Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất ở lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN BA

PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM
TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT, GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT Ở LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN BA

PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM
TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT, GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT Ở LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Nhụy

HÀ NỘI – 2020


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo của Trƣờng Đại
học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng
giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Luận văn đƣợc hoàn thành tại Trƣờng Đại học Giáo dục với sự hƣớng
dẫn khoa học của PGS. TS. Nguyễn Nhụy. Tác giả bày tỏ lòng kính trọng và
biết ơn sâu sắc tới thầy.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô trƣờng
THPT Hợp Thanh – Mỹ Đức đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả trong quá trình
hoàn thành Luận văn này. Tác giả cũng đặc biệt cảm ơn các em học sinh các
lớp 12A1, 12A2, 12A3, 12A4 của trƣờng đã giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm
để kiểm chứng các kết quả nghiên cứu.
Mặc dù có nhiều cố gắng, song Luận văn không thể tránh khỏi những
thiếu sót, tác giả mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý báu của thầy,
cô và các bạn độc giả để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
N

t n 01 năm 2020
T c giả

Nguyễn Văn Ba

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Số thứ tự Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GTLN

Giá trị lớn nhất

2

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

3

GV

Giáo viên

4

HĐ

Hoạt động

5

HS

Học sinh

6

NXB

Nhà xuất bản

7

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8

SGK

Sách giáo khoa

9

THPT

Trung học phổ thông

10

TDST

Tƣ duy sáng tạo

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quá trình của tƣ duy ........................................................................ 6
Bảng 1.1. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát giáo viên ............................. 20
Bảng 1.2. Kết quả điều tra câu 2 phiếu khảo sát giáo viên ............................. 21
Bảng 1.3. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát giáo viên .................................. 23
Bảng 1.4. Kết quả điều tra câu 2 phiếu khảo sát học sinh .............................. 24
Bảng 1.5. Kết quả điều tra câu 3 phiếu khảo sát giáo viên ............................. 25
Bảng1.6. Kết quả điều tra câu 1 phiếu khảo sát học sinh ............................... 26
Bảng 1.7. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát học sinh .............................. 27
Bảng 1.8. Kết quả điều tra câu 5 phiếu khảo sát học sinh .............................. 28
Bảng 1.9. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sat giáo viên ............................. 29
Bảng 1.10. Kết quả điều tra câu 4 phiếu khảo sát giáo viên ........................... 30
Bảng 3. 1. Một số thông tin về học sinh lớp đối chứng – lớp thực nghiệm.... 73
Bảng 3. 2. Kết quả bài kiểm tra của các lớp sau quá trình thực nghiệm ........ 85
Bảng 3. 3. Tỉ lệ phần trăm các mức độ bài kiểm tra ....................................... 86
Biểu đồ 3. 1. Điểm của hai lớp sau thực nghiệm ............................................ 85

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ......................................... iii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 1
4. Đối tƣợng và Phạm vi nghiên cứu ................................................................ 2
5. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu................................................................ 3
7.2. Phƣơng pháp điều tra quan sát ................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 4
1.1.Tƣ duy ......................................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm .............................................................................................. 4
1.1.2. Các thao tác tƣ duy và quá trình tƣ duy ................................................ 5
1.1.3. Những đặc điểm của tƣ duy .................................................................. 7
1.2.Sáng tạo ....................................................................................................... 8
1.2.1. Sáng tạo là gì? ....................................................................................... 8
1.2.2. Quá trình sáng tạo ................................................................................. 9
1.2.3. Các cấp độ của sáng tạo ........................................................................ 9
1.3.Tƣ duy sáng tạo ......................................................................................... 12
1.3.1. Tƣ duy sáng tạo là gì? ......................................................................... 12
1.3.2. Các thành phần của tƣ duy sáng tạo.................................................... 12
1.4.Một số vấn đề về dạy tƣ duy và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh . 14

iv


1.4.1. Quan niệm về dạy tƣ duy .................................................................... 14
1.4.2. Quan niệm dạy học phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh .............. 15

1.4.3. Năng lực sáng tạo Toán học của học sinh............................................. 16
1.5. Phƣơng hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy
học môn Toán .................................................................................................. 17
1.5.1. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc kết hợp các
hoạt động trí tuệ khác ...................................................................................... 17
1.5.2. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc rèn luyện khả
năng phát hiện vấn đề khơi dậy ý tƣởng mới .................................................. 18
1.5.3. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh là một quá trình lâu dài cần
tiến hành trong tất cả các khâu của quá trình dạy học .................................... 18
1.5.4. Chú trọng bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo qua việc rèn luyện từng yếu tố
cụ thể bằng việc xây dựng và dạy học hệ thống bài tập ................................. 19
1.6. Thực trạng dạy học phát triển tƣ duy sáng tạo qua chuyên đề ứng dụng
đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất ở một số trƣờng trung học phổ thông 20
1.6.1. Thực trạng việc dạy học phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh ......... 20
1.6.2. Thực trạng về việc dạy học phát triển tƣ duy sáng tạo toán học thông
qua chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất - giá trị nhỏ nhất ........ 26
1.6.3. Đánh giá thực trạng chung .................................................................... 31
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 33
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ỨNG
DỤNG ĐẠO HÀM TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT, GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT .. 34
2.1.Chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất trong
chƣơng trình toán Trung học phổ thông ......................................................... 34
2.1.1. Một số kiến thức cơ bản ........................................................................ 34
2.1.2. Phƣơng pháp giải một số dạng toán ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn
nhất, giá trị nhỏ nhất........................................................................................ 37
v


