Phát huy tích cực sáng tạo của học sinh trong chương cảm ứng điện từ lớp 11 bằng thí nghiệm tự làm

I. Lý do chọn đề tài.
1.1. Lý do chọn đề tài
Nhằm giúp HS phát huy tính tích cực và tự lực hoạt động học tập” “Tổ chức tình
huống và định hướng hành động học tập tích cực, tự lực của HS trong quá trình dạy
học chương CƯĐT vật lí lớp 11 THPT” “Xây dựng sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học
định luật CƯĐT”… Đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu đã đề cập đến việc
phát huy được hoạt động nhận thức tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS
trong dạy bọc chương CƯĐT vật lí lớp 11. Tuy nhiên, còn một số hạn chế như: Có
những nội dung kiến thức đáng lẽ phải yêu cầu HS tham gia xây dựng nhưng lại bắt
HS phải thừa nhận, chưa xây dựng đầy đủ TBTN để tiến hành được các TN cần thiết
trong quá trình xây dựng các nội dung kiến thức trong chương, chương CƯĐT có rất
nhiều ứng dụng kỹ thuật quan trọng, phổ biến trong đời sống và kỹ thuật nhưng các
công trình đã có chưa đề cập đến các ứng dụng kỹ thuật đó một cách đầy đủ, đặc biệt
là chưa công trình nào xây dựng được các TBTN mô tả nguyên tắc cấu tạo và nguyên
lí hoạt động của các TBKT thực mà HS cần được nghiên cứu. TBTN nói chung,
TBTN thực tập nói riêng là một điều kiện hết sức quan trọng để tổ chức được quá
trình dạy học theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề, nhưng chưa có công trình nào
nghiên cứu một cách đầy đủ việc xây dựng và sử dụng những TBTN thực tập về
CƯĐT.
Bàn về dạy học ứng dụng kĩ thuật của vật lý, tác giả Phạm Xuân Quế đã đề cập
hai con đường dạy học ứng dụng kỹ thuật vật lí ở trường phổ thông: Con đường thứ
nhất là “quan sát cấu tạo của đối tượng kĩ thuật đã có sẵn, giải thích nguyên tắc hoạt
động của nó”; Con đường thứ hai là “dựa trên những định luật vật lí, những đặc tính
vật lí của sự vật hiện tượng, thiết kế một thiết bị nhằm giải quyết một yêu cầu kĩ thuật
nào đó”[71]. Có ý kiến cho rằng nếu dạy học ứng dụng kỹ thuật theo con đường thứ
nhất thì ít có khả băng phát huy tính sáng tạo của HS và nếu dạy học ứng dụng kĩ
thuật theo con đường thứ hai thì HS thường gặp bế tắc vì các yêu cầu đặt ra quá khó
đối với HS làm cho họ chán nản khi tiếp cận vấn đề và dẫn đến hiệu quả dạy học thấp.
Quá trình nghiên cứu và vận dụng hai con đường dạy học ứng dụng kỹ thuật nêu trên,
cho thấy cần cụ thể hóa hai con đường dạy học ứng dụng kĩ thuật đó theo các giai
đoạn của kiểu dạy học giải quyết vấn đề, Như vậy, việc dạy học loại kiến thức này, có

thể tiến hành như những kiến thức vật lý khác được tổ chức dạy học theo kiểu dạy học
giải quyết vấn đề nhưng ở giai đoạn vận dụng để giải quyết một vấn đề thiết bị kĩ
thuật.

