Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học một số nội dung chương cacbon – silic – hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------

ĐỖ THỊ KHÁNH MINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG
CHƢƠNG CACBON - SILIC - HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ KHÁNH MINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG
CHƢƠNG CACBON - SILIC - HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN HOÀNG TRANG

HÀ NỘI – 2020


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, hội đồng khoa
học, Ban Giám hiệu và tập thể cán bộ, giảng viên Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt
quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng, lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất tới
TS Nguyễn Hoàng Trang – ngƣời thầy đã giúp đỡ, hƣớng dẫn tận tình, chu đáo
cho tác giả trong suốt quá trình làm và hoàn thiện luận văn này.
Tác giả xin cảm ơn sự quan tâm, tạo điều kiện về việc bố trí thời khóa biểu
của Ban giám hiệu trƣờng THPT Thủy Sơn đã giúp cho tác giả có thời gian theo
học. Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy, cô giáo trong tổ Công nghệ - Lý - Hóa Sinh trƣờng THPT Thủy Sơn - Hải Phòng đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi nhất
cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin đƣợc dành cho những ngƣời thân
trong gia đình những ngƣời đã luôn quan tâm, cổ vũ, động viên, giúp đỡ để tác giả
hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hải Phòng, tháng 01 năm 2020
Tác giả

Đỗ Thị Khánh Minh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

ĐHQG

Đại học quốc gia

3

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

4

HS

Học sinh

5

GV

Giáo viên

6

GQVĐ

7

NXB

Nhà xuất bản

8

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

9

THPT

Trung học phổ thông

Giải quyết vấn đề

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Cấu trúc chung của năng lực .......................................................................6
Bảng 1.1. Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............8
Sơ đồ 1.1. Khám phá và tìm giải pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................13
Sơ đồ 1.2. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề .............................................14
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc một chủ đề dạy học ...................................................................30
Bảng 2.1. Biểu hiện nhiễm độc của ngƣời tiếp xúc với CO ở các nồng độ khác nhau
...................................................................................................................................61
Bảng 2.2. Ma trận đề kiểm tra 15 phút......................................................................67
Bảng 2.3. Ma trận đề kiểm tra 45 phút chƣơng Cacbon – Silic ................................83
Hình thức 60% trắc nghiệm (15 câu) + 40% tự luận (3 câu) ....................................83
Bảng 2.4. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...................87
Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học chủ đề..................................................................................................................88
Bảng 2.6. Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt đƣợc ....................................................89
của năng lực giải quyết vấn đề trong các bài học theo chủ đề .................................89
Bảng 3.1. Tổng kết trung bình môn Hóa học ............................................................93
Bảng 3.2. Điểm bài kiểm tra 15 phút ........................................................................93
Bảng 3.3. Điểm bài kiểm tra 45 phút ........................................................................95
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm kiểm tra của học sinh ......................................................96
Bảng 3.5. Điểm trung bình ........................................................................................96
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ..............................................96
Bảng 3.7. Bảng kiểm quan sát và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ....................97
của học sinh trƣờng THPT Thủy Sơn (giáo viên đánh giá) ......................................97
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của kiểm quan sát và đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trƣờng THPT Thủy Sơn ...........................................97
Bảng 3.9. So sánh sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề do giáo viên và học sinh
tự đánh giá ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ......................................................98

(% học sinh đạt đƣợc ở các mức độ) .........................................................................98

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ ........................................................ iii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài…………………………………….....………………… ………1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................... 1
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới ........................................................................... 1
2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
5. Khách thể, đối tƣợng ............................................................................................... 3
5.1. Khách thể nghiên cứu........................................................................................... 3
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu........................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
7. Giải thuyết khoa học ............................................................................................... 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
8.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ............................................................... 4
8.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 4
8.3. Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm ................................ 4
9. Dự kiến đóng góp của luận văn............................................................................... 4
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 5
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt nam ........................... 5
1.2. Năng lực ............................................................................................................... 5

1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 5
1.2.2. Các loại năng lực ............................................................................................... 6
1.2.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh
THPT ........................................................................................................................... 7
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề................................................................................... 7
1.3.1. Khái niệm .......................................................................................................... 7
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ........................................................... 7
1.3.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ................................................... 8
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh........................ 11
iv


