Thiết kế một số tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THU

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƯỢNG
TRONG TAM GIÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THU

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƯỢNG
TRONG TAM GIÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là không bị trùng
lặp với các luận văn trước đây. Nguồn tài liệu sử dụng cho việc hoàn thành luận văn là
các nguồn tài liệu mở. Các thông tin, tài liệu trong luận văn này đã được ghi rõ nguồn
gốc.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài “Thiết kế một số tình huống đánh giá thực
trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT”, em đã nhận
được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Em xin được bày

tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong
quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Danh Nam, người
thầy đã tận tình hướng dẫn em trong quá trình hoàn thành luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt
quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 10 trường
THPT Quế Võ Số 3, huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi
cho em trong suốt quá trình làm thực nghiệm tại trường.
Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết,
tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC

Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cam ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................. iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các biểu đồ ................................................................................................... vi

MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................5
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................5
4. Giả thiết khoa học ......................................................................................................5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................5
6. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................6
7. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................7
1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ..........................................7
1.1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp đánh giá học sinh .................................................7
1.1.2. Đổi mới hình thức đánh giá học sinh ...................................................................8
1.2. Lý luận về đánh giá thực.......................................................................................10
1.2.1. Khái niệm, hình thức, kỹ năng đánh giá ............................................................11
1.2.2. Khái niệm, chức năng của đánh giá thực trong quá trình dạy học ....................14
1.2.3. Cơ sở và nguyên tắc đánh giá thực ....................................................................17
1.2.4. Các yêu cầu sư phạm khi đánh giá thực kết quả học tập của học sinh ..............22
1.2.5. Các hình thức, phương thức đánh giá thực ........................................................22
1.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá môn học theo Rubrics ...............................................24
1.3.1. Khái niệm Rubrics .............................................................................................25
1.3.2. Vai trò của Rubrics ............................................................................................25
1.3.3. Các hình thức trình bày Rubrics ........................................................................26
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3.4. Quy trình đánh giá môn học theo Rubrics .........................................................27
1.3.5. Áp dụng Rubrics trong dạy học .........................................................................28
1.4. Thực trạng vận dụng đánh giá thực trong dạy học môn Toán ..............................29

1.4.1. Thực trạng xây dựng đề kiểm tra và đánh giá thực ở trường THPT .................29
1.4.2. Những khó khăn khi thực hiện đánh giá thực kết quả học tập của học sinh THPT
......................................................................................................................................36
1.5. Kết luận chương 1 .................................................................................................37
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC Ở
TRƯỜNG THPT ........................................................................................................38
2.1. Nội dung chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT ..........................38
2.1.1. Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ về chủ đề hệ thức lượng trong tam
giác ở trường THPT .....................................................................................................38
2.1.2. Những mạch kiến thức cơ bản ...........................................................................38
2.2. Định hướng thiết kế hệ thống tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề
hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT .............................................................43
2.2.1. Định hướng 1: Đảm bảo tính chính xác, khoa học ............................................43
2.2.2. Định hướng 2: Đảm bảo tính thực tiễn ..............................................................43
2.2.3. Định hướng 3: Đảm bảo tính logic, ngắn gọn ...................................................43
2.2.4. Định hướng 4: Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học ............43
2.3. Quy trình thiết kế tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng
trong tam giác ở trường THPT ....................................................................................43
2.4. Thiết kế một số tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng
trong tam giác ở trường THPT ....................................................................................46
2.4.1. Tình huống 1: Đo chiều dài của cây cột điện ....................................................46
2.4.2. Tình huống 2: Bài toán hồ nước ........................................................................49
2.4.3. Tình huống 3: Đo khoảng cách hai chiếc thuyền trên biển ...............................52
2.4.4. Tình huống 4: Đo chiều cao của thân tháp trên núi ...........................................58
2.4.5. Tình huống 5: Bài toán bể bơi ...........................................................................63
2.4.6. Tình huống 6: Bóng rổ .......................................................................................67