2.2. Một số định hƣớng để xây dựng biện pháp.............................................. 43

2.3. Một số biện pháp phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong quá
trình dạy chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất ........... 44
2.3.1. Biện pháp 1: Rèn luyện theo thành phần của tƣ duy sáng tạo .............. 44
2.3.2. Biện pháp 2 Rèn luyện các hoạt động trí tuệ ........................................ 60
2.3.3. Biện Pháp 3 Rèn luyện khả năng sáng tạo bài toán mới ...................... 63
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 71
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 72
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm........................................................ 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 72
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................... 72
3.2.Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................ 72
3.3.Tổ chức và nội dung thực nghiệm ............................................................ 72
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................... 72
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 73
3.3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 74
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 84
3.4.1. Đánh giá định lƣợng.............................................................................. 84
3.4.2. Đánh giá định tính ................................................................................. 86
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 88
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 90
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, khi nền kinh tế tri thức đang tác động đến mọi mặt của
cuộc sống xã hội thì nhu cầu nguồn nhân lực chất lƣợng ngày càng cao. Điều

này đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới căn bản và toàn diện để đáp ứng
nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời đại mới. Nhà giáo hơn bao giờ
hết càng phải phát huy vai trò, trách nhiệm nhằm giúp học sinh phát triển tƣ
duy logic, tƣ duy sáng tạo đồng thời nâng cao chất lƣợng học tập của học
sinh, tạo hứng thú trong học tập. Qua đó góp phần thay đổi phƣơng pháp
giảng dạy tăng tính tích cực, tự giác và môi trƣờng sáng tạo cho học sinh. Từ
đó nâng cao chất lƣợng học tập, kích thích sự yêu thích và đam mê đối với
môn toán, phát triển năng lực tự học, tự bồi dƣỡng, nghiên cứu kiến thức cho
học sinh. Qua quá trình thực tiễn giảng dạy môn toán ở THPT, tôi nhận thấy
việc ứng dụng đạo hàm đối với môn toán cho học sinh tạo nên một công cụ
hữu ích cho việc nghiên cứu nhiều tính chất quan trọng của hàm số cũng nhƣ
sự hình thành và phát triển tƣ duy cho học sinh. Bài toán tìm GTLN –
GTNN ở THPT luôn là những bài toán khó, đòi hỏi sự tƣ duy rất cao đối với
học sinh, việc các em học sinh biết tƣ duy và sử dụng ứng dụng đạo hàm để
giải quyết các bài toán sẽ trở nên đơn giản hơn rất nhiều, đồng thời hình
thành và phát triển tƣ duy cho các em. Do đó tôi chọn đề tài: “Ph t triển tư
duy s ng tạo cho học sinh trong dạy học chuyên đề ứng dụng đạo hàm
tìm gi trị lớn nhất, gi trị nhỏ nhất ở lớp 12”.
2. Mục đ ch nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn này là nghiên cứu và đề xuất một số
biện pháp nhằm góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trung học
phổ thông qua dạy học chuyên đề “ Ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất,
giá trị nhỏ nhất”.

1


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
- Đề xuất một số định hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho các em học

sinh thông qua dạy học chuyên đề “ứng dụng đạo hàm giải toán giá trị lớn
nhất, giá trị nhỏ nhất”.
- Xây dựng các dạng bài toán ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá
trị nhỏ nhất phù hợp với sự phát triển tƣ duy sáng tạo cho các em học sinh lớp
12.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi, tính thực hiện
và hiệu quả của đề tài tại trƣờng THPT Hợp Thanh huyện Mỹ Đức – Hà Nội.
4. Đối tư ng và Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung dạy học về chuyên đề “ứng dụng đạo hàm tìm giá
trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất” nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh
Trung học phổ thông.
- Đề tài đƣợc tiến hành nghiên cứu tại Trƣờng THPT Hợp Thanh trên địa
bàn huyện Mỹ Đức – TP Hà Nội.
5. C u hỏi nghiên cứu
Thông qua dạy học chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất – nhỏ
nhất có thể phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông đƣợc
không?
Xây dựng hệ thống các bài toán ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá
trị nhỏ nhất nhƣ thế nào để phù hợp với sự hình thành và phát triển tƣ duy
sáng tạo cho các em học sinh?
6. Giả thuyết hoa học
Nếu khai thác và vận dụng tốt các thành tố cơ bản của tƣ duy sáng tạo
trong hoạt động dạy và học ứng dụng đạo hàm giải bài toán giá trị lớn nhất,
giá trị nhỏ nhất thì học sinh vừa hình thành năng lực tƣ duy sáng tạo trong bộ
môn toán nói chung vừa hình thành kỹ năng giải toán GTLN – GTNN nói

2


riêng, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy của giáo viên, khả

năng tƣ duy của học sinh. Phát huy đƣợc các hoạt động giáo dục có ý nghĩa từ
bộ môn toán và đáp ứng đƣợc phần nào nhu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
của giáo dục hiện nay.
7. Phư ng ph p nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu các tài liệu về tƣ duy sáng tạo, các đề tài, công trình nghiên
cứu toán học có liên quan đến đề tài nghiên cứu trong và ngoài nƣớc.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập
giải tích lớp 12 có liên quan đến chủ đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn
nhất, giá trị nhỏ nhất.
7.2. Phương pháp điều tra quan sát
Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và học tập của học sinh trong quá
trình khai thác các bài toán giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất nhằm rèn luyện tƣ
duy sáng tạo của học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Nội dung của luận văn đƣợc xây dựng và trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh
thông qua dạy học chuyên đề ứng dụng đạo hàm tìm giá trị lớn nhất, giá trị
nhỏ nhất.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

3


CHƯƠNG 1. CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.