1.3.5. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề ........... 12
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trung học phổ thông ........................................................................ 12
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề ............................................................................... 12
1.4.2. Dạy học theo chủ đề ........................................................................................ 14
1.4.3. Dạy học theo nhóm nhỏ .................................................................................. 15
1.4.4. Dạy học theo dự án ......................................................................................... 16
1.4.5. Dạy học theo góc ............................................................................................. 17
1.4.6. Dạy học theo định hƣớng STEM .................................................................... 19
1.5. Thực trạng dạy học hóa học chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trƣờng phổ thông ........................... 20
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 20
1.5.2. Địa bàn và đối tƣợng điều tra ......................................................................... 20
1.5.3. Mô tả phiếu điều tra ........................................................................................ 21
1.5.4. Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra ................................................ 21
Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 26
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH
GIÁ ............................................................................................................................ 27

2.1. Phân tích chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11................................................. 27
2.1.1. Mục tiêu của chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11 ........................................ 27
2.1.2. Cấu trúc của chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11 ........................................ 28
2.2. Xây dựng chủ đề dạy học ................................................................................... 28
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học ............................................................. 28
2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học ................................................................ 28
2.2.3. Cấu trúc của chủ đề dạy học ........................................................................... 29
2.3. Đề xuất một số chủ đề dạy học chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11 .............. 30
2.4. Thiết kế một số kế hoạch dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT.................................................................................................... 31
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung
học phổ thông ............................................................................................................ 86
2.5.1. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 86
2.5.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................ 87
Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 91
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 92
v


3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 92
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................... 92
3.3. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm ............................................. 92
3.3.1. Chọn đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................... 92
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................... 93
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 93
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 93
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................................ 96
3.5. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ
thông .......................................................................................................................... 97
3.5.1. Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên ....................................... 97

3.5.2. Kết quả điều tra học sinh lớp đối chứng ......................................................... 99
3.5.3. Kết quả điều tra học sinh lớp thực nghiệm ................................................... 100
Tiểu kết chƣơng 3.................................................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 105
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền giáo dục Việt Nam đang trong quá trình đổi mới căn bản kéo theo sự đổi
mới toàn diện chƣơng trình giáo dục phổ thông theo định hƣớng hình thành và phát
triển năng lực cho học sinh; phù hợp với xu thế phát triển chung của thế giới. Với
tốc độ phát triển của nền kinh tế xã hội, đòi hỏi lớp ngƣời lao động mới phải nhạy
bén nắm bắt tình hình, phát hiện vấn đề, sau đó nhanh chóng vận dụng tri thức, kinh
nghiệm…. đƣa ra các giải pháp thích hợp để giải quyết vấn đề đó. Thông qua các
môn học trong nhà trƣờng, ngƣời giáo viên cũng cần hình thành cho học sinh năng
lực giải quyết vấn đề, từ đơn giản đến phức tạp. Con đƣờng để học sinh nắm bắt
đƣợc tri thức phải là con đƣờng thầy trò cùng đồng hành, cùng tìm hiểu và khám
phá tri thức. Ngƣời thầy giống nhƣ một ngƣời bạn lớn, với kiến thức, phƣơng pháp,
kinh nghiệm… của bản thân, giúp cho học sinh đến với tri thức một cách tự nhiên,
tạo cho học sinh cảm giác nhƣ bản thân mình là ngƣời tìm ra tri thức đó.
Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục theo tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng phát triển năng lực cho học sinh, một trong những năng lực đó là năng lực
giải quyết vấn đề.
Với suy nghĩ, mong muốn đƣợc đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của
mình trong giai đoạn hiện tại của đất nƣớc tác giả chọn đề tài “Phát triển năng lực

giải quyết vấn đề thông qua dạy học một số nội dung chương Cacbon – Silic – Hóa
học 11” để nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nƣớc xã hội chủ nghĩa nhất là Liên Xô,
vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong nhà
trƣờng đƣợc đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov,
M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI, tiếp tục
có những công trình nghiên cứu và bài viết về phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996).

