Quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên các trường trung học phổ thông thành phố bắc kạn, tỉnh bắc kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ HUYÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THPT
THÀNH PHỐ BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ HUYÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THPT
THÀNH PHỐ BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS Trần Quốc Thành

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn GS.TS Trần Quốc Thành,
người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo, động viên tôi suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy giáo, cô giáo và Hội
đồng khoa học trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tham gia giảng dạy, tư vấn,
giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của lãnh đạo Sở Giáo dục
và Đào tạo Bắc Kạn; Các đồng chí lãnh đạo và đồng nghiệp các trường THPT thành
phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành nhiệm vụ học
tập, nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình và người thân đã ủng hộ, động viên,
tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Dù đã có nhiều cố gắng trong học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn,
song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các thầy cô, bạn bè,
đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm đến vấn đề nghiên cứu đóng góp ý kiến để
luận văn được hoàn thiện hơn.
Thái Nguyên, ngày

tháng

Tác giả
Phan Thị Huyên

i

năm 2019

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân
hóa cho giáo viên các trường THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn ” là công trình
nghiên cứu của cá nhân, được thực hiện trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết, khảo sát
tình hình thực tiễn và dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS. Trần Quốc Thành,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong Luận văn này là trung
thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan các thông tin
trích dẫn trong Luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, ngày

tháng

TÁC GIẢ
Phan Thị Huyên

ii

năm 2019


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................. iv
Danh mục các bảng, sơ đồ ............................................................................................. v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................4
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY
HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ..............................................................................6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam.................................................................................8
1.2. Dạy học và dạy học phân hóa .................................................................................9
1.2.1. Dạy học ................................................................................................................9
1.2.2. Kỹ năng dạy học ................................................................................................ 10
1.2.3. Dạy học phân hóa ..............................................................................................11
1.2.4. Kỹ năng dạy học phân hóa.................................................................................14
1.3. Bồi dưỡng và bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học
phổ thông .....................................................................................................................15
1.3.1. Bồi dưỡng ..........................................................................................................15
1.3.2. Dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông ..............................................15
1.3.3. Kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên trung học phổ thông .........................17
1.3.4. Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung
học phổ thông .............................................................................................................18

iii


1.4. Quản lý và quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung
học phổ thông...............................................................................................................21
1.4.1. Quản lý ...............................................................................................................21

1.4.2. Nội dung quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung
học phổ thông...............................................................................................................22
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho
giáo viên THPT ............................................................................................................29
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ...........................................................................................29
1.5.2. Các yếu tố khách quan .......................................................................................32
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................33
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG KỸ
NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN ......................34
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng .............................................................................34
2.1.1. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................36
2.1.2. Nội dung nghiên cứu..........................................................................................36
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................36
2.1.4. Địa bàn nghiên cứu ............................................................................................36
2.1.5. Đối tượng khảo sát .............................................................................................37
2.2. Khái quát đặc điểm, tình hình thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn ........................34
2.2.1. Đặc điểm kinh tế xã hội của thành phố Bắc Kạn...............................................34
2.2.3. Giáo dục trung học phổ thông ...........................................................................34
2.3. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường THPT thành phố Bắc Kạn ................................................................................37
2.3.1. Hoạt động giảng dạy của giáo viên....................................................................37
2.3.3. Thực trạng về mức độ thực hiện các tiêu chí về kỹ năng dạy học phân hóa
của giáo viên THPT .....................................................................................................42
2.4. Thực trạng quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa hiện nay ở các
trường THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn .........................................................44
2.4.1. Quản lý nội dung chương trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho
giáo viên .......................................................................................................................44
2.4.2. Quản lý tiến trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa...................................46
2.4.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng...............................................47

iv


2.4.4. Quản lý các nguồn lực phục vụ hoạt động bồi dưỡng .......................................49
2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho
giáo viên các trường THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn...................................50
2.5.1. Các yếu tố chủ quan ...........................................................................................50
2.5.2. Các yếu tố khách quan .......................................................................................52
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học
phân hóa cho giáo viên các trường trung học phổ thông thành phố Bắc Kạn, tỉnh
Bắc Kạn........................................................................................................................53
2.6.1. Ưu điểm .............................................................................................................53
2.6.2. Hạn chế ..............................................................................................................54
2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế bất cập ..........................................................55
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................56
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÀNH PHỐ BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN ..........................................................57
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ...............................................................................57
3.1.1. Đảm bảo sự đóng góp tích cực của các biện pháp vào việc đổi mới bồi
dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên..........................................................57
3.1.2. Đảm bảo tính phù hợp với điều kiện thực tế của các nhà trường và đội ngũ
giáo viên .......................................................................................................................57
3.1.3. Đảm bảo tính thiết thực, khả thi ........................................................................57
3.1.4. Đảm bảo tính kế thừa và có thể vận dụng lâu dài ..............................................58
3.1.5. Đảm bảo tính pháp lý .........................................................................................58
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn ..........................................58
3.2.1. Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý tổ chuyên môn cho đội ngũ tổ trưởng