Tư duy

1.1.1. Khái niệm
Trong cuộc sống hàng ngày, con ngƣời luôn có nhu cầu nhận thức và
khám phá thế giới khách quan để hiểu đƣợc bản chất và quy luật của sự vật
hiện tƣợng qua đó giúp họ thích nghi và cải biến môi trƣờng tốt hơn. Để đạt
đƣợc mục đích đó họ phải trải qua một quá trình đƣợc gọi là quá trình tƣ duy.
Vậy tƣ duy là gì ? Khi nói về tƣ duy, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra rất nhiều
quan điểm, khái niệm, định nghĩa ở những cách tiếp cận khác nhau về tƣ duy :
Từ điển Bách Khoa toàn thƣ Việt Nam có đoạn viết rằng:“Tư duy l
sản p ẩm cao n ất của vật c ất được tổ c ức m t c c đặc b ệt l b não l
qu trìn p ản n tíc cực t ế

ớ k c quan tron c c k

n ệm p n

đo n lý luận… ”.[8]
Trong cuốn Cơ sở tâm lí học tập 1, của tác giả Rubistein: “Tư duy – đó
l sự k ô p ục tron ý n

ĩ của c ủ t ể về k c t ể vớ mức đ đầy đủ ơn

to n d ện ơn so vớ c c tư l ệu cảm tín xuất

ện do t c đ n của k c

t ể”. [17, tr.25]
Tƣ duy còn đƣợc hiểu: “Tư duy l qu trìn n ận t ức p ản n
n ữn bản c ất n ữn mố quan ệ có tín c ất quy luật của sự vật

ện

tượn m trước đó c ủ t ể c ưa b ết”. [21]
Qua phân tích một số khái niệm về tƣ duy ta có thể rút ra đƣợc những
đặc điểm chung cơ bản của tƣ duy nhƣ sau:
- Tƣ duy có đƣợc là do bộ não của con ngƣời.
- Tƣ duy là quá trình phản ánh hiện thực khách quan một cách tích cực
và rõ ràng nhất.
- Ngôn ngữ là phƣơng tiện để thể hiện sự tƣ duy.

4


- Tƣ duy phản ánh ở nhiều mức độ, cấp độ khác nhau, nó phản ánh từ
thuộc tính này đến thuộc tính khác và phụ thuộc trực tiếp vào chủ thể của tƣ
duy.
1.1.2. Các thao tác tư duy và quá trình tư duy
Để thực hiện một quá trình tƣ duy con ngƣời thực hiện một số thao tác
trí tuệ cơ bản phục vụ quá trình tƣ duy là:
 Phân tích – tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí tuệ và vận dụng những kiến thức để phân
tách đối tƣợng nhận thức, những thuộc tính, mối liên hệ và các quan hệ giữa
chúng để hiểu biết và nhận thức đối tƣợng một cách sâu sắc hơn.
Tổng hợp là quá trình sử dụng kiến thức, kĩ năng và trí tuệ để hợp nhất
những “bộ phận” đã đƣợc phân tích. Phân tích và tổng hợp liên hệ với nhau
một cách chặt chẽ, mật thiết và bổ sung cho nhau tạo thành sự thống nhất
không tách rời đƣợc.
 So sánh
So sánh là quá trình sử dụng tƣ duy, sử dụng kiến thức kĩ năng để xác
định sự giống và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, bằng hoặc
không bằng nhau giữa các đối tƣợng nhận thức.



Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa
Trừu tƣợng hóa là quá trình sử dụng vốn kiến thức của mình để tƣ duy

gạt bỏ những thuộc tính không cần thiết, không quan trọng và chỉ giữ lại
những yếu tố cốt lõi, cần thiết để tƣ duy về vấn đề cần nghiên cứu đó.
Khái quát hóa là quá trình sử dụng vốn kiến thức và tƣ duy để nhìn
nhận các đối tƣợng khác nhau cùng có chung những thuộc tính, đặc điểm
nghiên cứu bao quát thành một nhóm, một loại.
Quá trình tƣ duy là một quá trình bao gồm 5 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Xác định và nhận thức vấn đề.
- Giai đoạn 2: Huy động vốn kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm.

5


- Giai đoạn 3: Sàng lọc các liên tƣởng và hình thành giả thuyết
- Giai đoạn 4: Kiểm tra giả thuyết
- Giai đoạn 5: Giải quyết vấn đề.
Để dễ hình dung năm giai đoạn trong quá trình tƣ duy này nhà tâm lí
học K.K.Platonop đã sơ đồ logic hoá nhƣ sau:
Sơ đồ 1.1. Qu trìn của tư duy
Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên
tƣởng

Sàng lọc liên tƣởng và
hình thành giả thiết

Kiểm tra giả thiết

Chính xác hóa

Khẳng định

Phủ định

Giải quyết vấn đề

Hành động tƣ duy
mới

Việc phân chia số lƣợng các giai có thể không đầy đủ trong những trƣờng
hợp nhất định nhƣng thứ tự của các giai đoạn phải tuân thủ theo sơ đồ bởi các
giai đoạn này có mối quan hệ mật thiết với nhau không thể tách rời nhau.