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

2.5. Xây dựng một số tình huống tương tự ..................................................................70
2.5.1. Tình huống 1: Khung thành bóng rổ..................................................................70
2.5.2. Tình huống 2: Chiều cao của đường dốc ...........................................................70
2.5.3. Tình huống 3: Độ cao của thùng xe ...................................................................71
2.5.4. Tình huống 4: Tàu con thoi ...............................................................................72
2.5.5. Tình huống 5: Bài toán lượng giác và vòng bi ..................................................72
2.5.6. Tình huống 6: Tình huống cửa kính ..................................................................74
2.5.7. Tình huống 7: Tháp Pisa ....................................................................................75
2.5.8. Tình huống 8: Giải quyết một số vấn đề thực ...................................................75
2.6. Sử dụng hệ thống tình huống đã thiết kế ..............................................................76
2.6.1. Nguyên tắc sử dụng ...........................................................................................76
2.6.2. Quy trình sử dụng ..............................................................................................77
2.6.3. Tiến trình dạy học bằng tình huống ...................................................................77
2.7. Kết luận chương 2 .................................................................................................78
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................79
3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................79
3.2. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................79
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................................79
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................79
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................79
3.2.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................80
3.3. Kết luận chương 3 .................................................................................................87
KẾT LUẬN .................................................................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................89
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Tr

Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm số trước khi thực nghiệm ................................. 80
Bảng 3.2. Thống kê kết quả học tập của học sinh lớp TN và ĐC trước khi
TNSP ................................................................................................. 81
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm sau khi thực nghiệm ......................................... 81
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất .................................................................... 82
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số ............................................................... 82
Bảng 3.6. Số lượng phiếu thăm dò sau khi thực ngiệm .................................... 84
Bảng 3.7. Ý kiến học sinh về sự cần thiết của việc thiết kế tình huống đánh

giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng .................................... 85
Bảng 3.8. Ý kiến học sinh về tác dụng của thiết kế tình huống đánh giá thực
trong dạy học ..................................................................................... 85
Bảng 3.9. Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức bằng tình huống
đánh giá thực ..................................................................................... 86
Bảng 3.10. Đánh giá của học sinh về mức độ đạt được của các kĩ năng học tập ... 86

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả học tập của học sinh lớp TN và ĐC trước khi TNSP ...81
Biểu đồ 3.2. Đồ thị đường lũy tích sau TN..................................................................82
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ kết quả sau TN ...........................................................................83

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong kỉ nguyên kinh tế tri thức, hội nhập quốc tế Giáo dục và Đào tạo là lĩnh
vực có vai trò quan trọng đối với mọi quốc gia, dân tộc ở mọi thời đại. Trong xu thế
phát triển tri thức ngày nay, giáo dục và đào tạo được xem là chính sách, quan trọng
hàng đầu để phát triển ở nhiều quốc gia và trong đó có Việt Nam.
Theo Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI số 29-NQ/TW về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu: “Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo

dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục
thế giới tin cậy và công nhận phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học và
đánh giá cuối kỳ, cuối năm học, đánh giá của người dạy với đánh giá của người học, đánh
giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” [23].
Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông nêu rõ: “Thi và đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa vào chương trình
giáo dục phổ thông phù hợp với lộ trình thực hiện Đề án. Đổi mới phương thức thi và
công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém
cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh,
cung cấp dữ liệu cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học” [24].
Quyết định số 404/QĐ-TTg chỉ ra chương trình mới, sách giáo khoa mới được
xây dựng, biên soạn đáp ứng yêu cầu và tạo điều kiện thuận lợi thực hiện đổi mới thi,
kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục; bảo đảm trung thực, khách quan, thiết thực, tiết
kiệm, giảm áp lực cho xã hội và khắc phục bệnh thành tích hình thức, cục bộ [25].
Nhiệm vụ trọng tâm năm học 2018-2019 của Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn
các cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học chương trình giáo
dục phổ thông hiện hành và đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra
đánh giá và quản lý quá trình giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực
người học; đề án giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng trong giáo dục phổ
thông được ban hành đã góp phần chuyển biến mạnh mẽ công tác phân luồng học sinh
sau THCS và THPT [1].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo nêu rõ mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời,
có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học

sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và
phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng
giáo dục. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy
định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm
vi đánh giá bao gồm toàn bộ các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học lựa
chọn theo định hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn [1].
Luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã quy định
“Trong quá trình đào tạo ấy, việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập - một khâu trọng
yếu chỉ được tiến hành thông qua những hình thức truyền thống như các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận. Những bài kiểm tra - đánh giá kiểu này
chỉ đòi hỏi học sinh miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận
dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống” [19].
Trong chương trình giáo dục quốc dân phổ thông, môn Toán giữ một vai trò quan
trọng. Môn Toán được coi là môn học công cụ, cung cấp các tri thức để người học có
thể học tập các môn học khác. Trong phạm vi môn học của mình, môn Toán trang bị
các tri thức toán học, tri thức phương pháp được coi là cách thức học tập, nghiên cứu
toán học, nghiên cứu sự vật hiện tượng, nghiên cứu thế giới quan. Thông qua học toán,
người học được hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy.
Trên thế giới, để đánh giá thực kết quả của học sinh các nhà giáo dục đã áp dụng
công nghệ thông tin như học qua trực tuyến, các trang website, hộp công cụ đánh giá
thực được tạo ra, đánh giá bằng văn bản, chấm điểm, thuyết trình… Cần vận dụng kết
hợp một cách đa dạng nhiều hình thức đánh giá (đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết),
nhiều phương pháp đánh giá (quan sát, ghi lại quá trình thực hiện, vấn đáp, trắc nghiệm
khách quan, tự luận, thực hành, các dự án/sản phẩm học tập, thực hiện nhiệm vụ thực
tiễn, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng,...) và vào những thời điểm thích hợp. Việc đánh
giá thường xuyên (đánh giá quá trình) đi liền với tiến trình hoạt động học tập của học
sinh, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình đánh giá. Việc đánh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

giá năng lực người học thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá
trình thực hiện các hành động của người học.
Theo Jon Muller nghiên cứu thì đánh giá thực “Là đánh giá mà người học yêu
cầu thể hiện những nhiệm vụ mang tính thực tiễn, thể hiện sự ứng dụng có ý nghĩa các
kiến thức và kỹ năng cần thiết”. Ông đã xây dựng hộp công cụ đánh giá thực, đối với
Thomars. Guskey (2003) trong tác phẩm How classrom Assessments improve
learning.Trong nghiên cứu này tác giả đã chỉ ra một số hạn chế đánh giá lớp học rồi từ
đó đưa ra phương pháp đánh giá hiệu quả hơn. Các giáo viên phát triển các đánh giá
hữu ích, cung cấp hướng dẫn khắc phục và cho sinh viên cơ hội thứ hai để chứng minh
thành công có thể cải thiện hướng dẫn của họ và giúp học sinh học. James H. MCMillan
(2001) chỉ ra rằng đánh giá lớp học các nguyên tắc và thực hành tăng cường học tập và
động lực học sinh. Ông cho rằng đánh giá của sinh viên là một phần không thể thiếu
trong dạy học, văn bản này được thiết kế để cung cấp cho giáo viên một bài thuyết trình
ngắn gọn về các nguyên tắc đánh giá cụ thể liên quan đến giảng dạy và tổng quan về
nghiên cứu hiện tại và hướng đi mới trong lĩnh vực đánh giá.
Trong nghiên cứu “Becoming a teacher eight innovations that work” của Giselle
O. Martin-kniep (2000) tác giả nghiên cứu sáng tạo trong lớp học dựa trên nghiên cứu
nhằm thúc đẩy các môi trường lớp học tập trung vào học sinh có giá trị thực hiện vào
các môi trường học đường. Mỗi một cải tiến, một câu hỏi thiết yếu, tích hợp chương
trình giảng dạy, thiết kế đánh giá và dựa trên tiêu chuẩn đánh giá xác thực, đánh giá
điểm số, phản ánh danh mục đầu tư và nghiên cứu hành động được minh chứng qua
giải thích chi tiết, cách thực hiện nó vào lớp học.
Cuốn “Applying Norm- Referenced Measuremen in education” của tác giả allyn
và bacon, xuất bản năm 1977 của tác giả victo R.Martuda, trường đại học Delaware đã
đề cập tới 18 nội dung chính của việc trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và theo tiêu chí trong
việc đo lường giáo dục.
Trong nước đánh giá thực cũng là một vấn đề được quan tâm theo Nguyễn Đức

Thành nêu rõ xây dựng hệ thống bài tập đánh giá năng lực Toán học của học sinh lớp
10 theo định hướng của chương trình học sinh quốc tế PISA. Tác giả đã xây dựng được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




hệ thống bài tập đánh giá năng lực Toán học của học sinh lớp 10 theo chương trình
PISA.
Tác giả Nguyễn Thị Minh Khoa trong nghiên cứu hoạt động kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh trường tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng. Nói lên được
thực trạng hoạt động, kiểm tra đánh giá kết quả học sinh ở tiểu học từ đó chỉ ra phương
pháp dạy học.
Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn đánh giá và đo lường trong
khoa học xã hội. Nội dung nói về phương pháp luận, quy trình các nguyên tắc và thiết
kế công cụ đo lường. Các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy.
Ngoài ra, cuốn sách còn đưa ra các mô hình xử lí dữ liệu, bảng hỏi để người đọc tham
khảo. Đây là cuốn sách bổ ích cho sinh viên và giáo viên có được kĩ năng thực hành
nghiên cứu khi muốn thiết kế phép đo về đánh giá thực trạng, kĩ năng thích nghi và
chuẩn hóa một bài trắc nghiệm.
PGS.TS Lê Đức Ngọc viết tiếp cuốn “Đo lường và đánh giá thành quả học tập”,
tác giả nhấn mạnh phương pháp đo lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi.
Trong nghiên cứu của tác giả Trần Thị Thìn nêu “Kết hợp đổi mới kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập và đổi mới phương pháp, hình thức dạy học tạo động lực thúc đẩy sinh
viên học tập” tác giả đưa ra số liệu chứng minh rằng kết hợp đổi mới kiểm tra đánh giá
kết quả học tập và đổi mới phương pháp giảng dạy tạo động lực học tập mạnh mẽ.
Ngoài ra, còn có các tác giả Đặng xuân Cương (2011), Hồ sỹ Anh ( 2011), Bùi thị hạnh
Lâm (2010),....
Học tập và đánh giá thực nhấn mạnh nhu cầu học tập của học sinh và sau đó

chứng minh khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng trong bối cảnh thực. Đánh giá thực
là loại đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình
thức và phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng
lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế. Việc
đánh giá năng lực người học thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được
trong quá trình thực hiện các hành động của người học. Điều quan trọng là giáo viên
cần thiết kế, tổ chức các tình huống có vấn đề, để thông qua việc xử lý, giải quyết các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




tình huống có vấn đề đó mà người học bộc lộ, thể hiện năng lực của mình. Ngoài ra,
cần lưu ý lựa chọn các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp.
Hệ thức lượng trong tam giác là một chủ đề quan trọng trong chương trình môn
Toán THPT. Chủ đề này hay xuất hiện ở các bài kiểm tra và các kì thi quốc gia. Ngoài
ra hệ thức lượng trong tam giác có tính ứng dụng với thực tiễn rất cao giúp giải quyết
một số khó khăn trong cuộc sống hằng ngày.
Vì vậy, cần có một biện pháp, một phương pháp đánh giá học sinh. Để tìm ra
được phương pháp dạy thích hợp trước hết ta thiết kế một số tình huống đánh giá thực
để quan sát, đánh giá đúng năng lực học sinh từ đó tìm ra được phương pháp dạy thích
hợp.
Với những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế một số tình huống
đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường trung
học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là nhằm thiết kế một số tình huống đánh giá
thực trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT. Tìm ra được
bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình đánh giá kết quả học sinh trong dạy học chủ đề
hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề hệ thức
lượng trong tam giác ở trường THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Chủ đề hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT.
4. Giả thiết khoa học
Nếu thiết kế được các tình huống đánh giá thực và sử dụng các tình huống trong
đánh giá năng lực học sinh thì góp phần đổi mới phương pháp đánh giá học sinh, nâng
cao chất lượng dạy và học môn Toán ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp đánh giá học sinh.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá thực trong dạy học môn Toán.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




5.3. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tình huống dạy học.
5.4. Nghiên cứu và đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống đánh giá thực.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa
học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên
quan đến đề tài của luận văn.
6.2. Phương pháp điều tra - quan sát: Nghiên cứu thực trạng dạy và học nội dung toán
học tại một số trường THPT thông qua các hình thức sử dụng phiếu điều tra, quan sát
hoặc phỏng vấn trực tiếp GV ở trường THPT.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường THPT để xem
xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.