chuyên môn ..................................................................................................................58
3.2.2. Tổ chức triển khai các hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho
giáo viên .......................................................................................................................61
3.2.3. Xây dựng các công cụ quản lý, đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng của
giáo viên .......................................................................................................................63
3.2.4. Đầu tư cơ sở vật chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân
hóa cho giáo viên .........................................................................................................67

v


3.2.5. Đổi mới việc đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho
giáo viên .......................................................................................................................70
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...........................................................................73
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ................74
3.4.1. Các bước tiến hành khảo nghiệm ......................................................................74
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm .........................................................................................75
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................82
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
STT

Số thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng 2.1:

Đội ngũ giáo viên các trường năm học 2018 - 2019..............................34

Bảng 2.2:

Kết quả giáo dục học sinh năm học 2018 - 2019 ...................................35

Bảng 2.3:

Cơ sở vật chất và các thiết bị dạy học cơ bản các trường trung học
phổ thông thành phố Bắc Kạn, năm học 2018 - 2019 ...........................35

Bảng 2.4:

Thực trạng thực hiện các nội dung cơ bản trong giảng dạy phân hóa
của giáo viên ..........................................................................................38

Bảng 2.5:

Thực trạng thực hiện các tiêu chí về kỹ năng dạy học phân hóa của
giáo viên .................................................................................................43

Bảng 2.6:

Thực trạng quản lý về nội dung chương trình bồi dưỡng kỹ năng
dạy học phân hóa cho giáo viên .............................................................45

Bảng 2.7:

Thực trạng tiến trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa ..................46

Bảng 2.8:

Thực trạng về kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy
học phân hóa cho giáo viên ....................................................................48

Bảng 2.9:

Thực trạng quản lý các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng kỹ năng dạy
học phân hóa cho giáo viên ....................................................................49

Bảng 3.1:

Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp .................................75

Bảng 3.2:

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp ....................................76

Bảng 3.3:

Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ........77

Sơ đồ 3.1:

Mối quan hệ giữa các biện pháp ..............................................................73

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mỗi cá nhân đều có những đặc điểm riêng về tâm sinh lý, về trình độ nhận
thức và vốn sống. Vì vậy trong quá trình nhận sự giáo dục mỗi cá nhân sẽ có những
phản ứng riêng. Dó đó các nhà giáo giáo dục bên cạnh những tác động chung, cần có
những tác động riêng phù hợp với từng đối tượng trong từng tình huống cụ thể. Đó
chính là một trong những đặc điểm của quá trình giáo dục (quá trình giáo dục có tính
cá biệt và cụ thể cao).
Trong quá trình dạy học, khách thể tác động của giáo viên là tập thể học sinh
với những đặc điểm trương đồng về trình độ nhận thức do lứa tuổi quy định, song bên
cạnh đó, mỗi học sinh lại là chủ thể với những đặc điểm cá biệt về năng lực nhận thức,
hoàn cảnh sống khác nhau. Vì thế, cần tổ chức quá trình dạy học phù hợp với đặc điểm
chung của tập thể và đặc điểm cá biệt của từng học sinh, đảm bảo cho mọi học sinh đều
có thể phát triển tối đa năng lực của mình, phát triển thiên hướng của các em. Đó chính
là nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức
riêng trong dạy học.
Nghị quyết 29 Trung ương 8 khóa XI nêu rõ mục tiêu tổng quát của giáo dục

Việt Nam đó là: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu
đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả”. Để thực hiện tốt nội dung trên, dạy học
phân hóa được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục
phổ thông Việt Nam, nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp
cận năng lực người học.
Năng lực dạy học là một trong những năng lực cốt lõi của người giáo viên,
năng lực dạy học được cấu thành từ các năng lực thành phần (kỹ năng) như kỹ năng
thiết kế kế hoạch dạy học phân hóa, kỹ năng tổ chức các hoạt động dạy học phân hóa,
kỹ năng đánh giá kết quả học tập. Trong điều kiện thực hiện chương trình giáo dục
phổ thông (trong đó có chương trình môn học năm học 2018), giáo viên trường phổ
thông cần phải đáp ứng tốt những yêu cầu về năng lực dạy học. Để thực hiện chương
trình giáo dục phổ thông năm 2018, việc tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học cho

