Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THÙY DUYÊN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC
CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THÙY DUYÊN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC
CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Việt Cường

THÁI NGUYÊN - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tên tôi là Phạm Thị Thùy Duyên, học viên cao học chuyên ngành: Lý
luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, Trường Đại học sư phạm - Đại
học Thái Nguyên, khóa học 2017 - 2019. Tôi xin cam đoan: Luận văn này là
công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, được thực hiện dưới sự hướng
dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Việt Cường.
Các số liệu có nguồn gốc rõ ràng, tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả
trình bày trong luận văn được thu thập trong quá trình nghiên cứu là trung
thực, chưa từng được ai công bố trước đây.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Thái Nguyên, ngày ..... tháng ..... năm 2019
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thùy Duyên

Xác nhận của Trưởng Khoa

Xác nhận của cán bộ hướng dẫn

PGS.TS. Trần Việt Cường

i


LỜI CẢM ƠN
Đề tài "Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong

tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông" là một nội dung nhỏ
trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, nhưng là kết quả của một quá trình nghiên
cứu của bản thân tác giả sau một thời gian học tập và nghiên cứu chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán. Để có được kết quả
này, ngoài sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, trong quá trình tiến hành nghiên
cứu hoàn thiện đề tài, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ, hướng dẫn của
sự tận tình của các thầy cô giáo trong Khoa Toán, Phòng Đào tạo Trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và các thầy cô đã trực tiếp giảng
dạy, giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại Trường.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần
Việt Cường - Thầy giáo đã trực tiếp giúp đỡ, hướng dẫn cho tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu và hoàn thiện bản luận văn này.
Dù đã cố gắng nhiều, song vì những lý do khách quan và chủ quan,
luận văn không thể tránh khỏi những thiếu xót. Rất mong nhận được sự góp
ý, chỉ dẫn và giúp đỡ của quý thầy cô giáo, và các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019
Tác giả

Phạm Thị Thùy Duyên

ii


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 4
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................ 4
1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................... 4

1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước ................................................................... 6
1.2. Dạy học tích hợp.......................................................................................... 8
1.2.1. Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp ............................................... 8
1.2.2. Các mức độ của dạy học tích hợp ............................................................ 13
1.2.3. Quy trình xây dựng bài học/chủ đề tích hợp............................................ 14
1.2.4. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp.......................................................... 19
1.3. Thực trạng dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác ................... 22
1.3.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 22
1.3.2. Phương pháp điều tra .............................................................................. 23
1.3.3. Nội dung điều tra ..................................................................................... 23
1.3.4. Đối tượng điều tra .................................................................................... 23
1.3.5. Phân tích kết quả điều tra ........................................................................ 24
Kết luận chương 1 ............................................................................................ 29
Chương 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 10..... 31
2.1. Nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong chương trình
môn Toán lớp 10............................................................................................... 31
2.1.1. Vai trò của chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong chương trình môn
Toán lớp 10 ........................................................................................................ 31
2.1.2. Nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong sách giáo khoa
Hình học 10 ........................................................................................................ 32

iii


2.1.3. Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác cho
học sinh .............................................................................................................. 33
2.4. Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học nội dung
chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 ........................... 34
2.4.1. Chủ đề 1: Em tìm hiểu về tháp Pô Klong Garai (tháp Chàm) ................ 34

2.4.2. Chủ đề 2: Vai trò của hệ thức lượng trong tam giác trong giải toán về
tổng hợp, phân tích lực và điều kiện cân bằng của chất điểm........................... 44
2.4.3 Chủ đề 3: Ứng dụng hệ thức lượng trong tam giác vào giải bài tập định
luật bảo toàn động lượng ................................................................................... 50
Kết luận chương 2 ............................................................................................ 57
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 59
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 59
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................. 59
3.3. Nội dung và thời gian thực nghiệm sư phạm ......................................... 60
3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................. 60
3.4.1. Đánh giá định tính ................................................................................... 60
3.4.2. Phân tích định lượng ................................................................................ 64
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 72
KẾT LUẬN ....................................................................................................... 74
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 76
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 80

iv


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
Nước chúng ta đang ở trong thời kỳ xây dựng công nghiệp hóa và hội
nhập quốc tế, nguồn nhân lực là rất quan trọng và quyết định sự thành công
của sự phát triển đất nước. Do đó, giáo dục là quan trọng trong việc hình
thành một thế hệ công dân Việt Nam mới, toàn diện, có lý tưởng có tính tổ
chức và kỷ luật, đạo đức, có tư duy sáng tạo, làm chủ tri thức tiên tiến, khả
năng thích nghi với yêu cầu về người lao động trong giai đoạn đổi mới, hội
nhập hiện nay.
Đảng và Nhà nước ta đang từng bước đẩy mạnh cải cách giáo dục. Nghị

quyết Hội nghị Ban Chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ [12]
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp và học theo hướng hiện đại, phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”.
Dạy học tích hợp là tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các
môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối liên hệ giữa các
kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học đó [27]. Như vậy, có
thể thấy dạy học tích hợp là một trong những định hướng mang lại hiệu quả
cao trong việc dạy và học, nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp
dạy học.
Hệ thức lượng trong tam giác là một trong những nội dung cơ bản
trong chương trình môn toán ở trường Trung học phổ thông. Nội dung này
gắn liền với thực tế qua những bài toán tìm cạnh, góc, diện tích… trong một
tam giác. Trong chương trình môn Toán lớp 10, sách giáo khoa giới thiệu

1


cho học sinh một số bài toán thú vị cho thấy những ứng dụng thực tế của nội
dung hệ thức lượng trong tam giác. Ngoài ra, sách giáo khoa cũng yêu cầu
học sinh giải một số bài tập về giải tam giác.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng
chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh
lớp 10 Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc tìm hiểu, nghiên cứu về dạy học tích hợp, xây dựng chủ đề
dạy học tích hợp trong dạy học Hệ thức lượng trong tam giác nhằm giúp học

sinh rèn luyện được các kĩ năng tổng hợp các kiến thức liên môn, phát huy
tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập và biết vận dụng được các
kiến thức đã học trong giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
3. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp, nếu xây
dựng và tổ chức dạy học được một số chủ đề tích hợp nội dung hệ thức
lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học chủ đề này cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp nói chung và dạy
học tích hợp ở trường Trung học phổ thông nói riêng.
- Nghiên cứu nội dung chương trình Hệ thức lượng trong tam giác ở
lớp 10, thực trạng dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh
lớp 10 theo định hướng tích hợp.
- Đề xuất và xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng
trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của
giả thuyết khoa học đã đề ra.

2


6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu một số tài liệu liên
quan đến lý luận và phương pháp dạy học bộ môn toán, tâm lý học; các sách,
tạp chí, các bài viết về khoa học toán phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài; các
công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan trực tiếp đến hướng nghiên
cứu của đề tài.
- Điều tra, quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy học của giáo viên và
việc học tập của học sinh trong quá trình dạy học ở trường Trung học phổ

thông; phát phiếu hỏi giáo viên và học sinh để tìm hiểu thực trạng việc dạy
học tích hợp ở trường Trung học phổ thông…
- Thực nghiệm sư phạm: Thể hiện các biện pháp sư phạm đã đề ra qua
một số giờ dạy thực nghiệm ở một số lớp học thực nghiệm và lớp học đối
chứng trên cùng một lớp đối tượng.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội
dung của luận văn bao gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức
lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục và đã trở thành một
xu hướng trong xác định nội dung của việc giảng dạy trong trường Trung
học phổ thông ở nhiều nước trên thế giới. Ý tưởng tích hợp đầu tiên là sự kết
nối giữa trường học và xã hội, sự kết nối giữa học tập và thực hành và hình
thức giáo dục gắn liền với lao động sản xuất.
Trong những năm 1970 và 1980, UNESCO đã tổ chức các hội thảo về
việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giảng dạy của các nước tham gia.
Một số nước như Hoa kỳ, Pháp... đã thiết lập một quan điểm tích hợp trong
chương trình đào tạo. Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến

1974 trong 392 dự án được khảo sát, 208 dự án khoa học đã chứng minh các
quan điểm tích hợp liên môn kết hợp các chủ đề cụ thể theo các mức độ khác
nhau [29].
Trong cuốn "Học đường và Xã hội" được xuất bản năm 1899, J.
Dewey đưa ra quan điểm của nhà trường lao động và chỉ ra các nguyên tắc
mới của tổ chức giáo dục trường học [30]: tổ hợp (đồng bộ), tích hợp và liên
môn, đặt nền móng cho việc định hướng nhân cách của học sinh. Ý tưởng
này do Pestalogi đã nghiên cứu trong mối quan hệ giữa giáo dục và lao động
trong thập niên 1870 đây là một bước tiến mới. Sau đó, Hội đồng Nhà nước
về khoa học Liên Xô, đại diện bởi N.K. Crupxkaia (1918) đã phê chuẩn
nhiệm vụ "Xây dựng nguyên tắc chung cho trường phổ thông kỹ thuật tổng
hợp". Từ đó, nhiều nhà khoa học Liên Xô thực hiện nghiên cứu ý tưởng phát
triển liên môn trong lĩnh vực này. H.A. Loskareva (1973) đã chỉ ra "quan hệ

4


liên môn thể hiện trong quá trình dạy học phải được hiểu như tính quy luật
của hiện thực khách quan, cơ sở triết học và lý thuyết giảng dạy để xác định
nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học". Trong quá trình biên
soạn khoa học "Quy trình tích hợp trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo
dục - dạy học chủ nghĩa cộng sản", xuất bản năm 1983, khái niệm tích hợp
được đưa vào giáo dục của Liên Xô. Theo V.T.Phormenko (1996), tích hợp
là phương pháp hình thành nhân cách và phát triển toàn diện của nhân dân
Liên Xô. Đầu những năm 1990, V.T.Phormenko và cộng sự của ông đã thiết
lập một phương pháp tích hợp sách giáo khoa vào giáo dục, cung cấp các
cách để phân loại chúng, hình thành một khái niệm về các sự kiện tích hợp
và cần được tích hợp [10]. Do đó, theo quan điểm của các nhà giáo dục của
Liên Xô, dạy học tích hợp về cơ bản là giáo dục lao động, mặt khác là sự hội
nhập của giáo dục kỹ thuật tổng hợp.