1


Howard Gardner, Giáo sƣ tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề
kết luận rằng: năng lực phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể
đánh giá hoặc đo đạc đƣợc.
2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vào Việt Nam là
dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia.Lecne
do NXBGD xuất bản năm 1977 [9].
Đối với môn Hóa học phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
cũng đƣợc các tác giả Nguyễn Ngọc Quang đề cập đến trong cuốn sách Lý luận dạy
học Hóa học tập 1, NXBGD năm 1982 [15], sau này đƣợc bổ sung trong một số
cuốn sách nhƣ: “Phƣơng pháp dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông và đại học. Một
số vấn đề cơ bản” NXBGD năm 2007 của tác giả Nguyễn Cƣơng [6]; “Dạy học
phát triển năng lực môn Hóa học trung học phổ thông” NXB ĐH Sƣ phạm của tác
giả Đặng Thị Oanh [14]; “Phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông” NXB
ĐHQGHN của tác giả Lê Kim Long [11].
Gần đây nhất là luận án Tiến sĩ một số của tác giả: Dƣơng Giáng Thiên

Hƣơng (2009) [7], Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) [12], các đề tài trên chủ yếu nghiên
cứu về các phƣơng pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh, hoặc nghiên
cứu phát triển năng lực học tập nói chung và năng lực tƣ duy, năng lực hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
Trong dự thảo “Chƣơng trình giáo dục tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(tháng 4/ 2017) đã lựa chọn năng lực cốt lõi của học sinh trung học phổ thông là
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Nhƣ vậy, đề tài “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thông qua dạy học một số nội dung chương Cacbon – Silic – Hóa học
11” đƣợc tác giả nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trƣớc
đây về năng lực giải quyết vấn đề phù hợp với định hƣớng đổi mới giáo dục phổ
thông.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất một số chủ đề dạy học và các phƣơng pháp dạy học tích
cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học
chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11.

2


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc những mục đích trên, luận văn đã nghiên cứu, thực hiện những
nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học, năng lực giải quyết
vấn đề, những biểu hiện và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh.
- Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh.
- Xây dựng hệ thống các chủ đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh.
- Thiết kế kế hoạch dạy học có sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực đã nghiên

cứu đƣợc.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
- Thực nghiệm sƣ phạm, thu thập và xử lí dữ liệu để đánh giá tính khả thi, hiệu quả
của đề tài.
5. Khách thể, đối tƣợng
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học một số chủ đề chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tại trƣờng THPT Thủy Sơn – Hải Phòng và trƣờng THPT Lý
Thƣờng Kiệt – Hải Phòng.
Khảo sát tại 2 lớp 11: Lớp 11B1, Lớp 11B2, năm học 2018 – 2019.
7. Giải thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các chủ đề có chất lƣợng và vận dụng một cách hợp lý
các phƣơng pháp dạy học tích cực trong chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11 thì sẽ
phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua đó góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy và học Hóa học ở trƣờng phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu

3


8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận đƣợc trình bày
trong sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phƣơng pháp điều tra, thu thập thông tin: sử dụng phiếu điều tra cho
học sinh và giáo viên để điều tra thực trạng việc dạy và học Hóa học 11 ở trƣờng

phổ thông.
Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chƣơng Cacbon – Silic –
Hóa học 11.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
Dùng phƣơng pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết
quả thực nghiệm sƣ phạm để rút ra những kết luận cần thiết.
9. Đóng góp của luận văn
Tổng quan một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý luận những vấn đề cơ bản
về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
Xác định đƣợc thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng.
Xác định đƣợc nguyên tắc và quy trình xây dựng chủ đề dạy học nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề.
Tổ chức đƣợc các hoạt động dạy học theo quy trình đã đề xuất.
Đề xuất đƣợc một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học chƣơng Cacbon – Silic – Hóa học 11.
Đề xuất đƣợc tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục
luận văn gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Xây dựng kế hoạch dạy học và bộ công cụ đánh giá
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt nam
Giáo dục nƣớc ta đang trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và
phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu.
Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri
thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền
giáo dục trên thế giới nói chung và nền giáo dục Việt Nam nói riêng.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn
mạnh: “ Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữ
dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp” [4].
Trong dự thảo “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông mới” đã đề xuất các phẩm
chất và năng lục chung mà học sinh phổ thông cần đƣợc hình thành và phát triển đó
là:
Về phẩm chất gồm có 3 cặp phẩm chất: Yêu đất nƣớc – Yêu con ngƣời;
Chăm học – Chăm làm; Tự tin – Trách nhiệm.
Về năng lực chung gồm 3 nhóm năng lực: Năng lực tự chủ và tự học; Năng
lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Nhƣ vậy, năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cần đƣợc
hình thành và phát triển cho học sinh THPT trong quá trình dạy học nói chung và
trong quá trình dạy học Hóa học nói riêng.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc Latinh có nghĩa là gặp gỡ.
Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì năng lực là khả năng
đơn lẻ của cá nhân đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ
năng cụ thể.
Theo từ điển tiếng việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.