6.4. Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu
thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, nội dung chính của luận văn được trình bày
trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Thiết kế và sử dụng tình huống đánh giá thực trong dạy học chủ đề
hệ thức lượng trong tam giác ở trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
1.1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp đánh giá học sinh
Hiện nay, mục tiêu của đất nước là đào tạo ra những người có năng lực, có đức,
trí, thể, mỹ, có khả năng thích ứng trong mọi môi trường, điều kiện khó khăn của cuộc
sống.
Trong Nghị quyết về đổi mới chương trình sách giáo khoa, đổi mới chương trình
phổ thông. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 được coi là bước ngoặt quan
trọng trong việc đổi mới căn bản và toàn diện. Những nội dung của đổi mới cần được
nghiên cứu sâu, đồng bộ, có sức thuyết phục cả về cơ sở lí luận khoa học và thực tiễn.
Có thể nói rằng quá trình đổi mới liên quan trực tiếp đến vận mệnh của đất nước của
dân tộc bước sang giai đoạn mới, đất nước ta đứng trước những cơ hội lớn và thách
thức đều rất lớn. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo là đổi mới những
vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,

phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo
của Đảng, sự quản lí của nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào
tạo và việc tham gia của gia đình, xã hội và bản thân người học, đổi mới ở tất cả các
bậc học, ngành học [23].
Chương trình phổ thông đang tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng
lực của người học tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục
và phát triển con người Việt Nam. Chương trình mới, sách giáo khoa phổ thông mới sẽ
tạo thuận lợi và góp phần tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục.
Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng
giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Đánh giá giáo dục
phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình, cung cấp thông tin khách quan, chính
xác, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao năng lực học sinh. Thực hiện đa dạng
phương pháp đánh giá như quan sát, kiểm tra viết trên giấy, vấn đáp, trình bày báo cáo,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




dự án học tập,... Kết hợp với sử dụng kết quả cuối kì và cả trong quá trình học tập của
học sinh.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một phần rất quan trọng trong quá trình
dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học. Có nhiều hình thức đánh giá như đánh giá theo năng lực, đánh giá theo chuẩn,
đánh giá kết quả học tập,... Đa số các trường THPT hiện nay đánh giá học sinh chủ yếu
dựa trên kết quả học tập. Không hiểu rõ đánh giá để làm gì, thường dập khuôn máy
móc, áp đặt, thường chỉ đánh giá kết quả học sinh để xếp loại.
Thay đổi hình thức từ đánh giá nội dung sang đánh giá theo năng lực. Theo quan
điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả

năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả theo
năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống
ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo
dục ở mỗi lớp và sau mỗi cấp học là chủ yếu nhằm xác định mục tiêu dạy học. Đánh
giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [9].
1.1.2. Đổi mới hình thức đánh giá học sinh
Các trường THPT cần chủ động trong việc kiểm tra, đánh giá. Cần coi trọng,
chặt chẽ, nghiêm túc trong khâu kiểm tra, đánh giá khách quan, công bằng. Kết hợp
đánh giá trong quá trình dạy học. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá:
đánh giá qua các hoạt động trên lớp, đánh giá qua hồ sơ học tập, đánh giá qua việc học
sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, đánh giá qua bài thuyết trình,... Thực
hiện đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh bám sát với điều kiện
thực tiễn theo định hướng lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm. Tích cực đổi mới
cách thức các hoạt động nhằm phát huy tính chủ động của học sinh.
Vấn đề đổi mới phương pháp thi, kiểm tra đánh giá phải khách quan, trung thực
theo hướng phát triển năng lực học sinh, phẩm chất của học sinh. Đánh giá phải diễn
ra trong quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi
hoặc yếu ở điểm nào để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học giúp các em
hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để nâng cao năng lực tự học [6].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Để chứng minh học sinh có năng lực ở mức nào đấy, phải tạo cơ hội cho học sinh
giải quyết vấn đề trong tình huống thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng kiến
thức kĩ năng đã được học trong nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm bên
ngoài nhà trường. Như vậy, để hoàn thành một công việc trong bối cảnh thực người ta

có thể đồng thời đánh giá kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện những giá trị, tình cảm
của con người. Đánh giá năng lực không hoàn toàn dựa vào giáo dục môn học như
đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái
độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức [11].
Đổi mới kiểm tra đánh giá là bám sát vào mục tiêu từng bài và chương trình môn
học. Đổi mới phương pháp đánh giá học sinh theo hướng vận dụng sáng tạo, tích hợp
kiến thức nhiều môn học. Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá kết quả cuối
cùng mà là đánh giá cả quá trình học tập của học sinh. Không chỉ đánh giá kết quả học
tập mà đánh giá cả hành động, thái độ của học sinh trong quá trình học tập, năng lực
vận dụng vào thực tiễn của học sinh, khả năng ứng xử, giao tiếp. Các bài kiểm tra nên
ra đề mở mà khả năng áp dụng vào thực tiễn để phát triển óc tư duy, sáng tạo, hiểu bản
chất không học máy móc, thụ động.
Đổi mới kiểm tra đánh giá là đổi mới cả hình thức đánh giá, chú trọng đánh giá
quá trình. Các hình thức đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực học sinh. Đánh giá
đúng bản chất giáo viên sẽ tìm ra được phương pháp dạy tốt. Phương pháp đánh giá tốt
là phương pháp không chỉ biết học sinh thuộc lí thuyết mà là biết học sinh có vận dụng
được hay không. Thực hiện nghiêm túc xây dựng bài.
Một trong những hình thức đánh giá mới đó chính là đánh giá trong PISA không
chỉ đánh giá đến nội dung, kiến thức mà học sinh tiếp thu được mà còn chú ý đánh giá
năng lực, kĩ năng cho HS. PISA đánh giá 8 kĩ năng đặc trưng của toán học đó là: kỹ
năng tư duy và lập luận; kỹ năng tranh luận về các nội dung toán học; kỹ năng giao tiếp
toán học; kỹ năng mô hình hóa; kỹ năng đặt và giải quyết vấn đề; kỹ năng biểu diễn;
kỹ năng sử dụng kí hiệu, thuật ngữ chuyên môn và các phép toán hình thức; kỹ năng
sử dụng phương tiện và công cụ tính toán [27, tr.13,14].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Ví dụ 1.1: Chiều cao của học sinh [27, tr.43, 44]. Trong một giờ Toán học, các

HS đều được đo chiều cao của mình. Chiều cao trung bình của các HS nam là 160 cm,
còn của các HS nữ là 150 cm. Duyên là người cao nhất - cô cao 180 cm. Hưng là người
thấp nhất - cậu cao 130 cm. Hai HS vắng mặt trong giờ hôm đó, nhưng họ cũng được
đo chiều cao khi đến lớp trong giờ học hôm sau và mức trung bình được tính toán lại.
Thật kỳ lạ là chiều cao trung bình của HS nữ và chiều cao trung bình của HS nam đều
không thay đổi. Từ thông tin này, có thể rút ra những kết luận nào dưới đây?
Hãy khoanh tròn vào "Có" hoặc "Không" đối với mỗi kết luận.
Kết luận

Có thể rút ra kết luận này hay không?

Cả hai học sinh đều là nữ

Có/ không

Có một học sinh nam và một học sinh nữ

Có/ không

Cả hai học sinh đều cao bằng nhau

Có/ không

Chiều cao trung bình của tất cả các học

Có/ không

sinh đều không thay đổi
Hưng vẫn là người thấp nhất

Có/ không

Đáp án: Tất cả đều là "Không".
Yêu cầu của bài tập này là HS cần tư duy, lập luận và xem xét các thông tin trong
giải thiết để đưa ra 3 khả năng có thể xảy ra:
(1) Hai HS vắng mặt đều là nữ (chiều cao trung bình của 2 HS này bằng chiều
cao trung bình của các HS nữ không vắng mặt).
(2) Hai HS vắng mặt đều là nam (chiều cao trung bình của 2 HS này bằng chiều
cao trung bình của các HS nam không vắng mặt).
(3) Vắng mặt một HS nữ và một HS nam (chiều cao HS nữ vắng mặt bằng chiều
cao trung bình của các HS nữ không vắng mặt; chiều cao HS nam vắng mặt bằng chiều
cao trung bình của các HS nam không vắng mặt).
Mục đích của bài tập này đánh giá năng lực tư duy lôgic của HS về các quan hệ
số lượng đồng thời kiểm tra khả năng lưu trữ thông tin toán học về các số liệu đánh giá
của một mẫu số liệu trong thống kê (số trung bình).
1.2. Lý luận về đánh giá thực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.1. Khái niệm, hình thức, kỹ năng đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm về đánh giá
Theo Trần Bá Hoành: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán
về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [15, tr.6].
Tác giả Lâm Quang Thiệp [29] khẳng định ĐG là căn cứ vào các số đo và các tiêu
chí xác định ĐG năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và
đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo. Tác giả Trần Vui

[34] cũng cho rằng ĐG là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống các thông tin về
hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào
mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo
nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót. ĐG có thể thực hiện bằng phương pháp định
lượng hay định tính.
Theo Hoàng Đức Nhuận - Lê Đức Phúc nhận định: “ ĐG trong giáo dục là quá
trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về đối tượng được
ĐG (HS, chương trình giáo dục...), bao gồm cả các loại thông tin định tính, thông tin định
lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy nhằm đưa ra những phán xét, nhận định,
quyết định. Các thông tin này giúp giáo viên hiểu HS hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo
dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình,... thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã
hội để giúp HS học tập tiến bộ” [22, tr.13].
Từ những quan niệm trên, Lê Thị Tuyết Trinh rút ra khái niệm: ”Đánh giá trong
giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng,
khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ chương, biện pháp và hành động
tiếp theo” [33].
1.2.1.2. Các hình thức đánh giá
Trong thực tiễn cần phân biệt giữa kiểm tra và đánh giá. Cần quan niệm rằng: Đánh
giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách kịp thời, có hệ thống về hiện trạng hay
khả năng nguyên nhân của chất lượng. Từ đó, có biện pháp và hành động giáo dục. Còn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




kiểm tra là hành động cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc đánh giá và là phương tiện,
hình thức đánh giá [33].
Có 3 hình thức đánh giá [dẫn theo 34]:

- Đánh giá chuẩn đoán: Thực hiện đầu quá trình dạy học để tìm hiểu, dự đoán đối
tượng trước khi tiến hành dạy học.
- Đánh giá quá trình: thực hiện trong quá trình dạy học.
- Đánh giá tổng kết: thực hiện cuối quá trình dạy học (cuối chương, học kì,
năm học).
 Đánh giá chuẩn đoán
Đánh giá chuẩn đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực
trạng, có tính định kì, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới,
có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm nhằm cung cấp những thông tin về điểm mạnh,
điểm yếu…của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí [18].
Đánh giá chuẩn đoán có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết, đánh giá thành tích
học tập, đánh giá chính thức. Kết quả của đánh giá chuẩn thường so sánh với chuẩn hay
tương đối.
 Đánh giá quá trình
Theo Herbert: “Đánh giá quá trình thực hiện trong suốt khóa học hay trong suốt
thời gian học sinh, sinh viên thực hiện một dự án học tập có mục đích hỗ trợ quá trình
học. Những người tham gia đánh giá quá trình học có thể là giáo viên, học sinh, các bạn
học cung cấp các thông tin về việc học tập của học sinh/sinh viên. Đánh giá quá trình
thực hiện trong môi trường học tập vì mục đích nâng cao chất lượng học tập. Hình thức
phổ biến của đánh giá quá trình là đánh giá dự báo hay đánh giá chuẩn đoán. Đánh giá
dự báo đo lường kiến thức hay kĩ năng hiện có của học sinh để xác định phương pháp
học phù hợp cho học sinh” [35].
Đánh giá quá trình là đánh giá được tiến hành trong giảng dạy một nội dung nào
đó. Cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm cải thiện hoạt động dạy và học.
Theo [35, tr.119] "ĐG quá trình là ĐG thành tích của HS trong tiến trình học
tập. ĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin cho giáo viên và HS về những gì các em
đã đạt được. Từ đó, giúp HS vạch ra kế hoạch hành động tiếp theo của quá trình học tập
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

và giúp giáo viên điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy phù hợp với mục tiêu dạy học".
- Một số đặc điểm cơ bản của đánh giá quá trình:
+ Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập.
+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh
sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hoạt động tiếp theo.
+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của
bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.
- Cách thức:
Thông qua phiếu hỏi, trả lời nhanh thông qua những câu hỏi mở, động não. Tự đánh
giá, tự suy ngẫm, cách giám sát sự tiến bộ như: dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học tập, sổ
theo dõi học tập. Ngoài ra, thông qua hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phỏng vấn.
 Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả có tính tổng hợp, bao quát nhằm
cung cấp thông tin về sự thành thạo của học sinh ở các mặt nội dung, kiến thức, kĩ năng
và thái độ sau khi kết thúc một khóa hoặc một môn học [18].
Đánh giá tổng kết thường được thực hiện sau khi hết 1 chương hay 1 học kì. Mục
tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của học sinh nhưng
không quan tâm đến thành tích đó đã đạt được ra sao. Đây là hình thức đánh giá bằng cách
cho điểm và có thể dùng điểm số để so sánh những học sinh khác.
1.2.1.3. Hoạt động đánh giá
Hoạt động đánh giá môn toán diễn ra ở tất cả các thời điểm. Hoạt động đánh giá có
thể bằng thang điểm gồm 11 bậc như 0,1,2,…,10 hoặc được chia theo thang 5 bậc như
giỏi, khá, trung bình, yếu, kém. Vậy hoạt động đánh giá là “tiến hành những việc làm cụ
thể có quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm một mục đích chung là đánh giá trong giáo dục
như: Xác định mục đích ĐG; Xác định nội dung và phương pháp ĐG; Xây dựng,
lựa chọn công cụ ĐG; Thu thập và xử lí thông tin ĐG; Kết luận và đưa ra những
quyết định” [34].
Đánh giá quá trình học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành các

mục tiêu đề ra sau một giai đoạn học tập. Thông qua đánh giá sẽ biết được kết quả
của học sinh qua quá trình giáo dục và đào tạo. Đánh giá phải đưa ra được những

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




kết luận tin cậy về kết quả học tập của học sinh giúp giáo viên có những quyết định
phù hợp trong quá trình dạy học. Các phương pháp sử dụng trong đánh giá phải đa
dạng, phù hợp với mục tiêu dạy học và tuân thủ nguyên tắc nhất định và là bộ phận
khăng khít của quá trình dạy học.
1.2.1.4. Kỹ năng đánh giá
Để việc dạy học đạt kết quả tốt thì đòi hỏi giáo viên phải có kĩ năng đánh giá.
Theo Robert J. Marzano: “Để thành thạo một kĩ năng đòi hỏi phải thực hành có
trọng điểm với một thời lượng nhất định” [26, tr.87].
Kĩ năng đánh giá là việc thực hiện các thao tác đạt mức độ thuần thục dựa trên
kiến thức đã học. Để thực hiện được kỹ năng phải vận dụng chuyên môn nghiệp vụ cần
thiết.
1.2.2. Khái niệm, chức năng của đánh giá thực trong quá trình dạy học
1.2.2.1. Khái niệm đánh giá thực
Theo J. Mueler đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học được
yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống đòi hỏi phải vận
dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu [36].
Theo Greant Viggins, đánh giá thực đó là những vấn đề, những câu hỏi quan
trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt
động một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại
hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành những nhà chuyên
môn phải đối diện trong cuộc sống [7].
Đánh giá thực nhấn mạnh nhu cầu học tập của học sinh và sau đó chứng minh

khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng trong bối cảnh thực.
Đánh giá thực nắm bắt bản chất mang tính xây dựng của việc học. Cung cấp nhiều
đường dẫn để chứng minh việc học. Đánh giá yêu cầu học sinh sử dụng cùng năng lực,
hoặc kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ cần phải áp dụng trong tình huống
tiêu chuẩn trong đời sống chuyên nghiệp. Mức độ xác thực của một đánh giá được xác
minh bởi mức độ tương đương với các tiêu chí. Để xác định đánh giá xác thực, chúng
ta tiến hành đánh giá tài liệu.
Ví dụ 1.2: Bài toán đo chiều cao của cây.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Một cây cổ thụ, bạn đứng cách cây đó 45ft. Đo góc từ mặt đất lên ngọn cây được
590 . Tìm chiều cao của cây?

Hình 1.1
Bài toán được áp dụng vào bối cảnh thực tế. Để giải bài toán ta áp dụng rất nhiều kĩ
năng thông qua các bước sau:
Bước 1: Tìm hiểu bài toán
Trước khi tính toán chúng ta phải đổi đơn vị đo
1ft=0.3048m  45ft= 13.7m.
Bước 2: Mô hình hóa
Bước 3: Phân tích bài toán
Để tìm chiều cao của cây đề bài cho góc hợp bởi mặt đất và ngọn cây là 590 và khoảng
cách vị trí bạn đứng là 13.7m. Cây tạo với mặt đất là vuông góc nên ta có tam giác
vuông.
Bước 4: Thực hiện tính toán
Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác vuông tan 590 

h
13.7

 h  tan 590.13.7  22.8 .

Vậy chiều cao của cây là 22.8m
Qua ví dụ trên mục đích là đánh giá được các kĩ năng toán học của học sinh.
Đánh giá nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống đòi hỏi phải vận dụng một cách
có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết của học sinh vào giải quyết tình huống.
1.2.2.2. Chức năng của đánh giá thực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN