự chủ cho HS người DTTS ở các trường THCS huyện Bảo
Yên, tỉnh Lào Cai .......................................................................... 57
v


Bảng 2.10. Đánh giá của CBQL, GV về biện pháp kiểm tra, đánh giá kết
quả giáo dục kỹ năng tự chủ cho HS người DTTS ở các trường
THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai............................................. 59
Bảng 2.11. Các yếu tố ảnh hưởng tới tổ chức giáo dục kỹ năng tự chủ cho HS
người DTTS ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai....... 61
Bảng 3.1.

Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp quản
lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh DTTS các trường THCS
huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai ........................................................ 89

Bảng 3.2.

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý giáo dục
kỹ năng tự chủ cho học sinh DTTS các trường THCS huyện Bảo
Yên, tỉnh Lào Cai .......................................................................... 91

Bảng 3.3.

Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ... 93

Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý giáo
dục kỹ năng tự chủ cho học sinh DTTS các trường THCS
huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai ........................................................ 93

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kỹ năng tự chủ là kỹ năng làm chủ bản thân, tự nhận thức được các giá
trị của chính mình, nhu cầu, thị hiếu, tự ra được những quyết định, có khả
năng hợp tác, giải quyết được xung đột, tự tin thể hiện mình trước đám đông,
tự lên được kế hoạch trong học tập, lao động, có tư duy sáng tạo định hướng
để phát triển bản thân… Việc rèn luyện kỹ năng tự chủ trong các nhà trường
đòi hỏi phải có nội dung chương trình, hình thức và phương pháp tổ chức phù
hợp. Đòi hỏi trách nhiệm của cả hệ thống giáo dục nhà trường, các ban ngành
và các tổ chức khác có liên quan chung tay tạo ra một môi trường giáo dục kỹ
năng tự chủ phù hợp mới có thể mang lại hiệu quả kỹ năng như mong muốn.
Mục tiêu giáo dục kỹ năng tự chủ đặt ra cao nhất chính là hình thành
được các kỹ năng làm chủ bản thân, nhân cách của các em dần được hình
thành và phát triển một cách lành mạnh độc lập và bền vững. Việc hình thành
nhân cách được dựa trên nền tảng của các kỹ năng, trong đó nòng cốt là kỹ
năng tự chủ.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: "Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã
hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt"
Giáo dục và Đào tạo phải thực hiện sứ mệnh nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện cho các đối tượng người học.
Luật giáo dục sửa đổi năm 2009 nêu rõ: Mục tiêu của giáo dục là đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm
mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội,
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp

ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Để thực hiện được mục tiêu giáo dục toàn diện người học, nhiệm vụ đặt ra
cho nhà quản lí là vừa phải khai thác sự đa dạng của các hình thức tổ chức hoạt
động giáo dục vừa phải phát huy tối đa hiệu quả giáo dục của các hình thức đó.
Trong đó, việc hình thành kỹ năng tự chủ cho học sinh là dân tộc thiểu
số là vô cùng cần thiết. Vì khu vực sinh sống của đồng bào DTTS thường là

1


những vùng núi, trung du, có điều kiện tự nhiên không thuận lợi, cuộc sống lại
gắn liền với nông nghiệp nên đời sống của các DTTS khu vực miền núi phía Bắc
còn gặp rất nhiều khó khăn. Những yếu tố điều kiện tự nhiên không những có
ảnh hưởng mạnh mẽ tới cuộc sống sinh hoạt, văn hoá, kinh tế xã hội mà còn có
tác động mạnh mẽ tới quá trình học tập, giao tiếp của học sinh. Quá trình cảm
giác, tri giác của học sinh THCS người DTTS có những nét độc đáo, gắn với cây,
con, sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, tuy nhiên còn cảm tính, bề ngoài; trạng
thái chú ý không bền khi giao tiếp với thói quen ngại suy nghĩ, ngại động não,
khả năng ghi nhớ có chủ định chậm hình thành, khả năng tưởng tượng của các
em còn thiếu sinh động. Vì vậy việc giáo dục kỹ năng tự chủ là rất quan trọng.
Một trong những nội dung quan trọng cần tập trung giáo dục, rèn luyện cho
học sinh đó là các kỹ năng tự chủ. Bởi lẽ, nhờ có kỹ năng tự chủ mà học sinh
trung học cơ sở thiết lập, duy trì và mở rộng được các mối quan hệ liên nhân
cách với thầy, cô, bạn bè và mọi người xung quanh. phương pháp tổ chức của
hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh
vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp
tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian,
quy mô, đối tượng và số lượng,…
Việc tổ chức quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc
thiểu số ở các trường THCS trên địa bàn huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai đã đạt