6


1.1.3. Những đặc điểm của tư duy
Tính có vấn đề, tính gián tiếp, tính trừu tƣợng và khái quát, tƣ duy quan
hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, tƣ duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính
là những đặc điểm cơ bản nhất của tƣ duy.
Tƣ duy chỉ xuất hiện khi gặp những tình huống, hoàn cảnh cụ thể có
vấn đề cần giải quyết. Khi gặp tình huống này con ngƣời sẽ tìm các cách thức
để giải quyết vấn đề đó tức là con ngƣời phải vận động bộ não để tƣ duy. Tƣ
duy chỉ xuất hiện khi chủ thể nhận thức đƣợc tình huống có vấn đề cần giải
quyết và chủ thể phải có nhu cầu giải quyết đồng thời phải có tri thức liên

quan đến vấn đề đó.
Tính gián tiếp của tƣ duy: Con ngƣời dùng ngôn ngữ để trao đổi thông
tin cũng nhƣ tƣ duy trong đời sống xã hội. Nhờ sử dụng ngôn ngữ mà con
ngƣời trao đổi thông tin, vận dụng kết quả nhận thức nhƣ các quy tắc, khái
niệm, công thức, quy luật.. và kinh nghiệm của bản thân, của tập thể vào quá
trình tƣ duy để nhận thức đƣợc những bản chất của sự vật hiện tƣợng đó.
Tính trừu tƣợng và khái quát: Con ngƣời có khả năng sử dụng vốn kiến
thức của mình tƣ duy để loại bỏ khỏi sự vật, hiện tƣợng, những thuộc tính,
những dấu hiệu cá biệt, từ đó giữ lại những thuộc tính bản chất, cốt lõi chung
cho nhiều sự vật hiện tƣợng khác. Qua đó khái quát các sự vật, hiện tƣợng
riêng lẻ có chung thuộc tính bản chất, cốt lõi thành một nhóm, một loại.
Tƣ duy sử dụng ngôn ngữ nhƣ là phƣơng tiện để trao đổi thông tin và tƣ
duy. Thông qua ngôn ngữ con ngƣời truyền đi những thông tin, ý nghĩ của
mình qua giao tiếp đồng thời tiếp nhận thông tin phản hồi ngƣợc trở lại.
Tƣ duy và nhận thức cảm tính có mối quan hệ không thể tách rời. Bắt
đầu từ nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề để rồi tƣ duy
xuất hiện và giải quyết vấn đề đó. Vì vậy nhận thức cảm tính đƣợc đánh giá là
có mối liên hệ trực tiếp giữa tƣ duy và hiện thực, X.L.Rubinstein – Nhà tâm lí

7


học Xô viết từng viết: “ nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tƣ duy trừu
tƣợng, tựa hồ nhƣ làm chỗ dựa của tƣ duy ”.[17]
Từ những đặc điểm của quá trình tƣ duy chúng ta sẽ có đƣợc những
phƣơng pháp để phát huy tốt nhất năng lực tƣ duy cho học sinh trong quá
trình dạy và học.
1.2.

S ng tạo

1.2.1. Sáng tạo là gì?
Sáng tạo đƣợc hiểu đơn giản là hoạt động tìm tòi, phát hiện ra cái mới,
cái chƣa có. Trong từ điển Tiếng Việt có viết: “S n tạo l tìm ra c
c c

ả quyết vấn đề mớ k ôn bị p ụ t u c v o c

mớ

đã có”. [23]

Từ định nghĩa trên ta có thể thấy một hoạt động đƣợc gọi là sáng tạo
phải đảm bảo hai yếu tố đó là có tín mớ và có lợ íc . Sáng tạo có vai trò rất
quan trọng trong đời sống con ngƣời và xã hội, có sáng tạo con ngƣời và xã
hội ngày càng phát triển tạo ra các giá trị mới hữu ích nâng cao giá trị, đời
sống của con ngƣời.
Dƣới góc độ của các nhà nghiên cứu đã có rất nhiều những quan điểm
khác nhau về sáng tạo:
Trong cuốn “ Sổ tay tâm lý học” có viết: “Sáng tạo l
lập p t

ện n ữn

oạt đ n tạo

trị vật c ất v t n t ần”. [12]

Trong cuốn “Phươn p p luận s n tạo v đổ mớ ” có viết: “s n tạo
l

oạt đ n tạo ra bất cứ c

ì có đồn t ờ tín mớ v tín lợ íc ”. [5]

Theo Bách khoa toàn thƣ thì: “s n tạo l

oạt đ n của con n ườ trên

cơ sở c c quy luật k c quan của t ực t ễn n ằm b ến đổ t ế
xã

ớ tự n ên

p ù ợp vớ mục đíc v n u cầu của con n ườ ”.[8]
Từ các quan điểm trên tôi cho rằng: “S n tạo c ín l

con ngườ n ằm tạo ra c

oạt đ n của

mớ đ c đ o v có íc dựa trên n u cầu t ực t ễn

của con n ườ ”. Nhƣ vậy cái cũ không bị phủ nhận mà cái cũ là cơ sở để nảy
sinh cái mới và bất kỳ sự sáng tạo nào cũng phải kế thừa từ những điều đã có.

8


1.2.2.

uá trình sáng tạo
Việc phân chia quá trình sáng tạo chỉ ở mức tƣơng đối vì các hoạt động

này diễn ra trong bộ não con ngƣời vốn rất phức tạp. Vì vậy để nghiên cứu rõ
hơn về quá trình sáng tạo chúng ta thƣờng chia quá trình sáng tạo thành bốn
giai đoạn:
G a đoạn t ứ n ất: Chuẩn bị cho công việc ý thức, giai đoạn này hình
thành các vấn đề đang cần giải quyết và giải quyết bằng nhiều phƣơng pháp,
cách thức khác nhau. Giai đoạn này sẽ tổng hợp vốn kiến thức, kĩ năng và các
thông tin hữu ích còn tiềm ẩn để có thể đƣa ra phƣơng án giải quyết kết hợp
với các yếu tố suy luận và trực giác hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
G a đoạn t ứ a : Giai đoạn ấp ủ, giai đoạn này đƣợc bắt đầu khi công
việc chuẩn bị cho ý thức ngừng lại, việc huy động vốn kiến thức, kĩ năng và
các thông tin cho vấn đề cần giải quyết đã tạm ổn.
G a đoạn t ứ ba: Đây là giai đoạn mà sự tích lũy đã đủ để tiến hành sự
nhảy vọt về chất trong tiến trình nhận thức, giai đoạn này quyết định cho quá
trình tìm ra lời giải cho vấn đề. Giai đoạn này ý tƣởng thƣờng xuất hiện một
cách bất chợt không biết trƣớc hoặc có khi nó xuất hiện sau khi đã có sự dự
cảm sẽ biết đƣợc kết quả.
G a đoạn t ứ tư: Giai đoạn kiểm chứng. Ở giai đoạn này sử dụng kinh
nghiệm, vốn tri thức để triển khai lập luận, chứng minh logic cho lời giải nhận
đƣợc từ trực giác. Đây là giai đoạn rất cần thiết để khẳng định lại vốn tri thức
nhận đƣợc bằng trực giác có chắc chắn không để quyết định đến kết quả của
việc tìm kiếm.
1.2.3. Các cấp độ của sáng tạo
Ở mỗi độ tuổi, mỗi cá nhân thì sự sáng tạo đƣợc diễn ra với những đặc
trƣng khác nhau và ở cấp độ khác nhau:
Tạo ấn tƣợng: Đây là dạng cơ bản nhất của sáng tạo, không đòi hỏi tính
độc đáo hay kĩ năng quan trọng nào, ví dụ nhƣ trẻ có thể vẽ, nặn, hát v.v... đặc

9


trƣng là khả năng bột phát, hứng khởi và sự tự do khoáng đạt. Theo Taylor,
đây là bậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó sẽ không có sáng tạo
và đây chính là điều kiện cần để phát triển sáng tạo.
Tạo sản phẩm: Đây là bậc cao hơn, đòi hỏi các kĩ năng nhất định (xử lý
thông tin hoặc các kĩ năng kĩ thuật vv...) để thể hiện sự chính xác các ý kiến, ý
đồ của cá nhân. Tính tự do đã bị hạn chế và nhƣờng bƣớc cho các quy tắc
trong khi thể hiện cái tôi.
Sáng kiến: Ở mức độ này đặc trƣng là sự phát hiện hay tìm ra cái mới
dựa trên việc tìm thấy các quan hệ mới giữa các thông tin trƣớc đây. Ở cấp độ
này chƣa là sự sáng tạo cao nhất mà mới chỉ là chế biến, sắp xếp, tái tạo lại để
đi đến các quan hệ mới chính là sự xuất hiện của sáng kiến.
Đổi mới: Cấp độ này đã thể hiện sự am hiểu sâu sắc các kiến thức khoa
học hoặc nghệ thuật và từ đó nảy sinh các ý tƣởng cải tạo, cải cách có ý nghĩa
văn hóa xã hội.
Sáng tạo cao nhất: Là những ý tƣởng sáng tạo làm nảy sinh ra cái mới,
ngành nghề mới, trƣờng phái mới, vƣợt qua cả trí tuệ đƣơng thời. Đại diện
cho những ngƣời đạt ở cấp bậc này là Freud, Picassot, Einstein... vv.
1.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự s ng tạo
Yếu tố tâm s n lý: Là toàn bộ những đặc điểm tâm lý của cá nhân nhƣ
động cơ, thói quen, nhu cầu, hứng thú vv…và thậm chí cả cấu trúc của hệ thống
thần kinh (cấu trúc của hệ thông thần kinh cũng bị ảnh hƣởng bởi các yếu tố tâm
lý), đây là yếu tố tác động trực tiếp, mạnh mẽ nhất đến tính sáng tạo.
Yếu tố t m lý cản trở s ng tạo
Sự thiển cận

Yếu tố t m lý x y dựng s ng tạo

Có khả năng xoay xở

Tuân thủ quy tắc quá chặt chẽ và Tƣ duy thông thoáng, không giới hạn
thƣờng xuyên

bởi quy tắc

Xem sự khôi hài chỉ là trò phù phiếm Có óc khôi hài

10


Chỉ tập trung vào giải pháp đúng

Tập trung khám phá tiềm năng

Hay chỉ trích

Biết chấp nhận

Sợ thất bại
Không mạo hiểm

Khả năng chấp nhận thất bại và biết
học hỏi
Mạo hiểm

Không sẵn sàng tiếp nhận quan điểm Tích cực tiếp nhận và lắng nghe khác
hay ý kiến khác