1


giáo viên là rất cần thiết nhằm trang bị cho đội ngũ giáo viên năng lực dạy học đáp
ứng yêu cầu của dạy học chương trình mới.
Trên thực tế, trong mỗi lớp học có khoảng từ 40 đến 45 học sinh, chỉ có 01
giáo viên đứng lớp. Các trường THPT thành phố Bắc Kạn, tính Bắc Kạn cũng trong
bối cảnh chung đó, nên trong nhiều năm việc giáo viên lựa chọn nội dung dạy học và
phương pháp dạy học vẫn chủ yếu dành cho số đông. Từ đó dẫn đến hiện tượng cào
bằng trong quá trình dạy học. Những học sinh học khá thì buộc phải học ở mức độ
trung bình nên không thật hứng thú trong học tập. Những học sinh yếu lại không theo
kịp với mặt bằng chung của lớp. Chưa kể tới những học sinh có những khó khăn về
nhận thức, về hoàn cảnh gia đình, về các mối quan hệ xã hội. Mặc dù đã ý thức được
tầm quan trọng của dạy học phân hóa những nhiều giáo viên còn đang rất lúng túng
không biết để thực hiện dạy học phân hóa phải bắt đầu từ đâu? Họ đang rất thiếu và
yếu về các kỹ năng trong dạy học nói chung và kỹ năng dạy học phân hóa nói riêng.

Vì vậy, việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho đội ngũ giáo viên các trường
THPT là rất cần thiết và là yêu cầu cấp thiết hiện nay.
Tuy nhiên, việc này tự thân giáo viên không làm được mà cần có sự tổ chức bồi
dưỡng của các cấp quản lý. Các cấp quản lý của sở Giáo dục và Đào tạo Bắc Kạn, các
trường THPT đã ít nhiều quan tâm đến vấn đề này. Nhưng khi tổ chức bồi dưỡng kỹ
năng dạy học phân hóa cho giáo viên vẫn còn những tồn tại nhất định làm giảm hiệu
quả cảu hoạt động bồi dưỡng. Điều đó đỏi hỏi cần có những biện pháp quản lý phù
hợp để việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THPT của
thành phố Bắc Kạn có hiệu quả hơn, giáo viên các trường THPT thực sự có kỹ năng
dạy học phân hóa.
Xuất phát từ lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động bồi
dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên các trường THPT thành phố Bắc
Kạn, tỉnh Bắc Kạn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa
tại các trường THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn, đề xuất các biện pháp quản lý
bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho đội ngũ giáo viên của các trường THPT của

2


thành phố Bắc Kạn để nâng cao hiệu quả bồi dưỡng, đảm bảo cho giáo viên các
trường THPT của thành phố nâng cao được chất lượng dạy học phân hóa.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học học phân hóa cho giáo viên các
trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THPT các trường
thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn.

4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, dạy học phân hóa tại các trường THPT thành phố Bắc Kạn đã được
quan tâm. Tuy nhiên kỹ năng tìm hiểu đặc điểm đối tượng giáo dục và kỹ năng thiết
kế bài học dạy học phân hóa còn hạn chế. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng
trên, trong đó có nguyên nhân thuộc về công tác quản lý. Nếu phân tích rõ cơ sở lý
luận và các hạn chế trong quản lý thì có thể đưa ra được các biện pháp quản lý bồi
dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên và chất lượng dạy học ở các trường
THPT thành phố Bắc Kạn sẽ được cải thiện.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác lập cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học
phân hóa cho giáo viên THPT.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy
học phân hóa cho giáo viên THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân
hóa cho giáo viên THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn nhằm nâng cao chất lượng
dạy học ở các trường THPT thành phố Bắc Kạn
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý của Hiệu trưởng về hoạt
động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa trên lớp cho giáo viên tất cả các bộ môn ở
các trường THPT đóng trên địa bàn thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn.
Đề tài chỉ sử dụng các số liệu ở 3 trường trung học phổ thông thành phố Bắc
Kạn, tỉnh Bắc Kạn trong hai năm học: 2017-2018 và 2018 - 2019).

3


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phương pháp này để phân tích, tổng hợp các tài liệu, sách báo và các
công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

ở trường trung học phổ thông để xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Thu thập thông tin qua việc quan sát hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học
của học sinh thông qua dự giờ thăm lớp; thảo luận về giờ học, rút kinh nghiệm sau dự
giờ thăm lớp thông qua dự sinh hoạt chuyên môn. Đặc biệt quan sát hoạt động học
của học sinh để tìm hiểu về hiệu quả của việc tổ chức hoạt động học cho học sinh của
giáo viên.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Xây dựng bảng hỏi, nghiên cứu về biện pháp quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy
học phân hóa giáo viên của hiệu trưởng các trường trung học phổ thông ở thành phố
Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn, tham khảo ý kiến chuyên viên, cán bộ quản lý sở Giáo dục và Đào
tạo Bắc Kạn, hiệu trưởng các trường THPT về quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học
phân hóa cho giáo viên. Thu thập dữ liệu về quá trình quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy
học phân hóa cho giáo viên thông qua giao tiếp trực tiếp với đối tượng, làm sáng tỏ
những điều chưa biết khi quan sát…nhằm bổ sung cho kết quả nghiên cứu bằng
phương pháp điều tra.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu các văn bản, kế hoạch, hồ sơ tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra hoạt động
dạy học phân hóa của hiệu trưởng các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành
phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn để phát hiện các biện pháp của hiệu trưởng đã thực hiện.
7.2.5. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia (cán bộ quản lý và giáo viên) về các vấn đề như đánh
giá thực trạng, kiểm nghiệm tính hợp lý và khả thi của các biện pháp được đề xuất…

4

7.2.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Kết hợp lý luận với thực tế, tổng kết kinh nghiệm của các trường trung học phổ
thông trên địa bàn thành phố về công tác quản lý quản lý bồi dưỡng kỹ năng dạy học
phân hóa cho giáo viên. Phương pháp này dùng để đánh giá mức độ khả thi của các
biện pháp quản lý hoạt động dạy học đã đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng toán học xử lí các số liệu thống kê để tìm ra thông tin phục vụ quá trình
nghiên cứu. Nhờ đó xác định được kết quả một cách khách quan các biện pháp quản
lý dạy học của hiệu trưởng theo yêu cầu của cấp trung học phổ thông. Rút ra kết luận,
đánh giá, tổng hợp các dữ liệu mới tương ứng.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học
phân hóa cho giáo viên THPT
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa
cho giáo viên THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa
cho giáo viên THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Các tư tưởng về dạy học và quản lý dạy học đã được thể hiện trong những quan
điểm của nhiều nhà giáo dục từ thời cổ đại. Khổng Tử (551-479 TCN) đã dạy học trò

bằng cách khuyến khích sở trường, phê bình sở đoản, phương châm chính của dạy
học là khải phát (gợi mở).
Dạy học phân hóa là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu ở rất
nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Dạy học phân hóa không
phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy
học (Gibson -2010) [dẫn theo16].
Giáo viên ngày nay cần phải biết làm thế nào để đáp ứng với sự đa dạng luôn
được nảy sinh trong quá trình dạy học. Việc sử dụng một chương trình duy nhất và
cách dạy chung cho tất cả học sinh sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số
học sinh nữa (Forten, Grant và Hollas, 2002; McBride, 2004; McCoy và Kettẻlin
Geller, 2004; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Lalbfleisch, 1998) [dẫn theo 16].
Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy học và học duy
nhất, bỏ qua các yếu tố khác nhau của học sinh về cách học, trình độ và sở thích sẽ
đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán (Fischer và Rose, 2001; Forten và
công sự, 2002; Guuild, 2001; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998; Balliro, 1997). Bên
cạnh đó, việc đáp ứng những nhu cầu học tập của học sinh sẽ thúc đẩy động cơ học
tập và phát huy được tính tích cực học tập của học sinh (Stronge, 2004; Tomlinson,
2004). Rõ ràng học sinh sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ học tập được
tốt hơn khi các nhiệm vụ đưa ra phù hợp với các em, không quá dễ hoặc quá khó
(Tomlinson, 2004) [dẫn theo 16].
Theo nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục nổi tiếng của Xô Viết
V.A.Xukhomlinxiki cho rằng kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ thuộc rất
nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động của đội ngũ giáo viên.

6


Trong thực tiễn nghiên cứu và với kinh nghiệm thực tiễn làm hiệu trưởng,
V.A.Xukhomlinxiki đã tổng kết và đúc rút được những thành công cũng như thất bại từ
kinh nghiệm quản lý của bản thân, kết hợp với nhiều tác giả khác cùng nghiên cứu ông

đã đưa ra một biện pháp quản lý đội ngũ giáo viên của trường trung học như sau:
“Trong quản lý nhà trường thì cần phân công công việc hợp lý qua các thành viên trong
Ban giám hiệu, Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn; tổ trưởng
chuyên môn. Phát huy tối đa vai trò của các bộ phận chủ chốt” [dẫn theo 35].
Trong nhiều công trình nghiên cứu của mình các tác giả V.A.Xukhomlinxiki
cũng như các tác giả V.PXtrezicodin, Zakhonôp, Gigoocscaia... đều thống nhất
khẳng định muốn một nhà trường phát triển thì Hiệu trưởng nhà trường cần phải chú
trọng xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, luôn luôn phát huy được tính chủ
động, sáng tạo trong lao động và tạo ra khả năng ngày càng hoàn thiện vì tay nghề sư
phạm của mình, luôn luôn tạo ra động lực để đội ngũ giáo viên hết lòng vì công việc.
Bên cạnh đó, để xây dựng, phát triển được đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn
cao, tâm huyết với nghề, yêu trẻ, gắn bó và cống hiến hết mình cho nhà trường thì người
hiệu trưởng phải có quyền lựa chọn đội ngũ giáo viên cho trường mình.
Pakistan, quốc gia có chương trình bồi dưỡng về sư phạm do Nhà nước quy
định trong thời gian 3 tháng, gồm các nội dung như bồi dưỡng năng lực dạy học, cơ
sở tâm lý giáo dục, phương pháp nghiên cứu, đánh giá và nhận xét học sinh, đối với
đội ngũ giáo viên mới vào nghề chưa quá 3 năm.
Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo
dục là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm. Tuỳ theo thực tế của từng
đơn vị cá nhân mà các cấp quản lý giáo dục đề ra các phương thức bồi dưỡng khác
nhau trong một phạm vi theo yêu cầu nhất định. Cụ thể là mỗi trường cử từ 3 đến 5
giáo viên được đào tạo lại một lần theo chuyên môn mới và tập trung nhiều vào đổi
mới phương pháp dạy học.
Tại Thái Lan, bắt đầu từ năm 1998 việc bồi dưỡng giáo viên được tiến hành ở
trung tâm học tập cộng đồng nhằm thực hiện giáo dục cơ bản, huấn luyện kĩ năng
nghề nghiệp và thông tin tư vấn cho mọi người dân trong xã hội.
Triều Tiên là một nước có chính sách rất thiết thực về bồi dưỡng và đào tạo lại
đội ngũ giáo viên. Tất cả giáo viên đều phải tham gia học tập đầy đủ các nội dung

7

chương trình về nâng cao trình độ và nghiệp vụ chuyên môn theo quy định. Nhà nước
đã đưa ra hai chương trình lớn được thực thi hiệu quả trong thập kỉ vừa qua, đó là:
“Chương trình bồi dưỡng giáo viên mới” để giáo viên thực hiện trong 10 năm và
“Chương trình trao đổi” để đưa giáo viên đi tập huấn tại nước ngoài.
Như vậy, các nhà nghiên cứu về giáo dục đều khẳng định một nền giáo dục có
hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc “phân hóa” phù hợp với từng đối
tượng học sinh. Giáo viên phải có năng lực tìm hiểu nhu cầu và các đặc điểm của đối
tượng giáo dục. Từ đó, xây dựng kế hoạch dạy học và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy
học cho phù hợp.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở nước ta, ngay những ngày đầu của nền giáo dục cách mạng Việt Nam, Bác Hồ
trong thư gửi cho học sinh nhân ngày khai trường, người viết rằng từ giờ phút này giở đi,
các em bắt đầu được nhận một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam, một nền giáo dục làm
phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em… [dẫn theo 20]
Nội dung bức thư như là một định hướng cho sự phát triển của phương pháp dạy học
Những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục và đào tạo nói
chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có
những nhà giáo dục học, tâm lí học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy
học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời
sống, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm trong hoạt động dạy học.
Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các
nhà giáo dục Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu một cách khoa học về quản
lý dạy học và dạy học phân hóa nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà
trường như: Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (2003), “Dạy học phân hóa”; Tôn
Thân (2006), “Một số vấn đề về dạy học phân hóa”; Nguyễn Thanh Bình (2007),
“Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học”; Nguyễn Thị Kim Dung
(2007), “Dạy học phân hóa - khái niệm và các khía cạnh thể hiện”; Nguyễn Văn Đản
(2007), “Quan niệm về phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa”; Đoàn Duy Hinh

(2007), “Phân hóa trong dạy học ở bậc trung học trên thế giới”; Nguyễn Thanh
Hoàn (2007), “Dạy học phân hóa - một vài vấn đề lý luận”; . Trong các công trình

8


nghiên cứu trên các tác giả đều nhấn mạnh đến vấn đề dạy học phân hóa trong các
nhà trường. Giáo viên phải nắm được các kỹ năng dạy học nói chung và kỹ năng dạy
học phân hóa nói riêng để thực hiện tốt dạy học phân hóa.
Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có một công trình nghiên cứu nào đề cập đến
công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên ở các
trường THPT một cách có hệ thống, đặc biệt là quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng
dạy học phân hóa cho giáo viên ở các trường THPT thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn.
Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng, xác lập các biện pháp quản lý hoạt động bồi
dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên ở các trường THPT thành phố Bắc
Kạn, tỉnh Bắc Kạn là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.
1.2. Dạy học và dạy học phân hóa
1.2.1. Dạy học
1.2.1.1. Khái niệm
Dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), là quá trình tác
động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức của loài
người để phát triển năng lực và phẩm chất người học theo mục đích, được thực hiện
theo một phương pháp sư phạm đặc biệt do nhà trường tổ chức.
Dạy học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học.
Trong đó, dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động tự
tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ
dạy học, đạt mục đích dạy học đề ra.
1.2.1.2. Bản chất của quá trình dạy học
Là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên.

Hoạt động dạy được biểu hiện thông qua việc tổ chức các hoạt động học cho
học sinh. Giáo viên giao nhiệm vụ học tập phù hợp với học sinh thể hiện ở nội dung,
phương pháp, hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập. Khả năng giáo viên theo dõi,
quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ học tập. Tìm hiểu nguyên nhân của những khó khăn để từ đó giáo viên có
những biện pháp hỗ trợ, khuyến khích học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập.

9


Hoạt động học là quá trình trong đó dưới sự định hướng của người dạy, người học
tự giác, tích cực, chủ động, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người
được biểu hiện thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.
1.2.2. Kỹ năng dạy học
1.2.2.1. Khái niệm
Kỹ năng dạy học được hình thành trong quá trình hoạt động sư phạm, thông qua
sự tích lũy các kinh nghiệm sống.
Kỹ năng dạy học đối với giáo viên là cần thiết và là cơ sở để giáo viên thực hiện
tốt nhiệm vụ dạy học, thực hiện tốt các công việc dạy học.
1.2.2.2. Các kỹ năng dạy học cơ bản
Kỹ năng tìm hiểu đối tượng giáo dục. Giáo viên có phương pháp thu thập và xử
lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của học sinh, sử dụng các thông tin
thu được vào dạy học và giáo dục học sinh.
Kỹ năng xây dựng kế hoạch dạy học. Kế hoạch bài học thể hiện sự thống nhất
giữa dạy và học, giữa dạy học và giáo dục, có nhiều phương án thích ứng với các đối
tượng khác nhau, dự kiến được các tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách sử lí.
Kỹ năng đảm bảo chương trình môn học. Dạy học theo đúng chuẩn kiến thức,
kỹ năng của trương trình môn học, thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo kế hoạch
dạy học đã được thiết kế, thực hiện tốt yêu cầu phân hóa, lựa chọn nội dung dạy học
phù hợp với đối tượng học sinh.

Kỹ năng vận dụng các phương pháp dạy học: Giáo viên phối hợp thuần thục,
sáng tạo các phương pháp dạy học đặc thù của môn học, ứng dụng công nghệ thông
tin vào dạy học theo hướng phân hóa, phát huy tính tích cực nhận thức và phát triển
kỹ năng tự học của học sinh.
Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học.
Kỹ năng xây dựng môi trường học tập: Luôn giữ thái độ bình tĩnh trong mọi
tình huống, tôn trọng ý kiến của học sinh, tạo không khí khí thi đua lành mạnh trong
lớp học.
Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh: Đảm bảo chính xác toàn
diện, công bằng, khách quan và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh. Sử dụng kết
quả kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học.

10


1.2.3. Dạy học phân hóa
1.2.3.1. Khái niệm
“Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục Người Pháp đưa ra vào đầu
những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các
trường trung học. Theo Louis Legrand vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có
sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của
từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó. Do vậy chương trình giáo dục cần
phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của
chủ thể [dẫn theo 9].
Tiếp bước Louis Legrand là Carol Ann Tomlinson. Bà xác định được phân hóa
là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương
trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩn của
học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh. Phân hóa không phải là một
phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy
học, khuyến khích học sinh bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và

đưa chúng đến nơi chúng cần đến, dù chúng là học sinh giỏi hay học sinh yếu hoặc
chúng là những học sinh xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau.
Phân hóa chính là chìa khóa đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh mà chúng ta phát
hiện được trong lớp học hiện nay [dẫn theo 9].
Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên sự thích nghi với sự đa dạng
của học sinh trong lớp học. Đa dạng trong việc lựa chọn nội dung, cũng như phương
pháp dạy học để phù hợp với sự đa dạng của học sinh. Mục đích của dạy học phân
hóa là phát huy tối đa năng lực, sở trường của học sinh, giúp cho học sinh thành công
trong suốt quá trình học tập.
Dạy học phân hóa được hiểu là quá trình dạy học cá biệt, không có một chương
trình học chung, một phương pháp dạy học chung cho tất cả học sinh. Đó là chiến
lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tế mỗi học
sinh có một hoàn cảnh khác nhau, nhu cầu khác nhau, năng lực khác nhau. Trong khi
đó người dạy lại thường chỉ có trách nhiệm giảng dạy ở quy môn lớp và nhóm , dạy
học dựa trên một chương trình học chung, sử dụng những phương pháp dạy học
chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung người giáo viên biết tôn trọng sự khác biệt
để thực hiện tốt dạy học phân hóa thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn.

11


Dạy học phân hóa nhằm đáp ứng tốt nhất lợi của học sinh. Trong quá trình
thực hiện giờ lên lớp, giáo viên điều chỉnh các ngữ liệu dạy học phù hợp với nhu
cầu của học sinh; thực hiện tiến trình giờ học linh hoạt, sáng tạo dựa trên khả
năng của học sinh.
Dạy học phân hóa tập trung vào hoạt động học của học sinh. Giáo viên lựa chọn
nội dung, phương pháp, kỹ thuật dạy học để đạt được mục tiêu/ chuẩn kiến thức kỹ
năng của từng môn học, không phụ thuộc quá nhiều vào nội dung của sách giáo khoa,
các quy trình, các bước dạy học trong sách giáo viên, mà dựa vào kinh nghiệm và vốn
kiến thức của học sinh. Giáo viên có thể lựa chọn các ví dụ và dữ liệu gần gũi với các

em để đạt mục tiêu bài học.
Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa. Đảm
bảo bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả học sinh, đồng thời phát huy tối
đa khả năng của từng cá nhân, và không “bỏ rơi” học sinh trong quá trình dạy học
nhất là những học sinh có khó khăn về học.
Như vây: Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy
theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp
độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của người học.
Dạy học phân hóa với đặc điểm là phát hiện, bồi đắp lỗ hổng kiến thức, tạo
động lực học tập cho học sinh. Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt được
mục đích của dạy học đồng loạt.
1.2.3.1. Các cấp độ thực hiện dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở 2 cấp độ
- Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài): Tổ chức các loại hình trường
chuyên biệt, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau.
- Dạy học phân hóa cấp vi mô (phân hóa trong): Trong quá trình dạy học, giáo
viên chủ động trong việc chuẩn bị nội dung bài dạy, không lệ thuộc một cách máy
móc vào quy trình, các bước dạy trong sách giáo khoa. Giáo viên có thể điều chỉnh
mục tiêu bài học, thay đổi nội dung/ngữ liệu trong sách giáo khoa, điều chỉnh thời
lượng, lựa chọn phương pháp, kỹ thuật dạy học, đồ dùng dạy học. Trong đó có tính
đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu…cá nhân của học sinh. Hình thức dạy

12


học phân hóa này là cần thiết, đó là nhiệm vụ của giáo viên trực tiếp giảng dạy cũng
như của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường.
1.2.3.3.Các hình thức cơ bản của dạy học phân hóa bao gồm
- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào hứng thú học tập của học
sinh, giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu, khám phá nhận thức.

- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ
phân hóa. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt
động khác, từ đơn vị kiến thức này sang đơn vị kiến thức khác, từ nhiệm vụ này sang
nhiệm vụ khác. Lớp học có nhiều nhịp độ nhận thức khác nhau như nhóm có nhịp độ
nhận thức cao, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.
- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào năng lực thực của học sinh,
giáo viên tổ chức những hoạt động sư phạm phù hợp với học sinh để phát huy tính
tích cực của học sinh từ việc giao nhiệm vụ học tập phù hợp, khả năng phát hiện kịp
thời những khó khăn của học sinh, từ đó có những biện pháp hỗ trợ, giúp đỡ học sinh
khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của học sinh: Đối với những nhóm học
sinh có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, giáo viên cần giao nhiệm vụ học tập cao hơn,
giao thêm nhiệm vụ học tập cho học sinh, tăng cường hướng dẫn học sinh tự học, tự
nghiên cứu; đối với những nhóm học sinh có nhu cầu học tập không cao, giáo viên
khi giao nhiệm vụ học tập cần phải gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh nhằm
tạo động cơ, hứng thú học tập.
Vì vậy tại sao phải tiến hành dạy học phân hóa? Có thể nêu hai lí do chính sau đây:
- Thứ nhất, mỗi học sinh là một cá nhân với những năng lực, sở trường khác
nhau, điều kiện cũng như hoàn cảnh học tập khác nhau. Nhà trường cần trang bị cho
mọi học sinh những tri thức phổ thông nền tảng, cốt lõi; đồng thời có nhiệm vụ giúp
mỗi học sinh phát huy tối đa tiềm năng của cá nhân. Thực hiện tốt dạy học phân hóa
sẽ đáp ứng được yêu cầu trên.
- Thứ hai, phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và
phân luồng học sinh. Học sinh sau khi tốt nghiệp THPT tiếp tục học các trường Cao
đẳng, Đại học; tham gia học tập tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp; hoặc trực tiếp
tham giao lao động phổ thông.

13

1.2.4. Kỹ năng dạy học phân hóa
1.2.4.1. Khái niệm
Năng lực dạy học là một trong những năng lực cốt lõi của giáo viên. Năng
lực dạy học được cấu thành từ các năng lực thành phần (kỹ năng). Kỹ năng dạy
học phân hóa bao gồm: kỹ năng thiết kết kế hoạch dạy học phân hóa, kỹ năng tổ
chức hoạt động dạy học phân hóa, kỹ năng đánh giá kết quả học tập, kỹ năng
quản lý dạy học phân hóa. Kỹ năng dạy học phân hóa được hình thành trong quá
trình hoạt động sư phạm.
Kỹ năng dạy học phân hóa đối với giáo viên là cần thiết. Khi giáo viên chú
trọng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa sẽ có bài giảng tốt hơn, thực hiện các
phương pháp dạy học linh hoạt hơn và sự tham gia của học sinh vào quá trình hoạt
tập trên lớp nhiều hơn. Tất cả điều này làm cho chất lượng dạy học được cải thiện,
giáo viên tự tin hơn với hoạt động giảng dạy của mình.
1.2.4.2. Các kỹ năng dạy học phân hóa cơ bản
- Kỹ năng quan sát người học và hành vi học tập: Học sinh đã tiếp nhận nhiệm vụ
học tập như thế nào? Từng cá nhân học sinh đã làm gì (nghe, nói, đọc, viết) để thực hiện
nhiệm vụ học tập được giao? Đã ghi được những gì vào vở học tập cá nhân?
- Kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm - sinh lí của học sinh: Đặc điểm tâm,
sinh lý học sinh được thể hiện trong các hoạt động/tình huống cụ thể. Việc quan sát
học sinh thường xuyên sẽ giúp cho mỗi giáo viên phát hiện và hiểu rõ nguyên nhân
của những khó khăn mà học sinh đăng gặp phải trong quá trình học tập. Từ đó tự điều
chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp với đối tượng học sinh và có kế hoạch quan tâm
giúp đữ những học sinh đang gặp khó khăn về nhận thức hoặc hoàn cảnh gia đình…
- Kỹ năng thuyết phục và hợp tác với người học:
- Kỹ năng khuyến khích, động viên người học:
- Kỹ năng tổ chức lớp và nhóm học tập:
- Kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học (giáo án):
- Kỹ năng thiết kế hoạt động học của học sinh:
- Kỹ năng thiết kế phương pháp và kỹ năng dạy học:

14


- Kỹ năng ứng xử và giao tiếp trên lớp:
- Kỹ năng hướng dẫn, điều khiển và điều chỉnh hành vi học tập:
- Kỹ năng giám sát, đánh giá quá trình và kết quả học tập:
- Kỹ năng sử dụng các phương tiện và công nghệ dạy học:
1.3. Bồi dưỡng và bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học
phổ thông
1.3.1. Bồi dưỡng
Bồi dưỡng là quá trình giáo dục có kế hoạch nhằm tăng giá trị con người. Sau
khi được giáo dục, năng lực cá nhân được gia tăng, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn
nhân lực trong hiện tại và trong tương lai của tổ chức. [dẫn theo 23]
Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng vận dụng kiến
thức để bù đắp kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu so với nhu cầu phát triển của xã
hội. Do đó bồi dưỡng có những yếu tố cơ bản là:
- Bổ sung kiến thức, kỹ năng, phương pháp để từ đó nâng cao trình độ trong lĩnh
vực chuyên môn qua hình thức học tập đào tạo nào đó.
- Bồi dưỡng có mục đích, mục tiêu, nội dung, chương trình và phương thức thực
hiện cụ thể.
- Đối tượng được bồi dưỡng phải có một trình độ chuyên môn nhất định, cần
được bồi dưỡng thêm về chuyên môn, nghiệp vụ, chính trị, tin học, ngoại ngữ … để
đáp ứng sự nghiệp giáo dục.
- Mục đích bồi dưỡng là nhằm nâng cao phẩm chất, chuyên môn để người lao
động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để đạt được hiệu
quả công việc đang làm.
1.3.2. Dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông
Trong xã hội hiện đại, vai trò, vị trí và chức năng của nhà trường nói chung và
của người thầy giáo nói riêng đã có những thay đổi căn bản. Vị trí trung tâm của quá
trình dạy học đang chuyển dần từ người dạy (giáo viên) sang người học (học sinh).

Người dạy không chỉ có nhiệm vụ truyền thụ kiến thức đơn thuần mà còn có nhiệm
vụ dạy cho học sinh cách học, cách thu nhận và xử lý kiến thức, các tình huống trong
thực tiễn đời sống đa dạng….Người giáo viên với vai trò là người đề xướng, thiết kế
nội dung, phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác của người học,

15