5


Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cƣờng [8]: “Năng lực là khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong các tình huống thay đổi thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên
cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”.
Theo [6] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…Năng lực của cá nhân được đánh
giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn
đề của cuộc sống”.
Năng lực của con ngƣời không phải sinh ra đã có mà đƣợc hình thành và
phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp.
Nhƣ vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
1.2.2. Các loại năng lực
Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cƣờng [8], cấu trúc chung của năng lực
hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên
môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Mô hình bốn thành
phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo Tổ chức Giáo dục, Khoa
học và Văn hóa liên hợp quốc (UNESCO).
Hình 1.1. Cấu trúc chung của năng lực

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

6


1.2.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh
THPT
Năng lực chung là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và có quá trình học tập rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí…
thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể.
Các năng lực chung của học sinh THPT đó là: năng lực tự chủ và tự học,
năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Do đặc thù môn học, Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực
nghiệm, nên nó cũng có những năng lực đặc thù: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa
học, năng lực thực hành thí nghiệm hóa học, năng lực tính toán, năng lực giải quyết
vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chƣa
có qui luật cũng nhƣ những tri thức, kĩ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà còn khó
khăn, cản trở cần vƣợt qua.
Giải quyết vấn đề là quá trình tƣ duy phức tạp bao gồm sự hiểu biết, đƣa ra
luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp… để đƣa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc
phục khó khăn, thách thức của vấn đề.
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc
những vấn đề, những tình huống cụ thể, có mục tiêu và có tính định hƣớng cao đòi
hỏi phải huy động khả năng tƣ duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề.
Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những
tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn qui trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng
[9].
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh gồm 4 thành phần:

7


+ Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề, xác định, giải thích các thông tin ban đầu và
trung gian, tƣơng tác với vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề với ngƣời khác.
+ Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức
đã học, xác định thông tin trung gian qua đồ thị, biểu bảng…,xác định cách thức ,
qui trình, chiến lƣợc giải quyết, thống nhất cách hành động.
+ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp.
Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập số liệu, thảo luận, xin ý
kiến giải quyết các mục tiêu, xem lại các giải pháp…) thời điểm giải quyết từng
mục tiêu, phân bố các nguồn lực (nhân lực, tài nguyên, phƣơng tiện, kinh phí).

Thực hiện giải pháp: Thực hiện và trình bày giải pháp điều chỉnh kế hoạch
để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi, tổ chức và duy trì
hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.
+ Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện phản ánh, suy
ngẫm về giải pháp đã thực hiện, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu
đƣợc, đề xuất giải pháp cho những vấn đề tƣơng tự.
1.3.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Theo [3], có thể mô tả cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
nhƣ sau:
Bảng 1.1. Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực
thành phần

Mức độ
Tiêu chí

Mức độ thấp

Mức độ trung
bình

Mức độ cao

1.1. Nhận biết

Chƣa biết phân Phân tích, giải

tình huống có

tích để nhận ra

thích đƣợc một thích đầy đủ,

vấn đề.

vấn đề.

số thông tin

trọn vẹn thông

ban đầu, mục

tin ban đầu và

tiêu chính

mục tiêu chi

nhƣng chƣa

tiết.

đầy đủ.

- Thảo luận đi

1. Tìm hiểu
vấn đề

Phân tích, giải

đến sự thống
nhất các thông

8


tin vấn đề.
1.2. Xác định

- Chƣa giải

Phát biểu, xác

Đƣa ra thông

giải thích các

thích đƣợc một định đƣợc một

tin đầy đủ, phù

thông tin ban

số thông tin đã

số thông tin

hợp với mục

đầu.

cho ban đầu.

nhƣng còn rời

tiêu, nhiệm vụ.

- Chƣa phát

rạc, chƣa đầy

biểu đƣợc vấn

đủ.

đề.
1.3. Chia sẻ sự

Chƣa thống

Đã có sự thống Đã có sự thống

hiểu biết về

nhất đƣợc

nhất các thông

nhất các thông

vấn đề.

thông tin trong

tin cơ bản.

tin một cách

nhóm.