được những kết quả nhất định. Tuy nhiên, để tiếp tục phát huy những mặt mạnh
và hạn chế thấp nhất những tồn tại cần có được hệ thống các biện pháp quản lí
sao cho phù hợp và hiệu quả.
Hiện nay, các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai đã quan tâm
đến chất lượng giáo dục, nhà trường đã áp dụng nhiều biện pháp để phát triển
toàn diện năng lực của học sinh, trong đó đã đề cập đến việc tổ chức các hoạt
động Đội để quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cảm xúc, hành vi cho học sinh
người dân tộc thiểu số và thực tế đã đạt được kết quả nhất định. Tuy nhiên, việc
tổ chức hoạt động Đội còn nghèo nàn, đơn điệu về phương pháp và hình thức tổ
chức. Kết quả thu được còn nhiều hạn chế mà một trong những nguyên nhân cơ
bản là chưa có được các biện pháp quản lí và chế tài phù hợp…

2


Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý
giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường
THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai” làm đề tài luận văn để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý giáo dục kỹ năng tự
chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS, đề xuất một số biện
pháp quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các
trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai nhằm góp phần nâng cao hiệu quả
của hoạt động giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các
trường THCS trên địa bàn tỉnh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở
trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc
thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai.
4. Giả thuyết khoa học
Quá trình giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các
trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai còn có những hạn chế nhất định như:
nội dung, hình thức giáo dục chưa phù hợp, phương pháp giáo dục chưa phát huy
được tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh... Có nhiều nguyên nhân dẫn
đến thực trạng trên, trong đó có nguyên nhân thuộc về quản lý, do đó, nếu đề xuất
được các biện pháp quản lý phù hợp với tình hình thực tiễn thì hiệu quả của hoạt
động giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường
THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học
sinh người dân tộc thiểu số ở trường THCS.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học
sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai.

3


5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học
sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai.
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Về khách thể điều tra và địa bàn khảo sát:
+ Khách thể điều tra: Tiến hành khảo sát 270 khách thể, trong đó: có 70
Cán bộ quản lý và giáo viên; 200 học sinh người dân tộc thiểu số.
+ Địa bàn khảo sát: Tiến hành khảo sát tại 5 trường THCS thuộc huyện
Bảo Yên, tỉnh Lào Cai, gồm các trường: THCS Lương Sơn, THCS Xuân Thượng,
THCS Yên Sơn, THCS Long Phúc, THCS Việt Tiến.
- Về nội dung: Tập trung nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý giáo dục

kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện
Bảo Yên, tỉnh Lào Cai.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến vấn đề kỹ
năng tự chủ, giáo dục kỹ năng tự chủ cho HS THCS người DTTS... để hoàn thiện
hệ thống lí luận, từ đó định hướng cho nội dung nghiên cứu của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát trực tiếp học sinh khi các em tham gia các hoạt động học tập, lao
động, ngoại khóa, trải nghiệm… để tìm hiểu thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng
tự chủ cho học sinh. Từ đó thu thập thông tin thực tiễn bổ sung cho kết quả điều
tra.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi xây dựng bảng hỏi dành cho cán bộ
quản lí, giáo viên, học sinh nhằm khảo sát ý kiến của các khách thể điều tra về
các khía cạnh có liên quan đến giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân
tộc thiểu số.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn một số CBQL, giáo viên và học sinh các trường
THCS được khảo sát nhằm thu thập thêm thông tin thực tiễn cho đề tài. Qua đó
đánh giá được những thuận lợi và khó khăn trong quá trình tổ chức các hoạt động

4


rèn luyện kỹ năng tự chủ cho học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường THCS
huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp một số cán bộ quản lý, giáo viên làm Tổng

phụ trách Đội, chuyên viên phòng giáo dục phụ trách công tác Đội thông qua các
buổi họp giao ban, sinh hoạt chuyên môn cụm, sinh hoạt chuyên đề… để thu thập
thêm thông tin thực tiễn cho đề tài.
7.3. Các phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán thống kê như tính trung bình cộng, tính
phần trăm… để xử lý các kết quả nghiên cứu thực tiễn
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận, Khuyến nghị; Tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh
người dân tộc thiểu số ở trường THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người
dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai.
Chương 3: Biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng tự chủ cho học sinh người
dân tộc thiểu số ở các trường THCS huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG
TỰ CHỦ CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Các nghiên cứu ở nước ngoài Từ những năm 90 của thế kỉ XX, thuật ngữ
“Kĩ năng sống” đã xuất hiện trong một số chương trình giáo dục của UNICEF,
trước tiên là chương trình “giáo dục những giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cần
giáo dục cho thế hệ trẻ. Những nghiên cứu về kĩ năng sống trong giai đoạn này
mong muốn thống nhất được một quan niệm chung về kĩ năng sống cũng như

đưa ra được một bảng danh mục các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có.
Trong đó, kỹ năng làm chủ bản thân được đề cập đến với tư cách là một nội dung
căn bản trong việc hình thành hệ thống kỹ năng sống nói chung.
Dự án do UNESCO tiến hành tại một số nước trong đó có các nước Đông
Nam Á là một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho hướng
nghiên cứu về kĩ năng sống nêu trên. Do yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội
và xu thế hội nhập cùng phát triển của các quốc gia nên hệ thống giáo dục của
các nước đã và đang thay đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa các
tiềm năng của người học; đào tạo một thế hệ năng động, sáng tạo, có những năng
lực chủ yếu như: năng lực thích ứng, năng lực tự hoàn thiện, năng lực hợp tác,
năng lực hoạt động xã hội, năng lực làm chủ bản thân để người học làm chủ được
các quan hệ xã hội.
Tại Mỹ, từ những năm 1916, người Mỹ đã nhận ra rằng tri thức nhân loại
là rất lớn nhưng để thực hành thành thạo và áp dụng, ứng dụng vào cuộc sống thì
thường không như mong muốn. Cho nên mỗi người dân lao động tại Mỹ phải
đảm bảo thực hành và phải được các tổ chức công nhận là đã qua 13 kỹ năng bắt
buộc. Trong đó các kỹ năng làm chủ bản thân như: Tinh thần tự tôn, giải quyết
vấn đề, đặt mục tiêu và tạo động lực… là không thể thiếu.
Tại diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người, chương trình hành động
Dakar đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 và mục tiêu 6 nêu rõ: “Mỗi quốc
gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng

6


sống phù hợp” và “Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng
sống của người học” [30, tr.76]. Như vậy, học kỹ năng sống trở thành quyền của
người học và chất lượng giáo dục phải được thể hiện cả trong kỹ năng sống của
người học. Kỹ năng sống nói chung, kỹ năng tự chủ bản thân là một đòi hỏi thiết
yếu trong xã hội hiện đại. Kỹ năng tự chủ tốt thúc đẩy thay đổi cách nhìn nhận

bản thân và thế giới, tạo dựng niềm tin, lòng tự trọng, thái độ tích cực và động
lực cho bản thân, dám vươn ra bên ngoài để khám phá năng lực của chính mình và
thế giới xung quanh. Kỹ năng tự chủ giúp giải phóng và vận dụng năng lực tiềm
tàng trong mỗi con người để hoàn thiện bản thân, tránh suy nghĩ theo lối mòn và
hành động theo thói quen trên hành trình biến ước mơ thành hiện thực.
Theo MOE (2006), để giáo dục kỹ năng sống hiệu quả, người giáo viên
cần sử dụng các phương pháp dạy và học trong đó tạo cơ hội cho những người
học xác định các vấn đề của bản thân, thảo luận về các giải pháp, lập kế hoạch
và thực hiện các chương trình hành động hiệu quả. Việc dạy và học kỹ năng
sống thông qua các phương pháp có sự tham gia của người học cho thấy việc
học tập đạt kết quả tốt nhất khi người học phải tích cực tham gia trong giờ học
[47]. Các phương pháp dạy và học có sự tham gia của người học được khuyến
khích dùng trong giáo dục kỹ năng sống bao gồm: 11 nghiên cứu trường hợp,
động não, thăm thực địa, thảo luận phiên, kể chuyện, hát, thảo luận nhóm, tranh
luận, áp phích, trò chơi đóng vai, các trò chơi, dự án, biểu diễn thơ và đóng
kịch.
Nghiên cứu của Nasheeda (2008) thực hiện tại Hồng Kong về giáo dục kỹ
năng sống cho lứa tuổi thanh thiếu niên đã khẳng định trẻ phải trải qua nhiều thay
đổi về phát triển thể chất, nhận thức, tình cảm và xã hội. Lúc này, trẻ cho rằng
chúng không thể truyền đạt những gì chúng muốn với cha mẹ và người lớn, thường
cảm thấy bản thân nằm giữa xung đột và tranh luận. Những tình huống đó khiến
trẻ căng thẳng, tức giận, tự ti, dẫn đến kết quả học tập thấp và có những hành vi
gây rối ở trường học cũng như ở nhà. Chương trình giáo dục kỹ năng sống với các
kỹ năng cơ bản để phát triển cá nhân và xã hội sẽ giúp trẻ ứng phó với những thách
thức, xử lý được tình huống trong ngày trong đời sống [48].
Kolosoa (2010) đã chỉ ra tình trạng giáo viên tại các trường học thiếu năng
lực giảng dạy kỹ năng sống, các chương trình giáo dục phải đối mặt với các thách
thức phát sinh từ việc nhà trường không tuân thủ các nguyên tắc về chất lượng
7

giáo dục. Chẳng hạn, các trường học không giới thiệu các biện pháp đo lường,
đánh giá và cấp chứng chỉ về giáo dục kỹ năng sống, điều này làm giảm giá trị
và sự ghi nhận về vị trí của giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường. Đồng thời,
người học cũng không có các khóa học được đánh giá một cách nghiêm túc, vì
thế họ cũng không dành sự quan tâm xứng đáng cho GD kỹ năng sống.
Báo cáo của Morris và cộng sự (2013) trình bày kết quả nghiên cứu của
chương trình Foundations of Learning (FOL). Nền tảng học tập, đánh giá các can
thiệp được thiết kế để đào tạo GVMN nhằm giúp họ có thể quản lý tốt hơn hành
vi của trẻ và thúc đẩy một môi trường học tập trong lớp học tích cực hơn. Báo
cáo đưa ra nhận định rằng những kỹ năng được cải thiện có thể củng cố năng lực
xã hội và tình cảm của trẻ em, đồng thời cho phép giáo viên dành nhiều thời gian
hơn cho việc giảng dạy và học tập trong lớp học. FOL đã được tiến hành thử
nghiệm ở Newark, New Jersey, Chicago và Illinois thông qua hoạt động đào tạo
giáo viên và sự hỗ trợ từ các chuyên gia tư vấn nhằm củng cố kỹ năng quản lý
lớp học [47].
Từ lịch sử nghiên cứu trên cho thấy vai trò của giáo dục kỹ năng sống là
vô cùng quan trọng trong giáo dục hiện đại. Kỹ năng tự chủ và việc giáo dục kỹ
năng tự chủ đã và đang là vấn đề được nhiều các nhà nghiên cứu cũng như nhiều
tổ chức xã hội trên thế giới quan tâm. Trong lĩnh vực giáo dục, kỹ năng tự chủ
đã được nghiên cứu và triển khai rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã lựa
chọn thực hiện giáo dục kĩ năng tự chủ thông qua cách tiếp cận gắn với các vấn
đề cụ thể và đối tượng được quan tâm nghiên cứu cũng rất đa dạng, phong phú.
Thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh đến việc
học sinh được tương tác, thực hành, giải quyết các vấn đề gắn liền với thực tiễn
và được đánh giá mang lại hiệu quả. Đây là những cơ sở, tiền đề lý luận và thực
tiễn quan trọng để cụ thể hóa các vấn đề giáo dục kỹ năng tự chủ ở mỗi quốc gia
hiện nay.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, thuật ngữ kỹ năng sống được biết đến bắt đầu từ chương trình

của UNICEF (1996), “GD kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống
HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” (dẫn theo [14]). Quan
niệm về kỹ năng sống được giới thiệu trong chương trình này bao gồm những kỹ
năng cốt lõi: tự nhận thức, giao tiếp, xác định giá trị, kiên định, đặt mục tiêu...
8


Đối với ngành giáo dục, việc giáo dục kỹ năng sống cho người học đã trở thành
một nhiệm vụ quan trọng đồng thời được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên
cứu.
Phân tích tầm quan trọng của kỹ năng sống trong việc hình thành và phát
triển nhân cách học sinh tiểu học, Lục Thị Nga (2009) cho rằng nhân cách được
hình thành qua hai con đường cơ bản trong nhà trường, đó là con đường dạy học
và con đường giáo dục ngoài giờ lên lớp. Do đó, trên cơ sở làm rõ những vấn đề
cơ bản về giáo dục kỹ năng sống cho HS tiểu học, tác giả đã chỉ ra phương pháp
dạy học tích hợp kỹ năng sống vào môn Khoa học, đồng thời đưa ra phương pháp
dạy học tích hợp kỹ năng sống vào hoạt động ngoài giờ lên lớp cũng như phân
tích ý nghĩa thực tiễn của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong việc rèn
luyện KNS cho HS tiểu học, chỉ ra các yếu tố cần thiết, hiệu quả của hoạt động
NGLL trong việc nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho HS tiểu học
(dẫn theo [27]).
Đề tài luận văn của thạc sĩ Nguyễn văn Giỏi: “Phát triển kỹ năng giao tiếp
cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Hà Giang” (năm 2011) cũng
đã chỉ ra thực trạng giao tiếp của học sinh dân tộc thiểu số, từ đó đề xuất các giải
pháp để rèn luyện kỹ năng giao tiếp giúp các em tự tin, dám thể hiện bản thân và
làm chủ chính các hoạt động giao tiếp của chính mình.
Bàn về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho HS, Trần Anh Tuấn (2012) đã
phân tích thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho hiện nay trong nhà trường
phổ thông, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng kĩ năng

sống cho học sinh, giúp học sinh thích ứng được với cuộc sống nhà trường và
cuộc sống xã hội.
Ngày 04/01/2013, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam tổ chức nghiệm thu
đề tài cấp Viện: “Kỹ năng tự nhận thức của học sinh trung học phổ thông hiện
nay” mã số V2011 - 03 do Th.S Nguyễn Thị Hiền làm chủ nhiệm.
Đề tài luận văn của thạc sĩ Dương Minh Tùng “Quản lý quá trình giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn quận 3, thành phố Hồ
Chí Minh” (năm 2013) đã chỉ ra thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho

9


học sinh THCS. Từ đó đã đề xuất một số biện pháp để quản lý giáo dục kỹ năng
sống hiệu quả hơn.
Đề tài luận văn của thạc sĩ Trần Thị Thu Hiền “Quản lý hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh trường THPT Quế Lâm - tỉnh Phú Thọ. Đã chỉ ra
thực trạng về đội ngũ cán bộ quản lý, về chương trình, nội dung, phương pháp
và hình thức giáo dục. Thực trạng về xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện và
chỉ đạo kiểm tra, đánh giá, giáo dục kỹ năng sống.Trên cơ sở đó, đề xuất các biện
pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống có hiệu quả hơn.
Đề tài đã nêu tổng quan các hướng nghiên cứu cơ bản về kỹ năng tự nhận
thức hiện nay, đưa ra một số khái niệm cơ sở của đề tài: kỹ năng, nhận thức, tự
nhận thức, kỹ năng tự nhận thức, học sinh.
Đề tài đã đưa ra nội dung và tiêu chí nhận biết kỹ năng tự nhận thức: Kỹ
năng tự nhận thức theo quan niệm của trí tuệ cảm xúc gồm 3 nội dung cơ bản:
nhận thức cảm xúc, tự đánh giá bản thân và thể hiện sự tự tin; Các mức độ của
kỹ năng tự nhận thức: gồm 5 mức độ phát triển của kỹ năng tự nhận thức của học
sinh THPT; Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tự nhận thức của học sinh THPT
gồm các yếu tố chủ quan như: độ tuổi, giới tính, khả năng nhận thức, quá trình
tự rèn luyện cá nhân.

Vận dụng những nghiên cứu về lý luận, bước đầu tiến hành điều tra và
đánh giá thực trạng kỹ năng tự nhận thức của học sinh THPT tại một số trường
trên địa bàn thành phố Hà Nội. Phân tích một số yếu tố chủ quan ( độ tuổi, giới
tính, học lực) ảnh hưởng đến KN tự nhận thức của học sinh THPT hiện nay. Qua
khảo sát thực trạng kỹ năng tự nhận thức của học sinh tại 2 trường THPT trên
địa bàn Hà Nội cho thấy: các em nhận thức được đầy đủ về các đặc điểm và vấn
đề của bản thân, có khả năng giải quyết các vấn đề của bản thân. Sự nhận định
của giáo viên cũng tương đồng với kết quả tự đánh giá của học sinh.
Ngoài ra, một số bài báo đã đề cập đến vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh như bài báo của Huỳnh Xuân Nhựt - Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang với nội
dung: “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông bằng phương

10


pháp trải nghiệm sáng tạo tại” (năm 2016), bài báo của Nguyễn Thị Thanh Hồng
với nội dung: “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông theo quan điểm dạy
học tích hợp”, (năm 2016), bài báo của Nguyễn Thị Thu Hằng “Hiện trạng triển
khai giáo dục kĩ năng sống trên thế giới và Việt Nam”, (năm 2011)…
Các công trình nghiên cứu trong nước nêu trên đã đề cập đến vấn đề giáo
dục kỹ năng sống nói chung và kỹ năng tự nhận thức nói riêng. Các công trình
đã xây dựng được các khái niệm cơ bản là nền tảng cho quá trình nghiên cứu,
đồng thời, đã chỉ ra thực trạng của vấn đề, đề xuất được một số biện pháp cơ bản.
Tuy nhiên, vấn đề giáo dục kỹ năng tự chủ, đặc biệt là vấn đề quản lý giáo dục
kỹ năng tự chủ cho HS người DTTS đến nay vẫn còn là khoảng trống. Chúng tôi
nhận thấy vấn đề này cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Có thể hiểu quản lý là sự tác động có ý thức bắt đầu từ khi con người hình
thành các nhóm để thực hiện những mục tiêu mà họ không thể đạt được với tư