biệt

Thiếu cởi mở với ý tƣởng

Tiếp thu ý tƣởng

Luôn thích tranh giành

Luôn thích hợp tác

Né tránh sự mơ hồ

Chấp nhận sự mơ hồ

Không khoan nhƣợng

Bao dung

Thiếu linh động, e ngại

Linh động

Bỏ cuộc sớm

Cam kết theo đuổi đến cùng

Lo lắng quá mức về suy nghĩ của
ngƣời khác
Không tin mình có khả năng sáng tạo

Tập trung cao độ
Tin vào khả năng bản thân có sự sáng
tạo

Mô trườn v sự s n tạo có quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau.
Môi trƣờng là một yếu tố khách quan của sáng tạo vì nó bao gồm tất cả những
gì xung quanh chúng ta. Môi trƣờng là nguồn ngốc để này sinh sáng tạo
nhƣng cũng là nơi kiểm nghiệm trình độ cũng là kết quả sáng tạo của chúng
ta. Nếu cá nhân đƣợc sống trong môi trƣờng đầy sáng tạo, luôn luôn khuyến
khích con ngƣời sáng tạo từ những điều nhỏ nhất trong cuộc sống thì cá nhân
đó sẽ say mê với công việc của mình làm và có khả năng trở thành một con
ngƣời sáng tạo. Ngƣợc lại, nếu môi trƣờng không khuyến khích sự sáng tạo,
luôn áp đặt, khuôn mẫu định sẵn thì chắc chắn môi trƣờng đó sẽ kiềm chế sự

11


sáng tạo của con ngƣời trong xã hội đó. Môi trƣờng ảnh hƣởng đến sự sáng
tạo của con ngƣời bao gồm cả môi trƣờng tự nhiên và môi trƣờng xã hội.
Tư duy s ng tạo

1.3.

1.3.1. Tư duy sáng tạo là gì?
Hiện nay, đã có rất nhiều các quan điểm khác nhau về tƣ duy sáng tạo
nhƣ: “Tư duy s n tạo l m t dạn tư duy đ c lập tạo ra ý tưởn mớ đ c đ o
có

ệu quả

ả quyết vấn đề cao. Ý tưởn mớ t ể

ện ở c

p t

ện vấn

đề mớ tìm ra ướn đ mớ tạo ra kết quả mớ . Tín đ c đ o của ý tưởn t ể
ện ở

ả p p lạ

ếm k ôn quen t u c oặc duy n ất”.[18]

Theo Nguyễn Bá Kim thì: “Tín l n

oạt tín đ c lập v tín p ê

p n l n ữn đ ều k ện cần t ết c o tư duy s n tạo l n ữn đặc đ ểm về
n ữn mặt k c n au của tư duy s n tạo. Tín s n tạo của tư duy t ể
rõ nét ở k ả năn tạo ra c

mớ p

tạo ra kết quả mớ . N ấn mạn c

t

ện

ện vấn đề mớ tìm ra ướn đ mớ
mớ k ôn có n ĩa l

co n ẹ c

cũ”.[11]
Nhà Tâm lý học ngƣời Đức G.Mehlhorn cho rằng “Tư duy s n tạo l
ạt n ân của sự s n tạo c n ân đồn t ờ l mục t êu cơ bản của

o

dục”. Những nghiên cứu của tác giả Guiford J.P (Mỹ) cho rằng: “Tư duy s n
tạo l tìm k ếm v t ể

ện n ữn p ươn p p lo c tron tìn

uốn có vấn

đề tìm k ếm n ữn p ươn p p k c n au v mớ của v ệc

ả quyết vấn

đề

ả quyết n ệm vụ”.[24]
Nhƣ vậy, mặc dù có nhiều những quan điểm, định nghĩa khác nhau về

tƣ duy sáng tạo nhƣng đều có điểm chung cốt lõi đó là quá trình tƣ duy tìm ra
sự mới mẻ, độc đáo, hiệu quả trong giải quyết vấn đề, nhiệm vụ dựa trên sự

phân tích, lựa chọn các giải pháp tối ƣu nhất có thể.
1.3.2. Các thành phần của tư duy sáng tạo
Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo chúng tôi
nhận thấy tƣ duy sáng tạo bao gồm một số các thành phần đặc trƣng sau:

12


Tín mềm dẻo: tính mềm dẻo của tƣ duy là khả năng đi từ hoạt động trí
tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, từ thao tác tƣ duy này sang thao tác tƣ
duy khác, vận dụng linh hoạt các thao tác trí tuệ, dễ dàng luân chuyển giữ các
giải pháp khác nhau để kịp thời điều chỉnh suy nghĩ theo hƣớng tích cực khi
gặp trở ngại. Đồng thời tính mềm dẻo của tƣ duy có khả năng thoát khỏi sự
kìm hãm của những quan niệm trƣớc đó, không rập khuôn, máy móc theo
những tri thức đã có vào điều kiện hoàn cảnh mới đã thay đổi; phát hiện vấn
đề mới trong điều kiện cũ, nhận ra chức năng mới của đối tƣợng quen thuộc.
Do vậy tính mềm dẻo chính là một trong những đặc trƣng quan trọng của tƣ
duy sáng tạo, nó cho phép chủ thể dễ dàng tiếp thu hệ thống kiến thức mới và
khả năng linh hoạt trong hoạt động tƣ duy…
Tín n uần n uyễn: Thể hiện ở khả năng nhanh chóng tổ hợp kiến thức
tìm ra nhiều cách giải quyết vấn đề của các tình huống. Tính nhuần nhuyễn
đƣợc đặc trƣng bởi khả năng tạo ra một số lƣợng ý tƣởng, xem xét các đối
tƣợng dƣới nhiều khía cạnh khác nhau, có cái nhìn đa chiều, toàn diện với
một vấn đề, tìm ra nhiều giải pháp cho một vấn đề và đƣa ra đƣợc giải pháp
tối ƣu.
Tín đ c đ o: là khả năng phát hiện ra cái mới độc đáo, khác lạ, phát
hiện ra những mối liên hệ trong những sự vật hiện tƣợng tƣởng nhƣ không có
liên hệ với nhau nhƣng lại có mối liên hệ mật thiết với nhau
Tín

o n t ện: là khả năng thiết lập các kế hoạch phối hợp giữa ý

tƣởng với những hành động, phát triển ý tƣởng kiểm tra, kiểm chứng các ý
tƣởng đó. Đặc trƣng cơ bản này giúp cho tƣ duy trở thành một quá trình, từ
chỗ xác định đƣợc các vấn đề cần giải quyết đến cách giải quyết và kiểm
chứng kết quả hoàn thành.
Tín n ạy cảm vấn đề: thể hiện ở khả năng nhƣ nhanh chóng phát hiện
ra vấn đề cần giải quyết, tìm ra những mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic hoặc
chƣa tối ƣu từ đó tìm ra cách cấu trúc lại tạo ra cái mới. Tính nhạy cảm không

13


những biểu hiện sự thích ứng nhanh, linh hoạt mà còn thể hiện ở chỗ trong
điều kiện khắc nghiệt, khó khăn, gấp rút về mặt thời gian mà chủ thể vẫn tìm
ra hƣớng giải quyết vấn đề phù hợp nhất.
Các thành phần đặc trƣng trên của tƣ duy sáng tạo có mối quan hệ
không thể tách rời, ngƣợc lại chúng có quan hệ chặt chẽ, hỗ trợ và bổ sung
cho nhau tạo nên tƣ duy sáng tạo trong các hoạt động trí tuệ của con ngƣời.
Nhƣ vậy, tƣ duy sáng tạo là bậc cao nhất của tƣ duy, tạo ra sản phẩm
mới lạ, độc đáo và có ích.
1.4.

Một số vấn đề về dạy tư duy và ph t triển tư duy s ng tạo cho học

sinh
1.4.1.

uan niệm về dạy tư duy
Dạy tƣ duy là dạy cho ngƣời học biết cách để tƣ duy tốt, có kĩ năng để

tƣ duy một vấn đề nào đó hiệu quả. Thể hiện ở việc ngƣời học biết tƣ duy đúng
cách, biết vận dụng các thành tố của tƣ duy vào giải quyết vấn đề. Dạy tƣ duy là
làm cho ngƣời học vận dụng đƣợc nhiều trạng thái tƣ duy và vận dụng các trạng
thái tƣ duy một cách có hiệu quả. Chẳng hạn nhƣ làm cho học sinh “suy nghĩ
trƣớc khi hành động”, làm cho học sinh biết “khi nào”, “làm gì”, “làm nhƣ thế
nào”, học sinh biết tự hỏi, biết lựa chọn cách thức, nguyên tắc phù hợp khi giải
quyết vấn đề. Với dạy tƣ duy, giáo viên sẽ là ngƣời trung gian tạo nên xúc tác
giữa học sinh và môi trƣờng học, sắp xếp, tổ chức lại các điều kiện nhằm làm cho
tƣ duy của học sinh đƣợc hoạt động, còn tƣ duy của học sinh sẽ đƣợc thiết lập
thông qua việc rèn luyện có hƣớng dẫn từ phía giáo viên [15].
Tóm lại, dạy tƣ duy là làm cho học sinh trở thành ngƣời tƣ duy tích cực
hơn. Cụ thể nhƣ:
* Làm cho ngƣời học biết tƣ duy tốt hơn trong cả học tập lẫn cuộc sống.
* Làm cho ngƣời học phát huy đƣợc hết tiềm năng, khả năng, thế mạnh

của bản thân mà tiềm năng, thế mạnh ấy không bị đui chột đi vì không đƣợc
quan tâm phát triển.

14


* Làm cho ngƣời học khắc phục đƣợc những thiếu sót, hạn chế trong

kĩ năng tƣ duy của họ.
Việc dạy tƣ duy muốn thành công cần có sự kết hợp của nhiều yếu tố,
trong đó cần lƣu ý đến các bài học phải đƣợc hƣớng dẫn sao cho học sinh tƣ
duy một cách linh hoạt. Hơn nữa, học sinh phải đƣợc nhận biết về sự tƣ duy mà
chúng đang thực hiện. Nội dung và quá trình tƣ duy đƣợc pha trộn cùng nhau,
những kĩ năng tƣ duy có thể dạy cho học sinh trƣớc, trong và sau bài học một

cách rõ ràng. Bài học phải tạo cho học sinh những cơ hội khác nhau để thực
hành vận dụng kĩ năng tƣ duy. Giáo viên cần đảm bảo sự cân đối giữa nội dung
bài học và quá trình tƣ duy sao cho phù hợp với khả năng của học sinh.
1.4.2.

uan niệm dạy học phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
K

n ệm “p t tr ển”: Theo nghĩa thông dụng, khái niệm “p t tr ển”

đƣợc hiểu là “Sự vận đ ng t ến tr ển t eo c ều ướn tăn lên”, là “B ến đổ
oặc làm cho b ến đổ từ ít đến n ều l sự vận đ n từ t ấp đến cao từ đơn
ản đến p ức tạp”. [16, tr743]
Theo quan điểm biện chứng về sự phát triển: phát triển là một phạm trù
triết học dùng để khái quát quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ kém
hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. Phát triển là quá trình tự thân của mọi sự vật hiện
tƣợng. Nguồn gốc của sự phát triển nằm ngay trong bản thân sự vật, do mâu
thuẫn của sự vật quy định. Sự phát triển là kết quả của quá trình thay đổi về lƣợng
dẫn tới sự thay đổi về chất cũng nhƣ cấu trúc của sự vật, hiện tƣợng, là quá trình
nảy sinh cái mới hủy diệt cái cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay
trong bản thân sự vật, hiện tƣợng. Phát triển còn là sự biểu hiện hàng loạt sự biến
đổi kế tiếp của sự vật, hiện tƣợng qua các giai đoạn khác nhau.[19]
Phát tr ển tư duy sáng tạo cho ọc sinh: Phát triển trí tuệ nói chung, tƣ
duy sáng tạo nói riêng là một vấn đề phức tạp của cả triết học, tâm lý học và giáo
dục học. Ở đây phát triển tƣ duy sáng tạo chỉ xét dƣới góc độ giáo dục học. Theo
các nhà tâm lý học cho rằng sự phát triển trí tuệ nói chung (trong đó có tƣ duy

15

sáng tạo) bao giờ cũng phải hội tụ hai điều kiện cơ bản đó là: phải tích lũy đƣợc
tri thức (điều kiện cần) và phải có thủ thuật trí óc thành thạo nhờ đó mà tri thức
đƣợc tiếp thu một cách nhanh chóng (điều kiện đủ).
Từ quan niệm về sự phát triển và quan niệm về sự phát triển trí tuệ nói
chung, có thể rút ra quan điểm dạy học phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh
trong quá trình dạy học là việc Giáo viên sử dụng các biện pháp, cách thức dạy
học phù hợp, kết hợp với các phƣơng tiện hỗ trợ dạy học để tác động vào quá
trình tƣ duy của học sinh làm cho quá trình tƣ duy đó thể hiện đƣợc tính linh
hoạt, mềm dẻo, tính thuần thục và độc đáo,… trong cách thức giải quyết vấn đề
cũng nhƣ trong sản phẩm học tập. Nói cách khác là làm cho tƣ duy của học sinh
thể hiện đƣợc các đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo trong quá trình học tập. Nhƣ vậy,
thực chất của phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh là việc phát triển năng lực tƣ
duy sáng tạo trong quá trình học tập của học sinh.
1.4.3. Năng lực sáng tạo Toán học của học sinh
Theo từ điển Bách Khoa Việt Nam: “ Năn lực l đặc đ ểm của c
n ân có t ể t ực
m t số dạn

ện m t c c t n t ục c ắc c ắn v có

ệu quả m t ay

oạt đ n n o đó”. [7, tr.41]

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn đƣa ra quan niệm về năng lực nhƣ sau:
“Năn lực l tổn

ợp n ữn t u c tín đ c đ o của c n ân p ù ợp vớ

n ữn yêu cầu đặc trưn của m t oạt đ n n ất địn

n ằm đảm bảo v ệc

o n t n có kết quả tốt tron lĩn vực oạt đ n ấy”.[22, tr.18]
Từ những quan niệm trên về năng lực, tôi cho rằng: “Năn lực l k ả
năn vận dụn l n

oạt k n n

ệm k ến t ức kĩ năn v sự sẵn s n t am

gia vào các oạt đ n để đạt kết quả cao tron lĩn vực oạt đ n đó”.
Trong tài liệu tập huấn PISA 2015, Bộ giáo dục và đào tạo đã chỉ ra năng
lực tƣ duy sáng tạo Toán học “l k ả năn p ân tíc
qu t óa trao đổ t ôn t n

suy luận lập luận k

ệu quả t ôn qua v ệc đặt ra

quyết vấn đề to n ọc tron c c tìn

uốn

16

ìn t n v

o n cản k c n au”. [2]

ả


Năng lực tƣ duy sáng tạo là một năng lực suy nghĩ mới, độc lập, có tính
hiệu quả cao, nhằm giải quyết các vấn đề một cách nhanh chóng, gọn nhẹ và
độc đáo. Đó là các ý tƣởng tiên tiến, mới mẻ, sự đào sâu tri thức để tạo ra một
hƣớng đi mới, biện pháp mới thƣờng đƣợc thể hiện ở các giải pháp mới lạ,
hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất.
Năng lực sáng tạo trong học Toán của học sinh đƣợc biểu hiện nhƣ sau:
- Khả năng tiếp nhận và vận dụng kiến thức tốt;
- Có khả năng độc lập nghiên cứu tài liệu;
- Sáng tạo trong giải toán ( hay, độc đáo và hiệu quả)
- Khả năng độc lập suy ra các công thức tổng quát.
- Chứng minh đƣợc các định lý, hoặc tự tìm tòi ra nhiều phƣơng pháp
giải các bài toán.
- Có khả năng tạo ra bài toán mới. Quá trình này chính là quá trình phát
hiện bản chất và cốt lõi của vấn đề mới, từ đó nảy sinh và phát triển tƣ duy
sáng tạo mới.
Nhƣ vậy, muốn phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh, giáo viên cần
phải có những phƣơng pháp phát hiện, khơi gợi, định hƣớng kịp thời để học
sinh có điều kiện tốt nhất phát huy tối đa khả năng sáng tạo của mình.
1.5. Phư ng hướng ph t triển tư duy s ng tạo cho học sinh thông qua dạy
học môn Toán
1.5.1. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc kết hợp các
hoạt động trí tuệ khác
Việc phát triển các hoạt động trí tuệ luôn là vấn đề nền tảng cho khả
năng phát triển tƣ duy sáng tạo. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Muốn
s n tạo to n ọc rõ r n l p ả
p ân tíc v tổn
c oc

ỏ vừa cả p ân tíc

ợp đan xen v o n au nố t ếp n au c

k a”. [20, tr.187]

17

vừa cả tổn

ợp

n y tạo đ ều k ện