Ở một số nước trên thế giới, tích hợp là một quan điểm cơ bản về việc
xây dựng chương trình và sách giáo khoa từ bậc giáo dục tiểu học đến bậc
Trung học cơ sở và bậc Trung học phổ thông. Theo trình độ học vấn, mức độ
mà quan điểm tích hợp dựa trên những đặc điểm riêng của từng nước. Tại
Hoa Kỳ, Vương quốc Anh, Pháp, New Zealand, Úc, Nhật Bản, Hàn Quốc...
sử dụng quan điểm tích hợp ở mức độ cao từ tiểu học đến Trung học phổ
thông. Mức độ tích hợp trên các môn học và đạt đến mức tối đa: nội bộ, liên
môn, đa môn [1], [28].
- New Zealand: Chương trình học ở New Zealand chú trọng cung cấp
cho học sinh nền tảng để tiếp tục học toán hoặc các lĩnh vực môn học khác
và phát triển kỹ năng, khái niệm, kiến thức và sự tự tin sử dụng toán học
trong cuộc sống hàng ngày, giúp học sinh có các phương pháp tiếp cận để
giải quyết các vấn đề liên quan đến toán học và phát triển khả năng tư duy,
suy luận logic.

5


- Hoa Kỳ: Chương trình giảng dạy toán học ở một số tiểu bang của
Hoa Kỳ nhấn mạnh những điểm sau đây. Giải quyết vấn đề: đọc hiểu và thể
hiện toán học trong giao tiếp. Lập luận toán học, mô hình toán học, sử dụng
các công cụ toán học tích hợp. Ví dụ, chương trình giảng dạy toán học của
Madison Metropolitan. School District (Wicosin State) nhắc tới các năng
lực: giải quyết vấn đề, chứng minh và lập luận. Giao tiếp và tương tác với
các môn học và lĩnh vực khác trong toán học, bao gồm về kiến thức, về tư
tưởng, về ứng dụng toán học trong thực tiễn và trình bày nội dung toán học.
- Pháp: Chương trình giảng dạy toán học không nêu các năng lực toán
học một cách rõ ràng, nhưng nhấn mạnh những yếu tố sau đây. Năng lực lập
luận, chứng minh, trí tưởng tượng, giải quyết các vấn đề toán học, mô hình
toán học, các phương pháp và kỹ năng toán học. Sử dụng ngôn ngữ toán học,

đọc hiểu và sử dụng bản vẽ, biểu đồ, sơ đồ và đối số để truyền đạt các phép
toán có liên quan và ứng dụng toán học thực tế, khả năng tổ chức và quản lý
dữ liệu. Chương trình cũng đề cập đến việc sử dụng các công cụ toán học
vào công nghệ thông tin.
- Úc: Chương trình Toán học của Úc được thiết kế để phát triển sự tự
tin và sáng tạo của học sinh trong việc áp dụng toán học trong đời sống cá
nhân và xã hội. Một số yếu tố được đề cập là kiến thức tri thức, kỹ năng toán
học. Giải quyết vấn đề (sử dụng toán học để giải quyết vấn đề, điều tra thiết kế
và lập kế hoạch, áp dụng các chiến lược tìm kiếm giải pháp và xác minh tính
hợp pháp của câu trả lời). Lập luận (phát triển khả năng, chẳng hạn như phân
tích, chứng minh, đánh giá, diễn giải, lý luận, khái quát). Đan Mạch, Canada,
Quebec thể hiện mục tiêu và mức độ “tích hợp” cao về tiêu chuẩn đầu ra.
1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, việc áp dụng các ý tưởng dạy học tích hợp vào quy trình
giảng dạy để nâng cao chất lượng giáo dục của học sinh đang được quan tâm.

6


Từ những năm 1990 trở lại đây, việc xây dựng chương trình giảng dạy
tích hợp với các cấp độ khác nhau đã được tập trung nghiên cứu, kiểm tra và
áp dụng cho cấp học. Ở cấp tiểu học và trung học cơ sở, dạy học tích hợp đã
được sử dụng trong một thời gian dài, ban đầu ở mức thấp hơn, nhưng với
cách tiếp cận toàn diện từ cải cách giáo dục lần thứ ba (1979) và những thay
đổi của chương trình sau năm 2000 thì dạy học tích hợp ở tiểu học được
hoàn thiện hơn. Một cái nhìn toàn diện đã được thể hiện trong chương trình,
sách giáo khoa và các hoạt động. Các chủ đề tự nhiên và xã hội của giai đoạn
đầu tiên của chương trình cải cách được chia thành 7 chủ đề và hiện đã được
giảm xuống còn ba chủ đề chính [23].
Các vấn đề về giáo dục tích hợp và phân hóa đã được phản ánh trong

Luật Giáo dục. Mục tiêu giáo dục là “giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt
Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân” [19].
Theo chương trình giáo dục tổng thể, chương trình môn học và hoạt
động giảng dạy được tích hợp ở bậc Tiểu học, Trung học cơ sở và phân hóa
mạnh ở bậc Trung học phổ thông. Tuy nhiên, ở bậc Trung học phổ thông
việc dạy học tích hợp vẫn được thể hiện trong chương trình các môn học đặc
biệt của khoa học tự nhiên và khoa học xã hội là nhóm môn học tự chọn.
Chương trình được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn
học, tạo ra nhiều cơ hội hơn cho việc học nội dung, tăng cường các hoạt
động của học sinh để định hướng và phát triển khả năng của học sinh [3].
Trong thực tế, các vấn đề về tích hợp trong phát triển chương trình và
sách giáo khoa vẫn còn hạn chế. Các trường Trung học cơ sở và Trung học
phổ thông có số lượng lớn các môn học, giáo viên chưa được bồi dưỡng
chuẩn bị cho giảng dạy tích hợp, công tác tập huấn và bồi dưỡng không đáp

7


ứng được yêu cầu, việc giảng dạy tích hợp dựa trên khả năng và ý thức tự
giác của giáo viên nên chưa có hiệu quả tốt trong việc dạy học tích hợp.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang nghiên cứu xây dựng
chương trình, sách giáo khoa phổ thông mới cũng dựa trên quan điểm tích
hợp và quan điểm hệ thống nhằm giảm tải môn học, giảm tải nội dung [2].
Có thể nói, sau khi tìm hiểu lịch sử về tình hình nghiên cứu dạy học
tích hợp trong nước và trên thế giới, tác giả nhận thấy sự cần thiết và hiệu
quả tích cực của dạy học tích hợp trong dạy học nhằm nâng cao năng lực cho
học sinh. Hình thức dạy học tích hợp đang được thực hiện và đạt hiệu quả
cao ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta có khá nhiều tài liệu về dạy học

tích hợp, tuy vậy nhưng chưa có công trình nào xây dựng chủ đề tích hợp về
“Hệ thức lượng trong tam giác” có thực nghiệm hiệu quả và đánh giá được
sự phát triển năng lực của học sinh. Do đó, việc tìm hiểu về cơ sở lí luận để
xây dựng chủ đề tích hợp về “Hệ thức lượng trong tam giác” là rất cần thiết.
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
a. Quan niệm về tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh
“integration” với nghĩa là : xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Việt [8], tích hợp được hiểu là sự lắp ráp, nối kết
các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn
bộ.
Theo tác giả Dương Tiến Sỹ [24], tích hợp là sự kết hợp một cách hữu
cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận về
thực tiễn được đề cập trong các môn học đó.

8


Tích hợp có thể hiểu là sự hợp nhất giữa hai loại hình kiến thức và
môn học tương ứng [32]. Trên thực tế có thể có nhiều hình thức tích hợp.
Chẳng hạn, từ bình diện của các môn gần nhau như: Sinh học, Thiên văn
học, Hóa học, Địa lý và Vật lý tạo ra một khóa học Khoa học có thể xem là
một bước huớng đến tích hợp.
Theo góc độ tiếp cận khác nhau, quan niệm, cách hiểu về tích hợp có
những phát biểu khác nhau:
- Tiếp cận theo góc độ của chương trình môn học: tích hợp được hiểu
là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học

hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất. Theo từ điển Giáo
dục học có các loại tích hợp [13]: Tích hợp chương trình; Tích hợp các bộ
môn học; Tích hợp giảng dạy; Tích hợp học tập; Tích hợp kiến thức; Tích
hợp kỹ năng...
- Tiếp cận theo góc nhìn tổng thể, thì tích hợp là một phương diện của
quá trình phát triển liên quan đến tổng hợp trong một thể thống nhất các
thành phần và các yếu tố riêng lẻ đã có từ trước đó [21].
- Tiếp cận theo cấu trúc môn học [22], tích hợp là sự kết hợp, tổ hợp
nội dung từ các môn học/lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học”
mới. Hoặc tích hợp là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội
dung vốn có của một môn học (theo chủ đề).
- Tiếp cận theo góc độ dạy học [11], tích hợp là sự liên kết giữa các
đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo
sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học, nhằm đạt mục tiêu
dạy học tốt nhất.
- Tiếp cận ở bình diện tổ chức dạy học [9], dạy học tích hợp là tổ
chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông

9


qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới; phát triển được những
năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong
thực tiễn cuộc sống.
Mặc dù có nhiều cách để phát biểu, nhưng cũng có những điểm chung
trong quan niệm về tích hợp, có thể hiểu rằng: Tích hợp là sự kết hợp của các
đối tượng khác nhau vào một chỉnh thể thống nhất. Kết quả của quá trình kết
hợp được là sự hình thành một hệ thống mới hoặc có thể bao gồm từ chính
những phần có ít nhiều liên hệ với các hệ thống trong quá khứ, chúng có sự

thay đổi về chất trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận và có sự thay đổi
về chất trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận.
b. Quan niệm về dạy học tích hợp
Hiện nay, các nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước có những
cách quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, chẳng hạn như:
Tác giả Wraga nhấn mạnh rằng dạy học tích hợp làm cho việc học có
nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết học sinh với học sinh, học
sinh với giáo viên, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề.
Trên bình diện của học sinh, học sinh cảm thấy hứng thú hơn vì được thể
hiện năng lực của chính mình [31].
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi sử dụng cách quan niệm về dạy
học tích hợp của Nguyễn Thị Kim Dung [5], dạy học tích hợp là một quan
niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu
quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
Qua nghiên cứu các tài liệu cho thấy dạy học tích hợp có các đặc điểm
sau [25]:
- Lấy người học làm trung tâm:

10


+ Dạy học lấy người học là trung tâm yêu cầu người học là chủ thể
của hoạt động học, họ phải tự nghiêm cứu, tự học để tìm ra kiến thức. Theo
đó, người học tự thể hiện bản thân, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp
tác với lớp, với bạn bè. Do vậy, học sinh sẽ đưa ra cách thức giải quyết vấn
đề đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm tích cực tham gia
vào giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học, giáo viên là người hướng
dẫn và tổ chức cho học sinh tự tìm kiếm phương thức để tìm các kiến thức
bằng hành động của bản thân. Trong quá trình đó, kiến thức có thể chưa

chính xác, chưa khoa học, nhưng học sinh có thể dựa vào các nhận xét của
giáo viên để tự kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm về cách học của bản
thân. Nhờ đó, nhận ra những sai lầm và biết cách sửa sai, rồi chuẩn hoá kiến
thức, hay chính là biết cách học.
+ Theo định hướng đầu ra: Đặc điểm có ý nghĩa trọng tâm và cơ bản
nhất của giai đoạn giáo dục hướng vào các năng lực thực hiện theo định
hướng nghề nghiệp là định hướng chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo,
nghĩa là xem người học có thể làm được những gì? Vận dụng được những gì
vào thực tiễn? Thể hiện mức độ đạt chuẩn ra sao?... Dạy học tích hợp quan
tâm đến kết quả học tập của người học để có thể vận dụng trong công việc,
nghề nghiệp sau này. Vì vậy, yêu cầu quá trình học tập phải đảm bảo hiệu
quả và chất lượng để có thể thực hiện được nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu
ra đó sẽ xác định được vai trò của các bên liên quan người mà đã tạo ra kết
quả đầu ra này, xem như là tập hợp của các hành vi được chờ đợi sau công
việc mà người đó sẽ đảm nhiệm.
+ Hướng vào hình thành, phát triển các năng lực đã định: Vì định
hướng kết quả đầu ra nên để đảm bảo thành công của dạy học tích hợp ta phải
xác định được các năng lực mà người học cần phải đạt tới sau khi học, cũng
như chỉ rõ các cơ hội phát triển và hình thành của chúng qua chủ đề tích hợp.

11


Các năng lực này được thể hiện ở các nhiệm vụ, công việc, nghề nghiệp…
theo các yêu cầu, hoặc tiêu chuẩn đặt ra và đã được nêu rõ trong khi xây dựng
chủ đề. Một chủ đề tích hợp thường được cấu tạo theo các modun (hay phần),
hướng vào thực hiện và đạt được các năng lực. Điều này cũng giống với việc
các nội dung trong modun phải được xây dựng theo hướng tiếp cận kỹ năng.
Do đó, đánh giá kết quả học tập cũng phải đi theo hướng đánh giá năng lực
người học, hướng vào sự phát triển của chính học sinh, so sánh ở thời điểm

trước và thời điểm hiện tại của chính học sinh đó, chứ không phải dùng đánh
giá để so sánh cá nhân này với cá nhân khác. Vì vậy, giáo viên cần đánh giá
xem người học đã biết được những gì?, đã thực hiện được những gì theo
nhiệm vụ đề ra?, theo mô tả năng lực đã có, theo cách người học thực hiện
được trong thực tế.
- Dạy học tích hợp có rất nhiều bình diện tiếp cận. Trong dạy học ở
trường phổ thông có thể hiểu dạy học ở mức độ cụ thể hơn, phù hợp hơn:
Dạy học tích hợp là một loại dạy học, trong đó nội dung dạy học được kết
hợp/liên hệ/tích hợp từ một hay nhiều môn học khác nhau. Nội dung tích hợp
có thể thực hiện thông qua một hoặc nhiều khâu nào đó trong quá trình dạy
học hoặc thông qua một vài tiết, được gọi là bài học tích hợp; cũng có thể
thông qua một chuyên đề (hay chủ đề) tích hợp (với số tiết dạy tương đối
nhiều) được gọi là chuyên đề (hay chủ đề) tích hợp. Nếu nội dung tích hợp
thông qua môn học được gọi là môn học tích hợp. Do vậy, có thể xem "Bài
dạy tích hợp" là một bộ phận (đơn vị) của việc dạy học tích hợp.
Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen sau khi tiến
hành khảo sát và nghiên cứu về dạy học tích hợp dọc, đã đưa ra so sánh, đối
chiếu giữa dạy học tích hợp dọc và dạy học theo kiểu truyền thống, bảng 1.1
cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình dạy học tích hợp so với dạy học
truyền thống.

12


Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích hợp
Đặc thù

Dạy học tích hợp

Hoạt động trong giờ học Làm việc theo nhóm

Dạy học truyền thống
Làm việc cá nhân

Nhiều phương pháp cải Giảng dạy trực tiếp, ít
Phương pháp giảng dạy

tiến giảng dạy thông qua dùng phương tiện kỹ
phương tiện kỹ thuật

Phương pháp phản hồi

Câu hỏi

Nhiều phản hồi tích Ít phản hồi tích cực từ
cực từ giáo viên
Dựa theo sự lựa chọn
của học sinh
Hoạt động nhóm, liên

Vai trò của giáo viên

thuật

môn và cải thiện các
hoạt động của học sinh

giáo viên
Chỉ tập trung vào sự
kết nối từ kiến thức đã

có.
Kết nối kiến thức mới
với các kiến thức đã có

Được lựa chọn, quyết Theo hướng dẫn của
Vai trò của học sinh

định và học tập như là giáo viên, nhớ các kiến
một thành viên trong thức đã được học, làm
nhóm.

việc một mình

1.2.2. Các mức độ của dạy học tích hợp
Trong luận văn này, chúng tôi xin được dẫn theo cách phân loại của
tác giả d'Hainaut (1977) [14]:
- Tích hợp “đơn môn” (hay tích hợp trong nội bộ môn học Intradisciplinary Integration): Hình thức tích hợp này dựa trên sự thống nhất
nội tại của một số tư tưởng trong nội bộ một môn học. Việc tích hợp này có
thể khai thác mối liên hệ giữa các phân môn hay các phần trong từng phân
môn cụ thể và qua đó còn có thể loại bỏ được những nội dung trùng lắp.

13


- Tích hợp “đa môn” (Multidisciplinary Integration): Một số chủ đề
có thể được nghiên cứu từ góc độ của những ngành khoa học khác nhau cùng
hội tụ về chủ đề đó. Trong phương thức tích hợp này, cấu trúc từng môn học
vẫn được giữ nguyên, tuy nhiên học sinh được mong đợi là sẽ tạo ra những
sợi dây kết nối giữa các bộ môn để thu được kiến thức hoàn chỉnh.
- Tích hợp “liên môn” (Interdisciplinary Integration): Ở phương thức

tích hợp này, sự phân cách giữa từng môn khoa học có thể bị làm mờ đi khi
nội dung học tập được thiết kế thành những tình huống mà muốn giải quyết
học sinh phải huy động kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau.
Việc tích hợp liên môn có thể tiến hành đối với một số chủ đề hay trong việc
dạy học một số tri thức nhất định nào đó. Ngoài ra, người ta cũng có thể liên
kết những môn học liên quan lại với nhau để hình thành môn học mới với
cấu trúc môn học được tổ chức lại một cách phù hợp.
- Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration): Phương thức
này hướng tới việc phát triển các kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong
tất cả các môn học và trong việc giải quyết các tình huống đa dạng. Để làm
được điều này, việc tổ chức hoạt động học tập cần xoay quanh các vấn đề
xuất phát từ ngữ cảnh cuộc sống thực, có ý nghĩa và thu hút được sự quan
tâm của người học. Học sinh sẽ phát triển được các kĩ năng xuyên môn khi
được tạo cơ hội áp dụng những kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh
thực tế của cuộc sống.
1.2.3. Quy trình xây dựng bài học/chủ đề tích hợp
Hiện nay, có một số tác giả đã nghiên cứu về dạy học tích hợp, chẳng
hạn như:
Tác giả Phạm Thị Thu Hương (2013) đưa ra quy trình xây dựng bài
học bao gồm 6 bước đó là [18]:
- Bước 1. Nghiên cứu kỹ nội dung bài học

14


- Bước 2. Tìm hiểu đối tượng người học
- Bước 3. Xác định phương pháp, biện pháp, phương tiện, các hoạt
động, hành động, thao tác sẽ tiến hành trong bài học
- Bước 4. Soạn bài theo tiến trình dạy học dự kiến.
- Bước 5. Kiểm tra và hoàn thiện thiết kế bài học.

- Bước 6. Rút kinh nghiệm và điểu chỉnh thiết kế (nếu có) sau giờ dạy
học.
Theo tác giả Nguyễn Thị Phương Nhung (2017) quy trình xây dựng
bài học cần được thực hiện theo 5 bước sau [20]:
- Bước 1. Phân tích chương trình dạy học, người học: Giáo viên cần
nghiên cứu kỹ nội dung chương trình dạy học, hiểu được mạch kiến thức và
yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa, từ đó xác định chuẩn kiến thức
và kỹ năng, các yêu cầu cơ bản nhất của bài học. Ngoài ra, giáo viên cần căn
cứ đặc điểm nhận thức, đặc điểm tâm lý của đối tượng học sinh của mình để
từ đó xây dựng mục tiêu bài học phù hợp và có tính khả thi.
- Bước 2. Xác định mục tiêu bài học: Đây là bước giáo viên xác định
cái đích cần đạt tới của bài học về cả ba mặt kiến thức, kỹ năng và tình cảm thái độ, từ đó viết mục tiêu thành các yêu cầu được lượng hóa, đó là những
dự đoán về kết quả ban đầu của giáo viên về quá trình dạy học, được xem
như bộ chuẩn đầu ra có tính định lượng để định hướng quá trình dạy học.
- Bước 3. Đề xuất ý tưởng dạy học cho đơn vị bài học, trên cơ sở lấy
hoạt động của người học: Giáo viên xác định các loại hoạt động học tập nào
cần có để đạt được kết quả học tập như dự kiến, các điều kiện, phương tiện,
học liệu dạy học kèm theo. Giáo viên lên càng nhiều ý tưởng cho các hoạt
động càng tốt, tương ứng với mỗi ý tưởng, giáo viên cần phác họa những
điều kiện, phương tiện học liệu cũng như môi trường học tập kèm theo. Xác
định khả năng chấp nhận các nhiệm vụ nhận thức của học sinh, gồm: xác

15


định những kiến thức, kỹ năng mà học sinh cần có và đã có; dự kiến những
khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.
- Bước 4. Lựa chọn ý tưởng và xây dựng kế hoạch bài học: Trên cơ sở
cân nhắc lựa chọn phương án tổ chức hoạt động học tập và hoạt động dạy,
giáo viên lựa chọn và thiết kế các phương tiện, học liệu cũng như môi trường

học tập phù hợp. Dựa trên các nguyên tắc: phương án đó khuyến khích tối đa
tính tích cực học tập của học sinh; đảm bảo tính khả thi và phù hợp với năng
lực sở trường của giáo viên. Việc soạn thảo kế hoạch bài học thông thường
được thể hiện dưới dạng văn bản, ngoài ra còn có thể là một bản Power Point
hoặc có thể là một hệ thống các hoạt động thực hành, luyện tập.
- Bước 5. Thử nghiệm, đánh giá và điều chỉnh bản kế hoạch bài học:
Đối với giáo viên mới vào nghề, trước khi thực thi chính thức bao giờ cũng
là quá trình thử nghiệm trên đối tượng giả định, tham khảo các kế hoạch dạy
học, các ý tưởng dạy học, các tài liệu tham khác, để đánh giá, lựa chọn, cân
nhắc hoàn thiện bản thiết kế, đưa ra những phương án dự phòng, điều chỉnh
khi cần thiết. Đối với giáo viên đã lành nghề, đó là quá trình cân nhắc, tham
khảo đồng nghiệp; ngay cả sau quá trình thức thi bản thiết kế kế hoạch bài
học cần rút kinh nghiệm, điều chỉnh, bổ sung cần thiết.
Từ các quy trình xây dựng bài học trên có thể thấy, mặc dù mỗi tác giả
đưa ra quy trình xây dựng khác nhau về việc thiết kế bài học tích hợp nhưng
có thể thấy, các tác giả đều thống nhất các hoạt động như sau:
Thứ nhất, xác định mục tiêu bài học: các mục tiêu được thể hiện bằng
động từ, và các động từ có thể được định lượng theo ba cấp độ: hiểu, biết và
vận dụng. Phải phù hợp với cấp độ của học sinh để xác định thứ bậc cụ thể
của mục tiêu.
Thứ hai, xác định việc chuẩn bị giáo viên và học sinh: giáo viên và
học sinh cần chuẩn bị các tài liệu giảng dạy cần thiết cho bài học.

16


Thứ ba, thiết kế các hoạt động dạy - học cụ thể: Đây là bước đặc trưng
nhất, bao gồm:
+ Lựa chọn các phương pháp dạy học sao cho đơn giản, phù hợp nhằm
giúp học sinh tự lực ở mức cao nhất và phù hợp với từng đối tượng học sinh

cụ thể.
+ Xây dựng các hoạt động của giáo viên và học sinh ở trên lớp. Mỗi
bài học có thể chia ra thành một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau và có
thể được phân thành: Hoạt động khởi động, hoạt động giải quyết vấn đề,
hoạt động tổng kết và vận dụng những kiến thức thu được, hoạt động đánh
giá kết quả bài học.
+ Lựa chọn các phương pháp dạy học đơn giản và phù hợp để giúp
học sinh có trình độ cao nhất, phù hợp với từng học sinh.
+ Xây dựng các hoạt động của giáo viên và học sinh trong lớp học.
Mỗi bài học có thể được chia thành một số hoạt động tuần tự, có thể được
chia thành: Hoạt động khởi động, hoạt động giải quyết vấn đề, hoạt động
tổng kết và vận dụng những kiến thức thu được, hoạt động đánh giá kết quả
bài học.
Sau đây có thể tóm tắt quy trình xây dựng bài học như sau:
Nội dung
bài học

Xác định mục tiêu bài học

Trình độ
học sinh

Chuẩn bị của GV và HS
Cơ sở vật
chất phục
vụ bài học

Các hoạt động dạy học

Thời

lượng
bài học

Đánh giá

Sơ đồ 2.1. Quy trình xây dựng bài học tích hợp

17


Như vậy, xây dựng bài học tích hợp là tạo ra một quá trình giảng dạy
các hoạt động cho giáo viên và học sinh để đạt được mục tiêu của bài học và
đẩy mạnh các hoạt động tích cực của học sinh trong học tập. Xây dựng phù
hợp và cẩn thận một bài học là chìa khóa cho sự thành công của tiết dạy đó,
vì bài giảng là bản hướng dẫn sử dụng cho hoạt động dạy – học trong tiết
học. Tuy nhiên, các giáo viên không được làm điều đó theo khuôn mẫu và
một cách máy móc, mà phải thích nghi với những tình huống, đồng thời,
trong tiết dạy, giáo viên cần phải thực hiện được những thiết kế của mình để
đạt được hiệu quả tối đa.
Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng quy trình xây dựng bài học tích
hợp gồm 6 bước [4]:
Bước 1: Rà soát lại toàn bộ nội dung chương trình, sách giáo khoa để
có thể tìm ra được những nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan với
nhau trong chương trình phổ thông hiện hành; những chủ đề, nội dung liên
quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước… để xây dựng các bài học
tích hợp.
Bước 2: Xác định bài học tích hợp: tên bài học, những đóng góp của
các môn học khác nhau vào bài học.
Bước 3: Dự kiến thời gian để triển khai thực hiện bài học tích hợp ở
trên lớp.

Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp: xác định mục tiêu về
kiến thức, mục tiêu về kĩ năng, thái độ và những định hướng năng lực cần
hình thành cho học sinh qua bài học.
Bước 5: Xây dựng nội dung của bài học tích hợp. Giáo viên cần căn
cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm, sinh lí của học
sinh và cơ sở vật chất của nhà trường để xây dựng nội dung bài học cho phù
hợp với đối tượng học sinh.

18


Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp. Giáo viên cần chú ý tới
việc vận dung các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của
người học.
1.2.4. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Chúng ta có thể tổ chức dạy học tích hợp theo quy trình 7 bước như
sau [26]:
Bước 1: Lựa chọn chủ đề. Các chủ đề dạy học tích hợp thường được
đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình sách giáo khoa hiện hành. Tuy nhiên,
người giáo viên cũng có thể tự xây dựng những chủ đề tích hợp cho phù hợp
với trình độ nhận thức của đối tượng học sinh cũng như phù hợp với điều
kiện cơ sở vật chất của nhà trường.
Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề. Đây là bước
xác định các nội dung học tập cần được đưa vào trong chủ đề để thực hiện
dạy học tích hợp. Các vấn đề này là những câu hỏi, những nhiệm vụ người
giáo viên giao cho học sinh để học sinh thực hiện.
Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề. Dựa
trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề dạy học tích hợp
đặt ra, người giáo viên xác định những kiến thức cần được đưa vào trong chủ
đề tích hợp. Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc thuộc nhiều

môn học khác nhau. Các nội dung của chủ đề tích hợp đưa ra cần phải đáp
ứng được các mục tiêu dạy học đã được đề ra.
Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề tích hợp. Để xác định
được mục tiêu dạy học tích hợp, người giáo viên cần rà soát xem những kiến
thức cần được dạy, những kĩ năng cần được rèn luyện thông qua từng chủ đề
tích hợp ở từng môn học là những kiến thức nào, những kĩ năng nào. Đồng
thời căn cứ vào cấu trúc năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn
học để có thể xác định được những năng lực cần hình thành và phát triển ở

19