đầy đủ, logic.

2.1. Lựa chọn,

Đã biết thu

Đã biết lựa

Lựa chọn,

sắp xếp, phân

thập thông tin

chọn, phân

phân loại

loại, đánh giá

nhƣng chƣa

tích loại thông

thông tin một

thông tin.

biết cách phân

tin.

cách khoa học.

loại, sắp xếp
thông tin.
2.2. Tìm mối

Đã tìm mối

Tìm mối liên

Tìm mối liên

liên kết thông

liến kết cơ bản

kết thông tin

kết thông tin

2. Thiết lập

tin với các

thông tin với

với các kiến

với các kiến

không gian

kiến thức đã

các kiến thức

thức khác một

thức khác một

có.

đã có.

cách đầy đủ.

cách đầy đủ,

vấn đề

khoa học.
2.3. Xác định

Xác định cách

Xác định cách

Xác định cách

cách thức, qui

thức, qui trình

thức, qui trình

thức, qui trình,

trình, chiến

chƣa trao đổi

bắt đầu trao

chiến lƣợc giải

lƣợc giải quyết thông tin với

đổi thông tin

quyết vấn đề,

vấn đề.

với bạn bè.

chủ động trao

bạn bè.

đổi với bạn bè.
2.4. Thống

Thống nhất

9

Thống nhất

Thống nhất


nhất cách thiết

cách thiết lập

cách thiết lập

cách thiết lập

lập không gian

không gian

không gian

không gian

vấn đề.

vấn đề nhƣng

vấn đề tƣơng

vấn đề, phân

từ các nguồn

đối hợp lí.

bố tài liệu

thông tin còn

khoa học, hợp

đơn điệu.

lí.

3.1. Lập kế

Chƣa lập đƣợc

Thiết lập đƣợc

Thiết lập đƣợc

hoạch, lập tiến

kế hoạch

qui trình,

qui trình,

trình thực

nhƣng đã chỉ

nguyên tắc,

nguyên tắc,

hiện, thảo

ra đƣợc qui

chiến lƣợc cho

chiến lƣợc cho

luận, xin ý

trình, nguyên

những vấn đề

các vấn đề một

kiến.

tắc cho việc

quen thuộc.

cách khoa học.

giải quyết vấn
đề.
3.2. Phân bố,

Chƣa phân bố,

Đã phân bố,

Phân bố, xác

xác định cách

xác định cách

xác định cách

định cách sử

sử dụng các

sử dụng các

sử dụng các

dụng các

nguồn lực.

nguồn lực.

nguồn lực cho

nguồn lực một

hoạch và thực

quá trình thực

cách khoa học,

hiện giải pháp

hiện giải pháp.

sáng tạo.

3. Lập kế

3.3. Thực hiện

Thực hiện và

Thực hiện và

Thực hiện và

và trình bày

trình bày giải

trình bày đƣợc

trình bày đƣợc

giải pháp cho

pháp có 1

giải pháp với

giải pháp với

kế hoạch.

bƣớc đơn giản. vấn đề phức
tạp.

vấn đề phức
tạp, có yếu tố
động.

3.4. Tổ chức

Chƣa biết cách Đã có sự kết

Đạt kết quả tốt

và duy trì hiệu

tổ chức nhóm

hợp hoạt động

khi hoạt động

quả hoạt động

khi lập kế

nhóm khi lập

nhóm.

nhóm.

hoạch cho giải

và thực hiện

pháp của vấn

kế hoạch.

10


đề

4. Đánh giá
và phản ánh
giải pháp

4.1. Điều

Chỉ đánh giá

Đánh giá đƣợc

Đánh giá đƣợc

chỉnh, đánh

đƣợc từng

từng bƣớc của

điểm mạnh

giá giải pháp

bƣớc của giải

yêu cầu, chƣa

yếu của giải

đã thực hiện

pháp khi có sự

có khả năng

pháp khoa học.

4.2. Phản ánh

hƣớng dẫn.

đánh giá yêu

Đã có sự suy

giá trị của các

cầu, chƣa có

nghĩ khoa học.

giải pháp.

khả năng đánh

Đã có sự suy

4.3. Xác nhận

giá giá trị của

nghĩ để đánh

những kiến

giải pháp và

giá giá trị của

thức và kinh

nhận kiến

giải pháp cho

nghiệm thu

thức, kinh

nhiều vấn đề.

