Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh bắc kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯƠNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRƯƠNG THỊ VŨ HẰNG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC
BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Quản li giáo dục
Ma số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hương dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ ÚT SÁU

THÁI NGUYÊN - 2019


LƠI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Tác gia luận văn
Trương Thị Vũ Hằng


LƠI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Lãnh
đạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo Cô giáo đã tham
gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo điều kiện giúp đỡ em
trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường.

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thị Út Sáu,
người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân
em đã luôn cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Kính
mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạn đồng nghiệp.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Tác gia luận văn
Trương Thị Vũ Hằng


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TƯ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết nghiên cứu............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................ 2
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY
HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ
KHĂN .......................................................................................................................... 5

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề................................................................................ 5
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài ................................................................................ 5
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước................................................................................. 7
1.2. Một số khái niệm ................................................................................................... 9
1.2.1. Quản lý................................................................................................................ 9
1.2.2. Bồi dưỡng ......................................................................................................... 10
1.2.3. Dạy học, dạy học phân hóa............................................................................... 10
1.2.4. Năng lực, năng lực dạy học phân hóa............................................................... 13
1.2.5. Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên Tiểu học........................ 15
1.2.6. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học............ 15
1.3. Một số vấn đề về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường tiểu học ................................................................................................. 16


1.3.1. Bản chất của dạy học phân hóa trong trường Tiểu học..........................................
16


1.3.2. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học ........................................................................................................... 16
1.3.3. Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học ........................................................................................................... 19
1.3.4 Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học ........................................................................................................... 20
1.3.5. Xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên các trường Tiểu học................................................................... 20
1.3.6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học................................................................................................ 21
1.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu
học vùng đặc biệt khó khăn ............................................................................. 22

1.4.1. Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ..................................................................... 22
1.4.2. Tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ......................................................... 23
1.4.3. Chỉ đạo công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ......................................................... 24
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học ................................................................................. 25
1.5. Hiệu trưởng trường tiểu học với hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho Giáo viên ở trường Tiểu học .............................................................. 26
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............. 27
1.6.1. Cơ chế chính sách ............................................................................................ 27
1.6.2. Cán bộ quản lý ................................................................................................. 27
1.6.3. Đội ngũ giáo viên ............................................................................................. 28
1.6.4. Cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục..................................................................... 28
1.6.5. Môi trường giáo dục......................................................................................... 29
Kết luận chương 1....................................................................................................... 30


Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯƠNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC
BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN ..................................................................... 31
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ........................................................ 31
2.1.1. Một vài nét về các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..... 31
2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng.............................................................................. 33
2.2. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên các
trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .................................... 34
2.2.1. Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên các trường tiểu học
vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .............................................................. 34

2.2.2.Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên tầm quan trọng của hoạt
động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu
học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ....................................................... 36
2.2.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn............................................... 37
2.2.4. Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn............................................... 40
2.2.5. Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn............................................... 41
2.2.6. Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn...........
42
2.2.7. Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................... 44
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn..................... 45
2.3.1. Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên
các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn............................. 45
2.3.2. Thực trạng tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn..................... 47
2.3.3. Thực trạng chỉ đạo công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 48
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn.................
49

2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ...... 50
2.5. Đánh giá chung .................................................................................................... 52
2.5.1. Một số thành tựu đạt được ................................................................................ 52
2.5.2. Khó khăn, hạn chế ............................................................................................ 52
2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế ................................................................................. 53
Kết luận chương 2....................................................................................................... 54
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯƠNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC
BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN ..................................................................... 56
3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp ........................................................................ 56
3.1.1. Nguyên tắc về mặt pháp lý ............................................................................... 56
3.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu...................................................................................... 56
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa........................................................................................ 57
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn...................................................................................... 57
3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống...................................................................................... 57
3.1.6. Đảm bảo tính khả thi......................................................................................... 58
3.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................ 59
3.2.1. Hoàn thiện chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên
tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ...................................................................... 59
3.2.2. Thực hiện đa dạng hóa các hình thức bồi dưỡng theo định hướng tiếp cận
năng lực thực hiện............................................................................................ 65
3.2.3. Tăng cường huy động lực lượng tham gia bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ......................................... 70
3.2.4. Đa dạng hóa công cụ đánh giá năng lực dạy học phân hóa của giáo viên tiểu
học vùng đặc biệt khó khăn ............................................................................. 74
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................................... 78
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