cách là những cá nhân riêng lẻ, thì nhu cầu quản lý cũng hình thành như một yếu
tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân hướng tới những mục tiêu chung.
Xã hội phát triển qua các phương thức sản xuất từ cộng sản nguyên thủy đến nền
văn minh hiện đại, trong đó quản lý luôn là một thuộc tính tất yếu lịch sử khách
quan gắn liền với xã hội ở mọi giai đoạn phát triển của nó. Thuộc tính đó bắt
nguồn từ bản chất của hệ thống xã hội đó là hoạt động lao động tập thể - lao động
xã hội của con người. Trong quá trình lao động con người buộc phải liên kết lại
với nhau, kết hợp lại thành tập thể. Điều đó đòi hỏi phải có sự tổ chức, phải có
sự phân công và hợp tác trong lao động, phải có sự quản lý.
Tư tưởng và quan điểm “quản lý” đã có từ cách đây hơn 2500 năm nhưng
cho đến cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, vấn đề quản lý theo khoa học mới xuất
hiện. Người khởi xướng là Fredrich Winslow Taylor với cuốn sách “Các nguyên
tắc quản lý theo khoa học”. Theo ông thì người quản lý phải là nhà tư tưởng, nhà
lên kế hoạch chỉ đạo tổ chức công việc.
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, quản lý khi là động từ mang ý nghĩa:
“Quản” là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định;
“Lý” là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định.

11


Từ điển Từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân(1989) có ghi: “Quản
lý là phụ trách việc chăm nom và sắp đặt công việc trong một tổ chức” [30,
tr.555].
Nguyễn Ngọc Quang trong tác phẩm của mình đã nêu: “Quản lý là những
tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản
lý trong tố chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định” [38, tr.131].
Nguyễn Minh Đạo: "Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng
dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục
tiêu đã đề ra" [20].

Như vậy có thể hiểu: Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý
đến đối tượng quản lý để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào
hoạt động thành một chỉnh thể thống nhất, điều hoà hoạt động của các khâu một
cách hợp quy luật nhằm đạt đến mục tiêu xác định trong điều kiện biến động của
môi trường.
Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn, phức tạp; vừa là một
nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với sự tồn tại và phát triển xã hội, suy thoái
hay thịnh vượng của một tổ chức, một quốc gia, thậm chí là toàn cầu. Sự phát
triển xã hội dựa vào nhiều yếu tố: sức lao động, tri thức, nguồn vốn, tài nguyên,
năng lực quản lý. Trong đó năng lực quản lý được xếp hàng đầu. Năng lực quản
lý là sự tổ chức, điều hành, kết hợp tri thức với việc sử dụng sức lao động, nguồn
vốn và tài nguyên để phát triển xã hội. Quản lý tốt thì xã hội phát triển, ngược
lại nếu buông lỏng hay quản lý tồi thì sẽ mở đường cho sự rối loạn, kìm hãm sự
phát triển xã hội.
1.2.2. Kỹ năng, kỹ năng tự chủ
1.2.2.1. Kỹ năng
Kỹ năng (Tiếng Anh: Skill; Tiếng Pháp: Capacité) là khả năng của con
người trong việc vận dụng kiến thức để thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp
mang tính kỹ thuật, giải quyết vấn đề tổ chức, quản lý và giao tiếp.
Theo L. Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học Liên Xô cho rằng kỹ năng là sự thực
hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách
lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất
định. Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận

12


dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả.
Ông còn nói thêm, con người có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết về hành động
mà phải vận dụng vào thực tế. Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí

tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được
mục đích đặt ra cho hoạt động. Điều đáng chú ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn
luôn được kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào
đều nhằm vào một mục đích nhất định.
Theo Từ điển giáo dục học: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức
thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. Nói khác đi, kỹ năng là khả năng
thực hiện một công việc hay một hoạt động nào đó một cách có chất lượng và hiệu
quả theo yêu cầu cụ thể, nhằm đạt được mục đích nhất định trong những điều kiện
nhất định” [45].
Theo quan niệm của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam là: “Kỹ năng
thường được coi là khả năng của con người thực hiện có hiệu quả hành động tương
ứng với các mục đích và điều kiện trong đó hành động xảy ra. Kỹ năng bao giờ cũng
có tính khái quát và được sử dụng trong những tình huống khác nhau” [8].
Theo tác giả Đặng Thành Hưng, kỹ năng là một dạng hành động được thực
hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện
sinh học - tâm lí khác của cá nhân (tức chủ thể của kỹ năng đó), như nhu cầu, tình
cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân... để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí
đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn mực hay quy định.
Tổ chức giáo dục UNESCO nhấn mạnh học tập suốt đời như là một chìa
khóa để mỗi cá nhân thích ứng với những thách thức của thế kỷ XXI. Xác định
bốn trụ cột của giáo dục mà việc học là hạt nhân. Giáo dục phải được tổ chức
xoay quanh bốn loại hình cơ bản mà trong một cuộc đời mỗi con người, chúng
sẽ là những trụ cột của kiến thức:
-Học để biết là nắm những công cụ để hiểu.
- Học để làm là phải có những khả năng hoạt động sáng tạo tác động vào
môi trường sống của mình.
- Học để cùng chung sống là tham gia và hợp tác với những người khác
trong mọi hoạt động của con người.
- Học để làm người là sự tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba loại hình trên.
Tiếp cận theo bốn trụ cột trên thì kỹ năng có thể hiểu là: kỹ năng học tập,

13


kỹ năng làm chủ bản thân, kỹ năng thích ứng và hòa nhập với cuộc sống, kỹ năng
làm việc.
Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành mà nếu
thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra
cho hoạt động. Điều đáng chú ý là việc thực hiện một kỹ năng luôn luôn được
kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào đều nhằm
vào một mục đích nhất định. Quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành
động nhất định nào đó có chủ đích và định hướng rõ ràng.
Như vậy có thể hiểu: Kỹ năng là khả năng chủ thể thực hiện được hành
động dựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để đạt được kết quả theo những
tiêu chí nhất định, phù hợp với mục đích và điều kiện hành động.
Theo đó, kỹ năng bao gồm kỹ năng cơ bản và kỹ năng tâm lý xã hội. Đây
là những năng lực để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống
hàng ngày. Những kỹ năng mang tính tâm lý xã hội và kỹ năng giao tiếp để giải
quyết có hiệu quả những tình huống trong cuộc sống… là những kỹ năng phức
tạp hơn đòi hỏi sự tổng hợp các yếu tố kiến thức, thái độ và hành vi.
Có thể nói kỹ năng chính là nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành
thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh. Khả năng làm chủ bản thân
của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội và
khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống.
1.2.2.2. Kỹ năng tự chủ
Tự chủ là làm chủ được bản thân, luôn ý thức được những gì mình đang
làm và biết tự điều chỉnh cảm xúc, hành vi cho phải, cho đúng mực.
Biểu hiện của người biết tự chủ là người làm chủ được những suy nghĩ,
tình cảm và hành vi của mình trong mọi hoàn cảnh, tình huống, luôn có thái độ
bình tĩnh m tự tin và biết tự điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với nhu cầu và
lợi ích hợp pháp, chính đáng của bản thân và các mối quan hệ xung quanh. Tự

chủ là một đức tính quý giá. Nhờ tính tự chủ mà con người biết sống một cách
đúng đắn và biết cư xử có đạo đức, có văn hoá. tính tự chủ giúp ta đứng vững
trước những tình huống khó khăn và những thử thách, cám dỗ, chủ động giải
quyết những xung đột mâu thuẫn. Biết hi sinh những niềm vui trước mắt cho
những mục tiêu lâu dài của cuộc sống. Tính tự chủ, khả năng tự chủ biểu hiện

14