đƣợc.

nghiệm mới.

4.4. Khái quát
hóa cho các
vấn đề tƣơng
tự.
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, các nhiệm vụ học tập, bài
toán thực tiễn dẫn tới vấn đề cần phát hiện.
Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập dƣợt liên tƣởng, huy động kiến thức cần
thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi khi giải quyết
vấn đề.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí có mục đích các phƣơng tiện
trực quan giúp học sinh thuận lợi trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề.
Biện pháp 4: Tập dƣợt cho học sinh tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh,
tƣơng tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, để dự đoán bản chất của vấn
đề.
Biện pháp 5: Tổ chức cho học sinh phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu
đặc trƣng cho vấn đề, xác định đƣợc mối quan hệ bản chất và những biểu hiện của

vấn đề.
11


Biện pháp 6: Tập cho học sinh sử dụng ngôn ngữ hóa học để diễn đạt các nội dung
hóa học.
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua
hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức
hóa học để giải quyết bài tập thực tiễn.
1.3.5. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
- Đối với học sinh:
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh hiểu và nắm
chắc nội dung cơ bản của bài học. Học sinh có thể mở rộng và nâng cao những kiến
thức xã hội của mình.
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh biết vận
dụng những tri thức xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống.
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh hình thành kĩ
năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tƣ duy, tinh thần hợp tác, hòa nhập cộng đồng.
- Đối với giáo viên
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp giáo viên có thể đánh
giá một cách khá chính xác khả năng tiếp thu của học sinh và trình độ tƣ duy của
họ, tạo điều kiện cho việc phân loại học sinh một cách chính xác.
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp giáo viên có điều kiện
trực tiếp uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hƣớng kiến thức
cần thiết cho học sinh.
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trung học phổ thông
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề
a. Khái niệm
Dạy học giải quyết vấn đề đƣợc hiểu là quá trình dạy học bao gồm việc tạo

ra tình huống gợi vấn đề trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết vấn
đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các
em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới.
b. Đặc điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

12


- Học sinh đƣợc đặt trong tình huống có vấn đề do ngƣời dạy đặt ra, chứ
ngƣời dạy không đọc bài giảng cho học sinh, giảng giải hoặc nỗ lực truyền tải kiến
thức đến cho học sinh.
- Học sinh hoạt động tích cực, tự giác, sáng tạo, chủ động, tận lực huy động
tất cả các kiến thức mà mình biết để giải quyết vấn đề đặt ra chứ không phải tiếp thu
kiến thức một cách thụ động.
c. Các bước của dạy học giải quyết vấn đề
Bước 1. Phát hiện và thâm nhập vấn đề.
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống thực tiễn
- Giải thích và chính xác hóa tình huống, hiểu đúng vấn đề đƣợc đặt ra.
Bước 2. Tìm giải pháp
Bƣớc này thƣờng đƣợc thực hiện theo sơ đồ sau :
Sơ đồ 1.1. Khám phá và tìm giải pháp dạy học giải quyết vấn đề
Bắt đầu

Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện giải pháp
Tìm giải pháp

Giải pháp sai

Giải pháp

đúng
Kết thúc
Bước 3. Trình bày giải pháp
Sau khi đã giải quyết vấn đề đặt ra học sinh trình bày lại toàn bộ từ việc phát
biểu vấn đề đến tìm giải pháp.
Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu đƣợc những khả năng ứng dụng của kết quả.

13


- Đề xuất vấn đề mới có liên quan nhờ xét tƣơng tự, khái quát hóa, lật ngƣợc vấn đề,
xây dựng thành quy tắc từ cách giải quyết vấn đề.
1.4.2. Dạy học theo chủ đề
a. Khái niệm
Dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học mà nội dung học đƣợc xây dựng
thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực
để HS có thể phát triển các ý tƣởng một cách toàn diện.
b. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề
- Sự phát triển hiểu biết khoa học, hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các
kĩ năng giải quyết vấn đề theo tiến trình khoa học.
- Rèn luyện các kỹ năng tƣ duy bậc cao nhƣ phân tích, tổng hợp, tổng hợp đánh giá,
sáng tạo, rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc nhƣ giao tiếp, hợp tác…
c. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề
Sơ đồ 1.2. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề
Chọn chủ đề, xác định ý tƣởng tổ chức chủ đề
Xác định mục tiêu của chủ đề
Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng

Xây dựng các bài tập và chuẩn bị tài liệu hỗ trợ, các tiêu chí đánh giá

Tổ chức nhóm học tập
Tổ chức học tập trên lớp
Đánh giá
d. Ưu, nhược điểm của dạy học theo chủ đề
- Ưu điểm
+ Dạy học theo chủ đề là sự cố gắng tăng cƣờng tích hợp kiến thức, làm cho kiến
thức có mối liên hệ mạng lƣới nhiều chiều, là sự tích hợp nội dung học vào những

14


ứng dụng kĩ thuật và đời sống thực tiễn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp
dẫn hơn.
- Hạn chế
+ Không phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức cho học sinh theo
chủ đề. Cần phải biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dung kiến thức phù hợp
để tổ chức dạy học theo mô hình này.
+ Vì hình thức chủ yếu là học tập theo nhóm nên cần nhiều thời gian.
+ Đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ vững vàng.
1.4.3. Dạy học theo nhóm nhỏ
a. Khái niệm
Phƣơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ còn đƣợc gọi bằng một số tên khác nhƣ
"Phƣơng pháp thảo luận nhóm" hoặc phƣơng pháp dạy học hợp tác.
Đây là một phƣơng pháp dạy học mà "học sinh được phân chia thành từng
nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện
thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt
được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung".
b. Qui trình thực hiện

Khi sử dụng phƣơng pháp dạy học này, lớp học đƣợc chia thành những nhóm
từ 4 đến 6 ngƣời. Tùy mục đích sƣ phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm
đƣợc phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, đƣợc duy trì ổn định trong cả tiết học
hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm đƣợc giao
nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần
trong một chủ đề chung.
Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc
một tiết, một buổi) có thể là như sau:
Bƣớc 1. Làm việc chung cả lớp
- Giáo viên giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công
vị trí làm việc cho các nhóm.
Bƣớc 2. Làm việc theo nhóm
- Lập kế hoạch làm việc

15


- Thỏa thuận quy tắc làm việc
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
Bƣớc 3. Thảo luận, tổng kết trƣớc toàn lớp
- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.
- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến.
- Giáo viên tổng kết và nhận xét.
c. Ưu, nhược điểm của dạy học theo nhóm nhỏ
- Ƣu điểm
+ Học sinh phát triển đƣợc kĩ năng hợp tác, giao tiếp.
+ Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do đƣợc giao lƣu,
học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, đƣợc tham gia trao đổi, trình bày vấn đề
nêu ra; học sinh hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của

cả lớp.
- Hạn chế
+ Nếu giáo viên không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có một vài
học sinh khá tham gia còn đa số học sinh khác không hoạt động.
+ Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau.
1.4.4. Dạy học theo dự án
a. Khái niệm
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản
phẩm có thể giới thiệu.
Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ
quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến thực hiện dự án,
kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao
đƣợc.
b. Đặc điểm của dạy học theo dự án

16


Sơ đồ 1.3. Những đặc điểm của dạy học theo dự án

c. Các giai đoạn dạy học theo dự án
Giai đoạn 1: Xây dựng ý tƣởng, chọn đề tài, xác định mục đích dự án.
Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án.
Giai đoạn 3: Thực hiện dự án.
Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và trình bày sản phẩm dự án.
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án.
d. Ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án
- Ƣu điểm

+ Đối với học sinh: Phát huy đƣợc tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo, phát triển
năng lực giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác, giao tiếp, rèn luyện tính bền bỉ, kiên
nhẫn, phát triển kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin của học sinh trong hoạt động
thực hiện dự án.
+ Đối với giáo viên: Phát triển kĩ năng đánh giá học sinh (quan sát, vấn đáp), gắn
kết tình cảm với học sinh, tự bồi dƣỡng kĩ năng sử dụng cộng nghệ thông tin và các
phƣơng tiện kĩ thuật dạy học hiện đại.
- Hạn chế
+ Không phải bài học nào cũng áp dụng đƣợc dạy học theo dự án.
+ Học theo dự án đòi hỏi nhiều thời gian để học sinh nghiên cứu tìm hiểu.
1.4.5. Dạy học theo góc
a. Khái niệm

17