3.4. Khảo nghiệm các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 79
3.4.1. Mục đích ........................................................................................................... 79
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành .............................................................................. 79
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 80
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................ 88
PHU LỤC.......................................................................................................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MUC CÁC TƯ VIẾT TẮT
CBQL

: Cán bộ quản lý

CNGD

: Công nghệ giáo

dục GD

: Giáo dục

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GDTH

: Giáo dục tiểu học

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh KH

: Kế hoạch Nxb

:

Nhà xuất bản
PCGD

: Phổ cập giáo dục

PPDH

: Phương pháp dạy học

TCN

: Trước công nguyên

TH

: Tiểu học

THCS

: Trung học cơ sở

XMC

: Xóa mù chữ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MUC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Đánh giá của các khách thể điều tra về năng lực DHPH của giáo viên
các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................... 35

Bảng 2.2.

Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt

động bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học
vùng
đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................................ 36

Bảng 2.3.

Thực trạng nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh
Bắc Kạn................................................................................................. 38

Bảng 2.4.

Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .. 40

Bảng 2.5.

Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .......... 41

Bảng 2.6.

Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng
lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học..................... 43

Bảng 2.7.

Thực trạng đánh giá kết quả thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn
tỉnh Bắc

Kạn ........................................................................................................ 44

Bảng 2.8.

Đánh giá của các khách thể điều tra về lập kế hoạch hoạt động bồi
dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc
biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn................................................................... 46

Bảng 2.9.

Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng tổ thực hiện bồi
dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học
vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................... 47

Bảng 2.10.

Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng chỉ đạo công tác
bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng
đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................................ 48

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Bảng 2.11.

Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng kiểm tra, đánh giá kết
quả bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng
đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................... 49

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Bảng 2.12.
hóa

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng năng lực dạy học phân
cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn........
51

Bảng 3.1.

Tính cần thiết của các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh
Bắc Kạn................................................................................................. 80

Bảng 3.2.

Tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh
Bắc
Kạn ........................................................................................................ 82

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lý luận hiện đại khẳng định quan điểm chủ đạo của xu hướng đổi mới giáo dục
hiện đại là chú trọng phát triển năng lực và đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh.
Cho đến hiện nay có rất nhiều lý thuyết dạy học hướng đến phát huy năng lực học tập
của học sinh, trong đó dạy học phân hóa là một quan điểm thực hiện có hiệu quả xu
hướng dạy học này.
Trên thực tế trong cùng độ tuổi các em học sinh vừa có sự giống nhau và vừa
có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, hoàn cảnh, nề nếp gia
đình. Nếu những em học sinh có mức độ tư duy chậm, học yếu, hổng kiến thức, thiếu
tự tin… phải học cùng với những em học sinh có mức độ tư duy cao, khả năng tiếp
thu nhanh… sẽ dẫn đến tình trạng học sinh chán học, tư ti, mặc cảm…Ngược lại,
những em học sinh có mức độ tiếp thu nhanh học cùng với những học sinh có mức độ
tiếp thu chậm thì sẽ dẫn tới thiếu hứng thú, chủ quan, không phát huy được khả năng
của bản thân. Chính vì vậy, việc phát hiện điểm yếu, điểm mạnh của từng học sinh để
có hướng bù đắp lỗ hổng kiến thức, có biện pháp quan tâm, hỗ trợ, động viên thì sẽ
tạo động lực thúc đẩy học tập, biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực
trong học tập giúp học sinh có điều kiện phát triển tốt nhất so với năng lực và hoàn
cảnh của bản thân.
Dạy học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh
khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc
điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác
nhau của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, hiện nay giáo viên chưa hiểu hết về mục đích, ý nghĩa của việc dạy
học phân hóa nên việc lập kế hoạch, xây dựng nội dung dạy học phân hóa còn gặp
nhiều khó khăn, mặt khác, công tác bồi dưỡng giáo viên tuy đã có nhiều cố gắng
nhưng
còn nhiều bất cập và hạn chế.
Đối với các phòng giáo dục, việc xây dựng nội dung, kế hoạch bồi dưỡng

năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên chưa được chuẩn bị tốt. Năng lực chỉ đạo,
tập huấn cho đội ngũ giáo viên tiểu học về kĩ năng dạy học phân hóa của một số
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




chuyên viên còn nhiều hạn chế. Hình thức bồi dưỡng vẫn nghe giảng với số lượng
lớn học viên, phương pháp bồi dưỡng vẫn thuyết trình là chính, công tác tổ chức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




thiếu giám sát kiểm tra, trên thực tế, việc tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên còn
hình thức, chưa chủ động, một số người chưa xem tự học, tự bồi dưỡng là nhiệm
vụ. Do vậy chưa mang lại hiệu quả bồi dưỡng như mong muốn.
Đặc biệt, đối với giáo viên Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn, việc bồi dưỡng
năng lực dạy học phân hóa còn nhiều khó khăn, hạn chế. Đối với học sinh, các em hầu
hết là những dân tộc ở khu vực miền núi và dân tộc thiểu số, có những nét tâm lý đặc
trưng, riêng biệt, các em còn gặp nhiều khó khăn trong học tập, điều kiện gia đình
cũng còn nhiều hạn chế vì thế mà vai trò và ảnh hưởng của người giáo viên có ý nghĩa
rất to lớn trong việc phát triển toàn diện của các em. Tuy nhiên, trên thực tế giáo viên
còn lúng túng trong thiết kế giáo án và tổ chức dạy học phân hóa. Chính vì vậy, cần
có nghiên cứu chuyên sâu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn. Hiện nay, chưa có công trình nào nghiên cứu
vấn đề đã đặt ra.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý bồi
dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt

khó khăn tỉnh Bắc Kạn”.
2. Mục đich nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn, đề
tài đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn nhằm nâng cao
chất lượng đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của cấp học đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu
học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên ở Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn
4.2. Phát hiện thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn.
4.3. Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn.
5. Gia thuyết nghiên cứu
Công tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các
trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn còn có những hạn chế, bất cập,

chưa thật sự đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Nếu đề xuất và thực
hiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng phù hợp với tình
hình thực tiễn, thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy
học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học trên địa bàn tỉnh.
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đề
liên quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường
Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn.
- Thời gian khảo sát: từ năm 2017 đến năm 2019.
- Địa bàn nghiên cứu: 04 trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc
Kạn.
- Khách thể khảo sát: 04 trường Tiểu học, giáo viên vùng đặc biệt khó khăn của
tỉnh Bắc Kạn, giảng viên tham gia giảng dạy các lớp bồi dưỡng.
- Khách thể thực nghiệm: CBQL, giảng viên, giáo viên các trường Tiểu học
thuộc vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và
khái quát hóa các vấn đề về lý luận quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt
động bồi dưỡng của báo cáo viên và học viên (giáo viên tiểu học) để tìm hiểu thực
trạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên và thực trạng hoạt động quản lý bồi

dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn
Tỉnh Bắc
Kạn.
Phương pháp điều tra viết: xây dựng các phiếu điều tra để thu thập các ý kiến
đánh giá về hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lực
dạy học phân hóa cho giáo viên Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.
Phương pháp phỏng vấn: thu thập thông tin dựa trên cơ sở quá trình giao tiếp
phỏng vấn các báo cáo viên và học viên, CBQL giáo dục về các vấn đề liên quan
đến năng lực dạy học phân hóa của giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng bồi
dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn
Tỉnh Bắc Kạn.
Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến chuyên gia về biện pháp đã đề xuất
để nâng cao chất lượng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên
tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Dùng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về bồi dưỡng năng
lực dạy học phân hóa cho giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.
8. Cấu trúc luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn.
Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.
Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÙNG
ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu nươc ngoài
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hoá.
Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một phần
công truyền. Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người,
phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư
chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến
thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực
cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà
tìm ra cách dạy cho thích hợp. Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức
dạy học dựa trên đặc điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Trong thời phong
kiến xuất hiện kiểu dạy học thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều
lứa tuổi và trình độ khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng
người để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu
của họ [dẫn theo 26].
Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến
dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS. Từ những
năm
30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh đã được các nhà
giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc đổi mới phương pháp dạy
học.
J.A.Comenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tính
chủ động của HS, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấn
đề học tập. Ông cho rằng, nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại
trong mỗi HS thì dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả [10].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người,
phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




phá giành lấy tri thức. A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho
rằng dạy học cần dựa trên các đặc điểm tâm lý của trẻ. Ông đã từng nói: “Người giáo
viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy
cho họ tìm chân lý” [dẫn theo 26].
Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát
triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá tŕnh dạy học phải hướng vào
người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập
là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo
dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng của
mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và
hiệu quả học tập do từng người quyết định [dẫn theo 26].
E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự ham
muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích
hợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng biệt của từng
cá nhân để điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra [dẫn theo
1].
Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ bản: tổ

chức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh
giá. Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính
tích cực, tính tự giác của họ. Ở Pháp, người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS
phương pháp tự tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học [dẫn theo 1].
Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991) đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào
học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp. Khi tính đến
sự không đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phải tập trung vào chính đứa
trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang phải học” [dẫn theo 17].
Bắt đầu từ năm 1992 cho đến nay nhà khoa học người Mỹ Carol Ann
Tomlimson làm việc tại đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố các chương
trình nghiên cứu chuyên sâu về dạy học phân hóa trong lớp học. Giai đoạn đầu bà
chủ yếu nghiên cứu dạy hoc phân hóa cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc
biệt. Kể từ đó đến nay, hầu như năm nào bà cũng công bố công trình nghiên cứu về
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




dạy học phân hóa. Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây những công trình nghiên
cứu của bà đi sâu vào

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




nghiên cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản lý
lớp học trong dạy học phân hóa. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra ba thành phần quan
trọng trong chiến lược dạy học phân hóa là phân hóa trong nội dung, quy trình và sản
phẩm. Tuy nhiên từ năm 2010 đến nay bà đã đưa ra 6 thành tố chính trong dạy học

phân hóa đó là phân hóa từ hứng thú của người học, phân hóa trong đánh giá, phân
hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa ở nội dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [17].
1.1.2. Các nghiên cứu trong nươc
Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp
giáo dục và đào tạo con người. Tiếp thu sáng suốt và vận dụng sáng tạo tinh hoa của
dân tộc và thời đại, tư tưởng và quan điểm lý luận của Người là một cống hiến quan
trọng vào kho tàng lý luận cách mạng Việt Nam, làm phong phú thêm lý luận của chủ
nghĩa Mác-Lê nin. Trong hệ thống tư tưởng, quan điểm cách mạng đó, tư tưởng GD
của Người có một vị trí vô cùng quan trọng. Người đã để công tìm kiếm, phát hiện và
giới thiệu cho đất nước những nét tiến bộ của nền GD kiểu mới của nhân dân lao động
- nền GD Việt Nam xã hội chủ nghĩa mang tính nhân đạo và dân chủ cao, bảo đảm
cho sự phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của con người [dẫn theo 6].
Trong tư tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phải
thực hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cán
bộ. Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại”. Nhà
trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt
Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em”. Đây là tư
tưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.Marx.
Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo
dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp,
Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người
học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp
qua lời dặn
“phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên
làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau,
cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp
“lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì
trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều”.
Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói
chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu
nghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và
gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm
trong hoạt động dạy học trong đó có nhiều công trình nghiên cứu dạy học phân hóa.
Nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp vi mô
Trong đó có những nghiên cứu lý luận về dạy học phân hóa ở cấp vi mô trong
lớp học có cùng nội dung, chương trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương
pháp dạy học môn Toán” xem xét dạy học phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ
biện chứng của thống nhất và phân hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo thực hiện tốt
mục đích dạy học cho mọi học sinh, phát triển tối đa và tối ưu cho mọi học sinh [23].
Nguyễn Thanh Hoàn (2007) [19] trong bài báo khoa học “Dạy học phân hóa:
mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận: mục tiêu đối
với một lớp học phân hóa là giúp chương trình học phong phú và ý nghĩa hơn, tăng
động cơ và động lực học tập, phát triển được kỹ năng và tư duy sáng tạo cũng như tư
duy giải quyết vấn đề cho học sinh. Học sinh không phải thực hiện một nhiệm vụ học
tập như nhau nhưng giáo viên phải thường xuyên đánh giá tâm thế sẵn sang và hứng
thú của học sinh. Việc hình thành nhóm học tập được tiến hành linh hoạt, đôi khi học

sinh làm việc độc lập, theo cặp, đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba. Tác giả xây
dựng quy trình kế hoạch hóa việc dạy học phân hóa nội tại gồm 4 bước yêu cầu đổi
với giáo viên phải: 1- Biết học sinh của mình; 2- Biết sử dụng nhiều phương pháp
giảng dạy; 3- Xác định các hoạt động dạy khác nhau; 4- Xác định cách đánh giá tiến
bộ của học sinh.
Đinh Thanh Hưng (2007) trong “Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy học ở
trường trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế” cho rằng phân hóa dạy học là tạo
ra những khác biệt trong nội dung và phương pháp hoạt động của học sinh bằng cách

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN