Bàn về năng lực và phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng năng lực

BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
Nguyễn Thị Vân Thanh1
Tóm tắt: Đào tạo định hướng năng lực đã được nhắc đến trong giáo dục nghề
nghiệp từ năm 2006 [6]. Tuy nhiên, những cách hiểu về Năng lực, Chương trình đào
tạo định hướng năng lực hoặc Phát triển chương trình đào tạo định hướng năng lực là
gì thì vẫn còn nhiều ý kiến chưa thống nhất. Bài viết này bàn luận về các khái niệm vừa
nêu, đồng thời đưa ra một số kinh nghiệm phát triển chương trình đào tạo định hướng
năng lực của môn học thuộc lĩnh vực Tâm lý học ở một khoa, bộ môn của trường Đại học
Công nghệ TP.HCM (HUTECH).
Từ khóa: Phát triển, Phát triển chương trình đào tạo, Năng lực, Chương trình đào
tạo định hướng năng lực, Chương trình đào tạo đại học
1. Mở đầu
Triết lý đào tạo theo định hướng năng lực đã được đưa lên bàn nghị sự của giáo
dục nghề sau trung học ở VN từ năm 2006 [6]. Vậy đào tạo định hướng năng lực là gì?
Trong thực tiễn, thuật ngữ kết quả học tập hoặc nền giáo dục dựa vào kết quả
(Outcomes- Based Education) thường được sử dụng đồng nghĩa với giáo dục dựa vào
năng lực (Competency-Based Education- CBE) [6].
“Năng lực” thường mang nội hàm khái niệm rộng hơn về những điều người học có
thể làm như là kết quả của nền giáo dục.
“Kết quả” thường được dùng tham chiếu với sự thể hiện của người học trong các
kì kiểm tra, thi cử và những thước đo khác xác lập việc học phải xảy ra một cách khá cố
định.
“Mục tiêu học tập” (Learning Objective) cũng là một thuật ngữ có phần nội dung
nào đó trùng lắp với “năng lực”. Những mục tiêu học tập được xác lập và mô tả tốt có
thể mang tính chất hướng vào năng lực nếu mục tiêu đó để cho người học được thể hiện
những gì mình có thể làm được trong thế giới hoạt động hiện thực. “Mục tiêu học tập”
còn được dùng thường hơn để mô tả dung lượng và nội dung kiến thức mà giáo viên
trông mong người học sẽ đạt được từ chương trình học hoặc từ các bài dạy (Gruppen &
cộng sự, 2011), dẫn theo [6].
Vì vậy, chúng ta cần phải làm rõ khái niệm năng lực trước lúc bàn đến những vấn

đề khác.
2. Năng lực và chương trình đào tạo đại học theo năng lực
1. TS, Khoa Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường Đại học Công nghệ TP.HCM (HUTECH)

81


BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH...
2.1. Năng lực
2.1.1. Quan niệm năng lực của các tác giả trong nước
* Phần lớn định nghĩa năng lực trong các tài liệu nước ngoài cho đó là khả năng
(ability, capacity, possibility) [dẫn theo 1]
Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy năng lực vào những phạm trù khác, như
sau:
Năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công hoạt động,
nhưng bản thân nó không phải là hoạt động. Nó là kết quả “huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động”
ấy [1].
* Một số tài liệu khác gọi năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân.
Ví dụ:
“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy.” Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, dẫn theo [1].
“Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [3].
* Trong Nghị quyết 29 của Trung ương, khi xác định quan điểm “chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học”, từ phẩm chất được sử dụng đồng thời với năng lực và có nghĩa hẹp hơn
nghĩa thông thường - chỉ bao hàm phẩm chất chính trị, đạo đức của người học.
2.1.2. Quan niệm năng lực của các tác giả ngoài nước

* Epstein & Hundert (2002), dẫn theo [6] xác định “năng lực” là việc sử dụng
thường lệ và xác đáng kĩ năng giao tiếp, kiến thức và kĩ năng chuyên môn, khả năng
luận lý, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động
hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và và của cộng đồng mà mình đang phục vụ. Epstein &
Hundert lưu ý rằng định nghĩa năng lực này bao gồm bất kì và tất cả các kết quả có thể
có của tiến trình giáo dục. Họ cũng nhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc áp
dụng như một phần của thực tiễn hoạt động thường ngày- chứ không phải là một sự thể
hiện xuất chúng hay ngoại lệ.
* Năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ năng – thái
độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực
tiễn hoạt động. Năng lực thực hiện nghề nghiệp/chuyên môn (Professional Action
Competencies) của một người tốt nghiệp đại học được xem là tổng thể của bốn thành
tố: năng lực kĩ thuật (Technical Competencies); năng lực phương pháp/chiến lược
(Methodical Competencies), năng lực xã hội (Social Personal Competencies) và năng
lực cá nhân (Personal Competencies) (Erpenbeck, 1996), dẫn theo [6].
* Năng lực còn được nhìn nhận là liên quan đến thái độ, động cơ và khả năng giúp
cá nhân phát triển kiến thức về phương thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực
82


NGUYỄN THỊ VÂN THANH
hoạt động nào đó một cách độc lập, nhờ thế họ có thể đạt được thành tựu ở trình độ cao
(Rauner, Maclean, & Rupert 2008) dẫn theo [6].
* Miller (1990), dẫn theo [6]
(Hình 1) đề xuất mô hình kim tự tháp
thể hiện 4 mức độ khác nhau của một
mục đích giáo dục theo cách tiếp
cận năng lực. Mô hình này được sử
dụng như một công cụ vừa để phát
triển các kĩ thuật, phương pháp đánh

giá, vừa để xác lập các mục tiêu học
tập. Theo mô hình này, ở mức thấp,
người học đạt được các kết quả kiến
thức và kĩ năng. Ở mức cao hơn,
người học thể hiện năng lực và hành Hình 1. Mô hình năng lực của Miller (1990).
động thực tế với năng lực của mình.
* Johnson & Ratcliff (2004), Linton (2009) và Blaxel & Moore (2012), [dẫn theo
6] đi xác định và đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi (Core Competency) mà người
học nhất thiết phải đạt được trong suốt khóa học. Năng lực cốt lõi là những khả năng và
kĩ năng mà người học phải phát triển được vào lúc tốt nghiệp cho dù là môn học chính
hay phụ. Chúng là những thành quả hoặc là những thay đổi mà người học phải lĩnh hội
như là kết quả của quá trình giáo dục mà họ đã theo.
2.1.3. Hệ thống các năng lực cốt lõi theo quan điểm của các trường đại học trên
thế giới
Mặc dù mỗi trường đại học xác lập một hệ thống cốt lõi khác nhau song có vẻ vẫn
phản ánh định nghĩa về năng lực mà Epstein & Hundert (2002), dẫn theo [6] đã đề xuất
ở trên.
- Linton (2009), dẫn theo [6] đề xuất 8 năng lực cốt lõi cho các trường đại học có
yếu tố cơ đốc giáo: Đọc viết thông tin (Information Literacy); Tư duy phản biện (Critical
Thinking); Kĩ năng giao tiếp (Communication Skills); Kĩ năng liên cá nhân (Interpersonal
Skills); Lòng tôn trọng tính đa dạng về văn hóa (Respect for Cultural Diversity); Quản lí
nguồn lực (Resource Management); Hiểu biết bản thân (Self-Understanding); Sự trưởng
thành về tôn giáo (ChristianMaturity).
- Trường Đại học Lehigh University- Hoa Kỳ (2006), dẫn theo [6] xác định
một cách khái quát với ba nhóm năng lực (Khám phá tiềm năng trí tuệ (Intellectual
Exploration); Phát triển bản sắc cá nhân (Individual Identity Development); Phát triển
liên cá nhân, Tinh thần công bằng, và Tham gia cộng đồng và quốc tế (Interpersonal
Development, Equity, Community and Global Engagement)) mà ở mỗi nhóm có thể bao
gồm nhiều tiểu năng lực.
- Đại học Vicotoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực: năng lực cốt lõi (Core

Competencies), năng lực xuyên văn hóa (Cross- Cultural Competencies), năng lực
83


BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH...
chuyên biệt của chương trình/ ngành đào tạo (Program-Specific Competencies), và
năng lực nghề nghiệp đã được quốc gia thể chế hóa (Professional Competencies).
Trong đó, năng lực cốt lõi bao gồm 10 năng lực khác nhau: quản trị cá nhân (Personal
Management), giao tiếp (Communication), quản lý thông tin (Managing Information),
nghiên cứu và phân tích (Research & Analysis), quản lý công việc và dự án (Project And
Task Management), làm việc đội nhóm (Teamwork), tinh thần làm việc vì chất lượng
(Commitment To Quality), tác phong chuyên nghiệp (Professional Behavior), tinh thần
trách nhiệm xã hội (Social Responsibility) và học tập suốt đời [6].
- Đại học Phoenix- Hoa Kỳ đề xuất một chương trình giáo dục với 8 năng lực cốt
lõi: giao tiếp bằng ngôn ngữ viết, giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, phân tích định lượng, đọc
viết thộng tin, tư duy phản biện, kĩ năng liên cá nhân, kĩ năng và học tập nghiên cứu theo
nhóm [6].
Như vậy, năng lực có khá nhiều cách hiểu khác nhau. Theo chúng tôi, năng lực
của một sinh viên đại học hoặc một người tốt nghiệp đại học nên “được xem như là sự
tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ năng – thái độ làm nên khả năng thực hiện một công
việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động”. Còn việc năng lực với tư
cách là đích của phát triển một chương trình dạy học đại học thì cách hiểu theo mô hình
của Miller (1990) tỏ ra hiệu quả hơn. Bởi lẽ, nó xóa nhòa được tính văn hóa trong định
nghĩa năng lực. Vì cấu trúc dạng thứ bậc, mô hình cho biết trong quá trình giáo dục,
năng lực nào là năng lực làm nền, năng lực nào được phát triển trên đó do vậy rất dễ dàng
cho việc phát triển các kĩ thuật, phương pháp đánh giá, và xác lập các mục tiêu học tập.
Mô hình cũng khá gần với mô hình dạy học của Bloom mà nhiều giảng viên đại học đã
được làm quen từ trước.
2.2. Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo đại học theo năng lực
2.2.1. Chương trình đào tạo đại học

Chương trình đào tạo đại học nên được hiểu là toàn bộ các học phần và các hoạt
động được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng và thái
độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn [5].
* Chương trình đào tạo đại học theo năng lực
Đặc điểm phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận năng lực bậc đại học, đó là
nhu cầu xã hội xác định năng lực cần đào tạo [6]
Việc thiết kế chương trình truyền thống thường gắn chặt với di sản lịch sử hình
thành nên những mục tiêu, những ưu tiên, và những giá trị của khoa đào tạo thuộc một
lĩnh vực ngành nghề nào đó. Theo thời gian, chương trình truyền thống này được cập
nhật, biến đổi bằng thông tin mới. Tuy nhiên sự biến đổi này có xu hướng ít gắn liền với
thực tiễn hiện tại. Thường thì nó là sự mở rộng kiến thức khoa học mới- một yếu tố lèo lái
chương trình, bỏ qua tiêu điểm thực hiện những điều được biết là có lợi cho người học.
Bên cạnh đó, chương trình truyền thống có thể hoặc không thể xác định một cách tường
minh các mục tiêu hoặc mục đích đào tạo.
84


NGUYỄN THỊ VÂN THANH
Ngược lại, việc thiết kế một chương trình dựa vào năng lực đòi hỏi phải mang đến
sự tương thích lớn hơn với nhu cầu xã hội. Các nhu cầu của cộng đồng xã hội liên quan
đến ngành nghề đào tạo sẽ định hướng, dẫn dắt việc xây dựng các chuẩn đào tạo hoặc
những năng lực mong muốn của ngành nghề ấy. Những năng lực này đến lượt mình sẽ
xác định nội dung chương trình đào tạo. Chương trình trình đào tạo ấy sẽ tạo nên năng
lực cho người học. Trong ý nghĩa này, mục tiêu học tập trông đợi (năng lực) “lèo lái”
chương trình giáo dục dựa vào năng lực, trong lúc ở mô hình đào tạo truyền thống thì
chương trình lại “lèo lái” mục tiêu học tập [6].
Sơ đồ trong hình 2 và hình 3
thể hiện khác biệt giữa chương trình
giáo dục dựa vào mục tiêu truyền
thống với chương trình giáo dục dựa

vào năng lực.
Từ sơ đồ so sánh chương trình
đào tạo dựa vào năng lực với một số
chương trình đào tạo truyền thống,
Hình 2. Chương trình đào tạo truyền thống
có thể thấy nổi lên ba đặc điểm của
chương trình đào tạo dựa vào năng
lực:
* Chương trình đào tạo dựa
vào năng lực sắp xếp, kết nối các
nhu cầu cụ thể của ngành nghề đào
tạo với các năng lực hành nghề cần
được huấn luyện. Nói cách khác,
nhu cầu này hướng dẫn việc đưa ra
các quyết định về những điều mà
sinh viên tốt nghiệp của các chương
Hình 3. Chương trình đào tạo dựa vào năng lực
trình giáo dục phải có khả năng
thực hiện nhằm đáp ứng nhu cầu
của cộng đồng và xã hội.
Giáo dục dựa vào năng lực sử dụng những năng lực trông đợi này để phát triền và
thực hiện chương trình dạy học nhằm tạo ra các giá trị kiến thức bắt buộc và các kĩ năng
trong người học để họ đạt được những năng lực ấy.
* Giáo dục dựa vào năng lực sử dụng chính tập hợp các năng lực này để phát triển
các chương trình đánh giá nhằm xác định mức độ mà các năng lực đạt tới được [6].
Chương trình đào tạo đại học theo năng lực cho phép những chọn lựa học tập linh
hoạt và chủ động. Khung chương trình thay đổi từ quan điểm dựa theo thời gian (niên
chế) sang quan điểm dựa theo nhu cầu của người học với nỗ lực đạt các năng lực. Vì vậy,
chương trình đào tạo theo năng lực cho phép phát triển một tiến trình học tập mang tính
85

BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH...
cá thể hóa cao, trong lúc chương trình đào tạo truyền thống có xu hướng giảng dạy đại
trà, và chuyển vận theo chiều kim đồng hồ.
Tính linh hoạt của chương trình đào tạo theo năng lực còn thể hiện ở chỗ bộ chuẩn
năng lực đảm bảo cho giáo viên được linh hoạt và chủ động trong việc sử dụng nhiều
phương thức giảng dạy khác nhau nhằ m giúp người học đạt các mục tiêu năng lực cũng
như đảm bảo cơ sở thông tin cụ thể và dễ dàng cho đánh giá kết quả học tập; xây dựng
các tổ chức, hiệp hội chuyên môn ở cấp môn học, cấp khoa giúp hình thành và phát triển
chất lượng các môn học, ngành học cũng như tăng cường năng lực cho đội ngũ giáo viên.
Chương trình đào tạo đại học định hướng năng lực có Đánh giá tập trung cho năng
lực của người học và vì năng lực của người học. Tính đa dạng của các năng lực được xác
lập cho người học cũng đòi hỏi một tập hợp đa dạng các phương pháp đánh giá. Các năng
lực khác nhau cần được đánh giá theo những phương cách khác nhau. Và những phương
pháp khác nhau cũng có thể thích hợp cho cùng một năng lực. Những đánh giá cấp cao
đòi hỏi sự quan sát trực tiếp và việc cho phản hồi chặt chẽ đối với thể hiện của người
học, hoặc những đánh giá dựa vào kĩ năng trong tình huống thực tế hoặc giả lập. Do vậy,
đánh giá theo hướng đào tạo năng lực chủ yếu là đánh giá dựa vào hoạt động thực hiện,
vào biểu hiện trong hoạt động áp dụng kiến thức vào thực tế (Work-Based/PerformanceBased Assessment). Khi các năng lực đã được xác lập, và thể hiện (performance) của
những năng lực này được đánh giá, chương trình đào tạo theo năng lực đòi hỏi phát triển
một hệ thống tiêu chí thể hiện cụ thể hoặc các chuẩn đánh giá để cho Khoa đào tạo và
những đối tác liên quan có thể dựa vào đó phán đoán xem người học đã đạt đến mức độ
tối thiểu của năng lực hay chưa. Điều quan trọng là các chuẩn chỉ có thể được thiết lập
sau khi các năng lực đã được xác lập và các phương pháp đánh giá đã được phát triển và
áp dụng. Khi các bước đó đã được hoàn thành, có thể xem xét mức độ phát triển như đã
định dành cho một nhóm người học, và phán đoán sự thể hiện tương ứng với mức độ ấy
thông qua đánh giá [6].
2.2.2. Phát triển chương trình đào tạo đại học theo năng lực
Phát triển Chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện Chương trình

đào tạo. Theo đó, phát triển Chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên soạn hay xây
dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một Chương trình đào tạo hiện có. Bên cạnh đó,
chúng ta sử dụng thuật ngữ “phát triển” Chương trình đào tạo thay cho từ “xây dựng”,
“thiết kế” hay “biên soạn” Chương trình đào tạo, vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi,
bổ sung liên tục. Phát triển là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết
quả là một Chương trình đào tạo mới và ngày càng tốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ
có ý nghĩa là một quá trình và kết quả dừng lại khi chúng ta có một chương trình mới [5].
Phát triển một chương trình đào tạo theo năng lực nhất thiết phải trải qua năm giai
đoạn chính (Albanese et al (2008), dẫn theo [6]:
(1) Nhận diện các năng lực cốt lõi phần lớn từ các nhân tố nằm ngoài bản thân
chương trình đào tạo, nghĩa là từ nhu cầu của xã hội và cộng đồng.
86


NGUYỄN THỊ VÂN THANH
(2) Xác định các mức độ và tiêu chí cho mỗi năng lực sao cho chúng có thể đo
lường được, nhờ vậy hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh giá và nội dung giảng dạy.
(3) Liên kết, sắp xếp các năng lực cho tương thích với chương trình giảng dạy
được thiết kế.
(4) Thiết kế các tiến trình đánh giá cho mỗi năng lực.
(5) Thực hiện việc giảng dạy và các tiến trình đánh giá.
3. Kinh nghiệm phát triển chương trình đào tạo ở đại học HUTECH
Chương trình đào tạo cử nhân tâm lý của Khoa Khoa học xã hội và nhân văn,
trường Đại học Công nghệ TP.HCM (HUTECH) gồm 3 mảng: Kiến thức đại cương (49
tín chỉ); Kiến thức chuyên ngành (78 tín chỉ) và Kiến thức không tích lũy (17 tín chỉ)
Môn học “Trắc nghiệm và chẩn đoán tâm lý” là một học phần 3 tín chỉ, thuộc khối
Kiến thức chuyên ngành, nằm trong chương trình đào tạo Cử nhân tâm lý của Trường.
Trong bài viết này, chúng tôi chia sẻ kinh nghiệm phát triển chương trình môn học
“Trắc nghiệm và chẩn đoán tâm lý” ở Khoa Khoa học xã hội và nhân văn, trường đại học
Công nghệ TP.HCM (HUTECH) theo Albanese et al (2008).

3.1. Nhận diện các năng lực cốt lõi phần lớn từ các nhân tố nằm ngoài bản thân
chương trình đào tạo, nghĩa là từ nhu cầu của xã hội và cộng đồng.
Để làm được bước này, ngoài việc tiến hành khảo sát các tổ chức là người thụ
hưởng sản phẩm giáo dục, chúng tôi còn mời những người là lãnh đạo, quản lý các tổ
chức này tham gia vào quá trình xác định các năng lực cần thiết cho người làm việc. Họ
được tham gia vào việc xây dựng mục tiêu môn học trong đề cương môn học của chúng
tôi. Điều này sẽ đảm bảo cho việc nhận diện các năng lực cốt lõi trở nên thực tiễn hơn và
gần gũi hơn với nhu cầu xã hội và nhu cầu công việc.
3.2. Xác định các mức độ và tiêu chí cho mỗi năng lực sao cho chúng có thể đo
lường được, nhờ vậy hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh giá và nội dung giảng dạy.
Dựa vào cấu trúc năng lực theo quan điểm của Miller (1990), chúng tôi thiết kế 4
mức độ của năng lực bao gồm:
- Kiến thức. Đây là những kiến thức cơ bản để giúp cho sinh viên hình thành kỹ
năng một cách có hệ thống. Đo lường bằng các kiểm tra, bài thu hoạch và bài tập trắc
nghiệm.
- Kỹ năng. Là phần giúp sinh viên hiểu và vận dụng các kiến thức đã được học. Đo
lường bằng các kiểm tra, bài thu hoạch và bài tập trắc nghiệm ở mức độ cao hơn mức
độ 1.
- Thể hiện. Sinh viên bắt đầu thực hành các kỹ năng với các sinh viên khác trong
cùng lớp học. Đo lường bằng việc sinh viên tiến hành một trắc nghiệm thực với cùng một
sinh viên khác trên lớp. Sinh viên phải tiến hành và diễn giải được kết quả trắc nghiệm
sau quá trình thực hiện.
- Hành động thực tế. Sinh viên tiến hành thực hành trên một đối tượng thực tế tại
87


BÀN VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH...
cơ sở. Đo lường bằng việc sinh viên tiến hành một trắc nghiệm thực với một đối tượng
thực tại cơ sở. Sinh viên phải tiến hành và diễn giải được kết quả trắc nghiệm của nghiệm
thể sau quá trình thực hiện.

3.3. Liên kết, sắp xếp các năng lực cho tương thích với chương trình giảng dạy
được thiết kế
- Kiến thức. Giảng dạy với tỷ trọng 5 tiết/45 tiết của cả môn học
- Kỹ năng. Giảng dạy với tỷ trọng 15 tiết/45 tiết của cả môn học. Nội dung là các
bước của việc thực hiện kỹ năng.
- Thể hiện. Sinh viên thực hành ngay trên lớp với cùng một sinh viên khác về thủ
tục tiến hành các trắc nghiệm đã được học. Tỷ trọng 25 tiết/45 tiết của cả môn học
- Hành động thực tế. Chưa làm được vì chưa có cơ sở hợp tác với trường trong việc
đào tạo năng lực này.
3.4. Thiết kế các tiến trình đánh giá cho mỗi năng lực
- Kiến thức. Đánh giá trong suốt quá trình học kiến thức lý thuyết
- Kỹ năng. Đánh giá trong suốt quá trình học kiến thức lý thuyết chung và kiến thức
thực hành kỹ năng nói riêng.
- Thể hiện. Đánh giá bằng việc sinh viên có thực hiện thuần thục các thủ tục tiến
hành các trắc nghiệm đã được học hay không; việc diễn giải kết quả trắc nghiệm có giá
trị chẩn đoán hay không.
- Hành động thực tế. Dự định căn cứ vào đánh giá của nghiệm viên tại cơ sở về
việc thực hành các thủ tục có thuần thục không? Diễn giải kết quả có giá trị chẩn đoán
không?
4. Kết luận
Năng lực là một khái niệm nhiều cách hiểu. Để có thể phát triển chương trình đào
tạo đại học dựa vào năng lực, chúng ta cần thống nhất được định nghĩa năng lực. Theo
đó, cách hiểu năng lực của các văn bản pháp luật chỉ nên hiểu ở khía cạnh những chỉ đạo
chung chung. Cách hiểu năng lực theo khía cạnh tầng bậc năng lực có vẻ thực tế hơn để
phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực. Bởi vì, với tư cách những giảng viên
phát triển chương trình môn học, cấu trúc đó của năng lực giúp giảng viên và sinh viên
hình dung tốt hơn con đường mà một năng lực được hình thành.
Phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực là một xu thế tất yếu của xã hội,
ở Việt Nam và trên thế giới.
Phát triển chương trình đào tạo đại học dựa trên năng lực có thể gặp khó khăn ở

việc kết nối với các cơ quan, tổ chức để sinh viên có điều kiện thực hành thực tế. Nhưng
cũng có thể gặp khó khăn ngay ở trong chính các trường đại học do “sức ì” trong việc
chuyển đổi từ chương trình truyền thống sang chương trình dựa vào năng lực.

88


NGUYỄN THỊ VÂN THANH
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bình, Hoàng Hà (2015). Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí khoa học Đại
học Sư phạm TP.HCM, Số 6(71) năm 2015.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà
Nội, tháng 3-2015
[3] Hưng, Đặng Thành (2012). Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực. Tạp chí
Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012.
[4] Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn từ điển Việt Nam (2003). Từ điển Bách khoa
Việt Nam, tập 3. Hà Nội: Nxb Từ điển Bách khoa.
[5] Sơn, Nguyễn Thanh (2015). Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định
hướng đáp ứng chuẩn đầu ra. Tạp chí khoa học Đại học An Giang.
[6] Tuyết, Hoàng Thị (2013). Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng
lực: Xu thế và nhu cầu. Tạp chí Phát triển và Hội nhập.

Title: STUDY ON COMPETENCE AND CIRRICULUM DEVELOPMENT IN
COMPETENCY-BASED APPROACH
NGUYEN THI VAN THANH
Ho Chi Minh City University of Technology
Abstract: Competency-based education has been mentioned since 2006 [6]
but there have been disagreements on the understanding of competency, curriculum,
and curriculum development in competency-based approach. The paper will focus

on discussing these concepts, exchanging some experience in Psychology curriculum
development in competency-based approach at Ho Chi Minh City University of
Technology.
Key words: Development, Curriculum development, Competency, Curriculum in
competency-based approach, University curriculum

89