Trang 1


Bàn về chất lượng và hiệu quả sử dụng TBTN, tác giả Vũ Trọng Rỹ đã đề cập
trong bài báo “Tiêu chí đánh giá chất lượng thiết bị dạy học và hiệu quả sử dụng trong
quá trình dạy học” (Tạp chí Giáo dục số 179/2008). Trong thời gian qua đã có những
công trình nghiên cứu xây dựng TBTN vật lí ở trường phổ thông nhưng hiện nay,
TBTN nói chung, TBTN thực tập về CƯĐT nói riêng còn thiếu nhiều về cả số lượng
và chất lượng. Các TBTN đã có còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được các yêu cầu
của TBTN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông. Có nhiều TBTN, đặc biệt là
TBTN thực tập rất cần thiết được sử dụng trong quá trình dạy học chương CƯĐT
nhưng lại chưa được xây dựng. Vì vậy việc tạo ra bộ thí nghiệm đơn giản để giảng
dạy chương “ Cảm ứng điện từ” nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh là
điều cần thiết trong dạy học Vật Lý tại các trường THPT nói chung và tại huyện Tân
Kỳ nói riêng.
1.2. Thực trạng việc dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở vật lớp 11.
Việc đổi mới phương pháp dạy học ở từng cấp học, bậc học, từng nội dung kiến
thức và đến cả tứng bài học trong nền giáo dục nước nhà đang là vấn đề cấp thiết hiện
nay. Đảng và Nhà nước đã có những chính sách ưu đãi nhất định nhằm tạo điều kiện
cho ngành giáo dục có điều kiện đổi mới mạnh mẽ, đổi mới để chấn hưng nền giáo
dục của nước nhà. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã khẩn trương triển khai đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy học, đổi mới chương trình học và nội dung sách giáo
khoa.
Khi tiến hành nghiên cứu đề tài này, trước hết tôi đã nghiên cứu mục tiêu dạy
học chương CƯĐT. Tiếp theo, tiến hành điều tra thăm dò về tình hình dạy học hiện
nay ở một số trường THPT của huyện Tân Kỳ, tỉnh Nghệ An.

1.3. Một số kết quả kiểm tra
1.3.1. Kết quả thăm dò ý kiến GV
Thông qua phiếu điều tra thăm dò ý kiến và trao đổi trực tiếp với hơn 30 GV
giảng dạy vật lí ở một số trường THPT trên tỉnh Nghệ An tôi nắm được một số kết
quả cụ thể như sau:
- Nhiều GV cho biết trường THPT có phòng TN nhưng dưới dạng kho chứa
TBTN, có TBTN ở trong phòng TN nhưng rất ít khi GV đưa ra sử dụng trong khi dạy
học. Đa số GV đều phản ánh chất lượng các TBTN kém, các bộ phận của TBTN
thường không đồng bộ. Khi sử dụng TBTN để tiến hành một TN nào đó phải chuẩn bị
mất rất nhiều thời gian, khả năng thành công các TN không cao.
- Khi hỏi về tình hình sử dụng TBTN để tiến hành các TN mà bài học yêu cầu:
Có đến 75% ý kiến trả lời không sử dụng TN nào cả; có 11,6% ý kiến trả lời chỉ tiến
hành những TN có TBTN lắp sẵn.
Trang 2


- Khi hỏi về nguồn gốc TBTN sử dụng khi dạy vật lí ở trường phổ thông: Có
91,7% ý kiến trả lời sử dụng các TBTN có sẵn trong phòng TN; có 5,0% ý kiến trả lời
sử dụng các TBTN trong phòng TN nhưng có sự chỉnh sửa thêm; Không có GV nào
khẳng định sử dụng TBTN do mình và HS cùng làm.
- Khi hỏi về việc cải tiến và hoàn thiện một TBTN đã có trong phòng TN thì
gặp những khó khăn gì: Có 58,3% ý kiến cho rằng khó khăn tìm cách cải tiến có hiệu
quả hơn; có 86,7% ý kiến cho rằng mất nhiều thời gian và tốn kém; có 25,0% ý kiến
cho rằng khó tìm ra cách cải tiến có hiệu quả hơn; Ý kiến khác có GV khẳng định
việc cải tiến TBTN không phải nhiệm vụ của GV, có ý kiến xác định việc cải tiến
TBTN phải được nghiên cứu rất công phu mới có thể đem lại hiệu quả tốt, …
- Khi hỏi về những ngần ngại của GV đối với giờ dạy có dùng TN có: 78,3% ý
kiến cho rằng mất công chuẩn bị; 55% ý kiến cho rằng sợ không thành công; 68,3% ý
kiến cho rằng sợ phải thay đổi hình thức tổ chức giờ dạy; có một số ý kiến cho rằng
nếu sử dụng TN sẽ dạy không hết bài vì TN mất nhiều thời gian. Ý kiến khác: Vài ý

kiến cho rằng để tiến hành được các TN trong giờ học vật lí thì phải dạy vật lí trong
phòng có sẵn các TBTN, không thể mang từ phòng TN đến phòng học hay phải có trợ
lí chuẩn bị sẵn TN, đảm bảo TN thành công và phải thu dọn sau khi học, GV không
đủ thời gian để cả chuẩn bị, tiến hành TN, trả lại TBTN.
- Khi thăm dò ý kiến đánh giá về chất lượng các TBTN về CƯĐT đã có ở
phòng TN có: 33,3% ý kiến cho rằng rất hoàn thiện, có 28,3% ý kiến cho rằng số TN
tiến hành được ít, có 75% ý kiến cho rằng các hiện tượng xuất hiện chưa rõ, 80% ý
kiến cho rằng thuần túy là TN biểu diễn. Ý kiến khác: cần bổ sung thêm các TBTN
thực tập, TBTN về dòng điện Fu-cô chưa đầy đủ cần bổ sung.
- Khi hỏi về sự cần thiết phải nghiên cứu và cải tiến các TBTN về CƯĐT đã có
hay không thì hầu hết các ý kiến cho rằng rất cần thiết vì chương này có nhiều TN
phải được tiến hành trong khi dạy. Hỏi rằng, khi dạy các kiến thức trong chương
CƯĐT việc sử dụng hợp lí các TN sẽ giúp tổ chức được các quá trình dạy học. HS
phát huy được tích tích cực, sáng tạo thì đa số GV được hỏi nhất trí.
- Đặc biệt, khi hỏi có khi nào anh (chị) lên kế hoạch giao cho HS nhiệm vụ tự
chế tạo các dụng cụ TN theo nhóm, theo tổ, tứng cá nhân và sau đó có hướng dẫn HS
tiến hành TN với các dụng cụ TN đã chuẩn bị chưa? Thì tất cả các GV đều trả lời
chưa bao giờ làm.
Khi hỏi, nếu giao cho HS tìm kiếm tiết kế, chế tạo dụng cụ TN thì sẽ giúp họ
hình thành và phát triển: Tính kiên trì và chịu khó có 96,7% ý kiến nhất trí; khả năng
tiếp cận thực tế có 85% ý kiến nhất trí; khả năng tiếp cận khoa học kĩ thuật có 35% ý
kiến nhất trí; năng lực thực nghiệm có 80% ý kiến nhất trí.

Trang 3


Khi hỏi về việc trong quá trình dạy học các kiến thức về CƯĐT có cần yêu cầu
HS nghiên cứu về các ứng dụng kĩ thuật của CƯĐT không. Có 100% ý kiến cho là
cần thiết (vì rất nhiều thiết bị điện làm việc dựa trên những hiện tượng này); Có
83,3% ý kiến cho là cần thiết vì đây là cơ hội giúp cho HS hình thành tư duy kĩ thuật,

vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng trong cuộc sống. Ngoài ra, còn
có những ý kiến như: Việc tìm kiếm ứng dụng kĩ thuật là rất khó đối với HS, nên
dừng lại ở mức độ yêu cầu HS giải thích nguyên lí hoạt động của các máy móc gần
gũi trong đời sống.
- Khi hỏi về khó khăn nhất trong chương CƯĐT, có nhiều ý kiến trả lời là các
kiến thức trong chương này có tính trừu tượng cao, có nhiều ý kiến cho rằng vì thiếu
TBTN nên phải giải thích các TN bằng lời rất vất vả mà HS cảm thấy không tin, GV
phải giải thích nhiều lần. Có nhiều ý kiến nêu khó khăn nhất là mô tả về dòng điện
Fu-cô.
- Khi hỏi về việc dành thời gian trên lớp yêu cầu HS tìm kiếm các ứng dụng kĩ
thuật liên quan đến kiến thức các em vừa học, đều trả lời chưa làm.
- Khi hỏi về việc yêu cầu HS tìm kiếm, thiết kế, chế tạo và lắp ráp một số ứng
dụng kĩ thuật từ các kiến thức các em đã được học sẽ giúp họ: nắm chắc các kiến thức
đã học có 81,7% ý kiến nhất trí; hình thành tính tích cực, tự lực và sáng tạo 75% ý
kiến nhất trí; rèn luyện tính tò mò, kiên trì chịu khó 61,7% ý kiến nhất trí; phát triển
năng lực thực nghiệm 90,7% ý kiến nhất trí; hình thành được phương pháp nghiên
cứu khoa học 26,7% ý kiến nhất trí; ý thức được việc học nghề sau này 38,3% ý kiến
nhất trí.
Khi hỏi về tâm trạng của anh chị như thế nào trước khi lên lớp mà mình đã
chuẩn bị tốt TBTN để dạy tiết học vật lí đó, đa số GV được hỏi cho rằng “thoải mái
và tin tưởng giờ dạy sẽ sôi động”. Cũng có những ý kiến: “sợ TN không thành công
và sợ cháy giáo án”.
1.3.2. Kết quả điều tra học sinh
Qua điều tra trên 100 HS sau khi họ đã học xong chương CƯĐT vật lí 11
chúng tôi nhận thấy: HS được học các kiến thức về CƯĐT tương đối đầy đủ. Nhưng
các em được hỏi cho rằng ít khi được học TN, hầu hết các TN đều do thầy cô mô tả
bằng lời và thừa nhận kết quả. Một số thông tin cụ thể:
- Khi hỏi HS có nhớ kiến thức về CƯĐT đã được học có: 5,5% ý kiến trả lời
nhớ rất nhiều; 13,75% ý kiến trả lời nhớ ít; 26,75% ý kiến trả lời không nhớ gì.
- Khi hỏi “Khi dạy chương CƯĐT, GV có làm TN không?” Có: 13,75% ý kiến

trả lời có làm một TN; 8,0% làm trên hai TN; 78,25% không làm TN nào mà chỉ vẽ
hình và giải thích.

Trang 4


- Khi yêu cầu các em liệt kê những TN mà GV đã tiến hành trên lớp khi dạy
chương CƯĐT thì rất ít em kể ra được, nhiều em kể không chính xác và tổng hợp các
ý kiến của các em là TN về khung dây quay trong từ trường, nam châm đi vào đi ra
miệng ống dây, tấm nhôm dao động trong từ trường.
- Đa số các em cho rằng khi học xong chương CƯĐT, GV không nêu phần ứng
dụng của nó trong chế tạo các thiết bị về điện phục vụ đời sống.
- Khi yêu cầu các em “kể tên một số thiết bị điện được chế tạo dựa trên hiện
tượng CƯĐT mà các em biết” thì có 24,5% kể đúng 3 dụng cụ trở lên; có 27,75% kế
đúng 1 - 2 thiết bị; còn lại không kế được dụng cụ nào.
- Khi yêu cầu các em “trình bày tóm tắt về nguyên tắc hoạt động của một thiết
bị điện được chế tạo dựa trên hiện tượng CƯĐT: Có 5,5% số em được hỏi mô tả
tương đối chính xác một thiết bị”: 31,25% tham gia trình bày nhưng không chính xác;
Còn lại không thma gia trả lời.
- Khi hỏi những đặc điểm của dòng điện Fu-cô, nhiều HS trả lời không chính
xác, như đo được cường độ của dòng điện Fu-cô nhờ điện kế, luôn gây ra tác dụng có
hại.
- Khi hỏi “Giờ học có tiến hành TN tác động như thế nào đến hứng thú học tập
của các em”. Đa số ý kiến cho rằng rất hứng thú.
- Khi hỏi “em có muốn trong giờ học vật lí có tiến hành TN không?” Thì có
89% trả lời rất muốn; có 6,5% trả lời muốn; ý kiến khác: có ý kiến cho rằng các TN
đưa vào tiến hành phải thành công, hiện tượng xảy ra rõ.
- Khi hỏi nếu giờ học vật lí tiến hành TN giúp các tham gia học tập tích cực,
sáng tạo và kết quả các em hiểu bài, nhớ kiến thức chắc chắn, sâu sắc, có thể đề xuất
các cách vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống thì tất cả HS được hỏi đều nhất trí.

- Khi hỏi “em đã từng nghe nói đến thuật ngữ: ‘ứng dụng kĩ thuật của vật lí’
chưa?”, thì có 8,75% trả lời đã có nghe nói; có 55,75% trả lời chưa nghe nói bao giờ,
còn lại thì trả lời nhớ không rõ.
- Với ý kiến thăm dò “sau khi học xong một kiến thức vật lí trên lớp, ở nhà em
có khi nào tìm cách để chỉ ra những thiết bị kĩ thuật trong gia đình hoạt động dựa trên
kiến thức vật lí đó không?”, thì có 16,25% trả lời có một lần; có 5,0% trả lời có nhiều
lần; còn lại đều trả lời chưa bao giờ.
- Khi hỏi “sau khi học xong một kiến thức vật lí, nếu GV yêu cầu các em về
nhà tìm và chỉ ra nguyên tắc hoạt động của một số thiết bị kĩ thuật trong gia đình hoạt
động dựa trên nguyên tắc vật lí đó thì các em: có 49,0% trả lời thực hiện nhiệm vụ; có
41,75% trả lời từ chối thực hiện.

Trang 5


- Khi hỏi “nếu GV yêu cầu các em tự thiết kế sơ đồ một TN liên quan đến bài
vừa học thì các em”: Có 9,25% nhận lời ngay và thực hiện; 64,75% ý kiến từ chối; có
16,25% ý kiến nhận lời và từ bỏ.
- Khi hỏi “nếu GV yêu cầu các em tự thiết kế sơ đồ một TN liên quan đến bài
vừa học thì các em”: Có 11,25% nhận lời nếu thầy cô hướng dẫn và mình nhận thấy
có thể làm được; 9% ý kiến tìm cách từ chối vì sẽ khong làm được; có 15% ý kiến
vui vẻ nhận nhiệm vụ.
- Khi hỏi nếu trong các bài kiểm tra có thêm nội dung yêu cầu thiết kế phương
án TN thì các em sẽ: rất thích có 27,75% ý kiến, khong thích có 53% ý kiến và còn lại
trả lời sợ khó vì không quen.
- Khi hỏi nếu sau mỗi phần học, nếu giao nhiệm vụ theo nhóm, theo tổ tìm
kiếm, thiết kế, chế tạo, lắp ráp và vận hành một số ứng dụng kĩ thuaath của vật lí thì
đa số cho rằng giúp: Nắm chắc được kiến thức và nhớ lâu; Nhận thấy các kiến thức đã
học rất gần gũi với kiến thức thực tế; Nhận thấy việc vận dụng kiến thức đã học vào
thực tế là rất bổ ích; Làm quen với việc nghiên cứu khoa học; Bạn bè đoàn kết, hợp

lực hơn; Thấy được năng khiếu của mình để chọn nghề sau này.
- Khi hỏi “em có đề xuất gì đối với GV khi dạy chương CƯĐT để khi học
chương này HS hứng thú, tích cực hơn và nâng cao chất lượng kiến thức hơn”, đã có
một số ý kiến đề xuất: Thầy cô giáo phải sử dụng các TN trong quá trình dạy, khi làm
TN thì GV phải phân tích để các em nắm rõ mục đích của từng TN và HS có thể cùng
được tiến hành TN. Các thao tác TN nên tiến hành chậm để HS dễ quan sát. Một số ý
kiến khác lại đề xuất “chương này liên quan đến rất nhiều thiết bị điện trong thực tế
nên khi dạy hiện tượng CƯĐT GV nên liên hệ với thực tế, nêu và phân tích nguyên
tắc hoạt động của một số thiết bị điện gần gũi để chúng em hiểu rõ và sẽ nhớ kiến
thức được lâu”.
1.4. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
Theo tôi, trước hết phải xác định rõ những nguyên nhân cơ bản dẫn đến những
hạn chế về hiệu quả dạy học chương CƯĐT vật lí 11:
- GV phải xác định rõ mục tiêu dạy học của chương trình để từ đó rút ra những
nội dung kiến thức nào cần phải xây dựng, những TN nào cần phải tiến hành trong
quá trình xây dựng những kiến thức đó, để tiến hành các TN đó cần sử dụng những
TBTN nào, đặc biệt TBTN thực tập.
- Phải nghiên cứu, vận dụng kiểu dạy học giải quyết vấn đề để soạn thảo được
tiến trình dạy học đối với từng nội dung kiến thức, tiến hành dạy học theo các tiến
trình đã soạn thảo. Trong đó, có sử dụng các TBTN thực tập theo hướng phát triển
hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của HS.
II. Đối tượng nghiên cứu.
Trang 6


- Là giáo viên, giáo viên giảng dạy môn Vật lý trung học phổ thông.
- Học sinh ôn thi học sinh giỏi cấp tỉnh, cấp quốc gia…
- Các cá nhân khác quan tâm đến vấn đề CƯĐT trong Vật lý 11.
- Các cá nhân nghiên cứu khoa học kỷ thuật…
III. Hình thức nghiên cứu.

- Dùng cơ sở lý luận của hai phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lý.
- Xây dựng các kiến thức định tính, định lượng bằng toán học của vật lý, xây
dựng các thí nghiệm tự làm rồi đưa ra áp dụng dạy học trong chương này.
- Áp dụng vào hệ thống các bài tập trong chương trình Vật lý 11
- Khảo sát thực nghiệm kết quả ở đối tượng HS trong dạy học tại các cơ sở giáo
dục, các trường THPT để lấy đối chứng cho đề tài.
- Khảo nghiệm kết quả thử nghiệm của đề tài, lấy kết quả thu được từ học sinh
và tiến hành khảo sát, đối chứng kết quả thu được so với kết quả ban đầu.
- Từ thực nghiệm của đề tài rút ra các kiến nghị và kết luận chung về triển vọng
cũng như hạn chế của đề tài mà cá nhân tích luỹ được.

Trang 7


I. CƠ SỞ LÝ LUẬN.
1.1. Tổ chức quá trính dạy học vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát
huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Dù ở thời đại nào thì vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức và phát triển
năng lực sáng tạo của HS đều được các nhà giáo dục quan tâm. Ngày nay, sự phát
triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ đòi hỏi nền giáo dục lại càng phải coi trọng
những vấn đề đó ở mức độ cấp thiết hơn. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tích tích cực trong hoạt động nhận thức và phát triển năng lực sáng tạo của
HS phải là mục tiêu then chốt của ngành giáo dục.
1.1.1. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
1.1.1.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức
Tích tích cực nhận thức là biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối
tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu và thể hiện sự nỗ lực hoạt động trí tuệ, sự
huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí như hứng thú, chú ý, ý chí để đạt được
mục đích đặt ra với chất lượng cao.
1.1.1.2. Những biểu hiện của tích tích cực nhận thức.

1 - Chú ý học tập, hiểu bài và nắm chắc kiến thức.
2 - Hăng hái tham gia vào mọi hoạt động học tập (thể hiện qua: số lần giơ tay
phát biểu ý kiến xây dựng bài, ghi chép đầy đủ, hỗ trợ GV làm các TN, lắp ghép và
thực hiện các TN thực tập, xung phong báo cáo kết quả TN quan sát được…).
3 - Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập (thể hiện qua: trả lời được các câu hỏi
vấn đáp của GV trong giờ học, đề xuất được các dự đoán, suy luận được các hệ quả từ
dự đoán, giải được các bài tập trên lớp, bài tập về nhà, tìm kiếm hay làm mới được
các TBTN được giao, tiến hành thành công các TN được giao và nhận xét về kết quả
TN đúng bản chất vật lí, …).
4 - Vận dụng được các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn
liên quan (thể hiện qua: giải thích được các hiện tượng trong thực tế liên quan đến
kiến thức đã học, đề xuất được các phương án TN hay các giải pháp ứng dụng kĩ
thuật, …).
5 - Đọc thêm các tài liệu tham khảo và làm thêm các bài tập nâng cao.

Trang 8


Những dấu hiệu nêu trên cũng chính là căn cứ mà chúng tôi sử dụng để đánh
giá hiệu quả của tiến trình dạy học các kiến thức thuộc chương CƯĐT đã được soạn
thảo theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
1.1.1.3. Những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức đã được các nhà giáo dục quan tâm từ
rất sớm. Các nhà sư phạm như Khổng Tử, Aristot đã đề cập đến tầm quan trọng của
vấn đề đó và đã đề xuất nhiều biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của
HS. Trong những năm gần đây, việc dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của HS
là một trong những chủ trương lớn của ngành giáo dục. Coi trọng các biện pháp phát
huy tính tích cực nhận thức của HS, trong dạy học một số biện pháp được vận dụng
như:
1 - Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ đối

với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Ví dụ: khi nghiên cứu hiện tượng
CƯĐT vật lí lớp 11, không nên yêu cầu HS thực hiện lại các TN chuyển động tương
đối giữa nam châm và cuộn dây (HS đã được làm ở lớp 9) mà chỉ yêu cầu HS nhắc lại
kết quả các TN đó, yêu cầu HS nêu các cách làm biến đổi từ thông làm xuất hiện suất
điện động cảm ứng trong khung dây và đề xuất các phương án TN tương ứng.
2 - Nội dung dạy học phải có tính thực tiễn, gần gủi với sinh hoạt, với suy nghĩ
hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. Ví dụ: Khi học về hiện tượng CƯĐT
vật lí lớp 11, HS cần được nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật phổ biến, hiện đại của nó
trong đời sống và kĩ thuật như: Công tơ điện, biến áp từ, lò nung cảm ứng, đàn ghi ta
điện, phanh điện từ, …
3 - Khi đặt vấn đề dạy học (dẫn dắt vấn đề), phải nêu lên được ý nghĩa lý thuyết
và thực tiễn, tầm quan trọng của những vấn đề cần nghiên cứu.
4 - Sử dụng các phương tiện dạy học, các TBTN có tác dụng kích thích và duy
trì hứng thú học tập của HS. Đặc biệt, có thể yêu cầu HS tiến hành TN, cao hơn, có
thể yêu cầu HS đề xuất phương án TN, thiết kế, chế tạo và tiến hành TN.
5 - Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong phòng TN, thiết kế và chế tạo TBTN, nghiên cứu các ứng dụng
kĩ thuật ngoài giờ trên lớp. Ví dụ: Khi học về dòng điện Fu - cô có thể giao nhiệm vụ
cho HS nghiên cứu về: Cấu tạo của công tơ điện, mô tả nguyên lí hoạt động của nó;
Cấu tạo của bộ phận làm tắt sự dao động kim của cân đĩa; Giải thích sự nóng lên của
vỏ máy bơm nước; Cấu tạo của bếp điện từ; Tìm hiểu các bộ phận chính của đàn ghi
ta điện, …

Trang 9


6 - Đánh giá, động viên khen ngợi, khen thưởng kịp thời trước khi cá nhân hay
một nhóm có thành tích học tập tốt. Khi HS đề xuất các ý tưởng, giải pháp có tính
sáng tạo thì GV cần cho điểm thưởng. Điểm thưởng là động lực thúc đẩy sự nỗ lực
vượt qua những khó khăn nhất, nhận được điểm thưởng các em tự khẳng định được

năng lực của mình trước lớp, trước thầy cô.
7 - Luyện tập dưới dạng các hình thức khác. Yêu cầu vận dụng các kiến thức
vào thực tiễn, vào các tình huống mới của thực tiễn. Ví dụ: Tổ chức một buổi học
ngoài giờ lên lớp để tìm hiểu về các ứng dụng kĩ thuật của CƯĐT hoặc nghiên cứu tại
phòng TN về các giải pháp làm giảm tác hại do dòng điện Fu- cô gây ra.
8 - Kích thích hứng thú học tập thông qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
9 - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
Dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của HS không những nâng cao chất
lượng kiến thức của họ mà còn hình thành ở họ những phẩm chất tốt đẹp trong lao
động và học tập: Tự lực, năng động, có tinh thần hợp tác làm việc cao (mối quan hệ
gắn kết); Khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề thực tiễn; Cách
quan sát, đánh giá. Dạy học phát huy được tính tích cực nhận thức cũng là tiền đề phát
triển năng lực sáng tạo của HS.
1.1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
1.1.2.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Năng lực là những thuộc tính riêng của mỗi cá nhân, nhờ những thuộc tính này
mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức
lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao. Người có năng lực một mặt nào đó thì không
phải nỗ lực nhiều trong quá trình thực hiện nhiệm vụ mà vẫn khắc phục được những
khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt
qua được những khó khăn mới mà nhiều người khác không thể vượt qua được. Năng
lực thể hiện yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ
thành công trong nhiều tình huống khác nhau của một lĩnh vực hoạt động tương đối
rộng.
Tâm lí học hiện đại cho rằng: Con người sinh ra chưa có năng lực, chưa có
nhân cách. Thông qua quá trình hoạt động thực tiễn như: Hoạt động sống, giao lưu,
lao động, học tập thì năng lực, nhân cách mới được hình thành và phát triển. Sự hình
thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong
đó yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội.

Trang 10


Giáo dục là một loại hình hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành
và phát triển nhân cách con người, trong đó có năng lực theo những yêu cầu của xã
hội trong từng giai đoạn lịch sử nhất định. Đối với HS, thông qua hoạt động của mình
trong mối quan hệ cộng đồng và chỉ có dạy học mới tạo ra với một loạt các hoạt động
đa dạng, phong phú sẽ giúp họ phát triển năng lực, phù hợp với năng khiếu của trẻ và
yêu cầu của xã hội.
Đối với năng lực sáng tạo, theo GS Phan Dũng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra
bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [14].
Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô: “Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của
nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá
trị giúp giải quyết một khó khăn một bế tắc nhất định” [81].
Vậy, theo chúng tôi “năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tìm ra cái mới,
giải pháp mới, cộng cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn
cảnh mới, tạo ra những giá trị mới về mặt vật chất và tinh thần”.
Trong nghiên cứu vật lí, các nhà khoa học vật lí đã đúc rút và khái quát hóa về
quá trình sáng tạo dưới dạng một chu trình sáng tạo gồm 4 giai đoạn (sơ đồ 1.2):
Trong đó, khó khăn nhất và đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện
thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực
nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết. Trong hai giai đoạn này,
không có con đường suy luận lôgíc mà phải chủ yếu dựa vào trực giác.
Bản chất tâm lí học của trực giác là vấn đề cơ chế giải quyết các nhiệm vụ
nhận thức mà không thể thực
hiện được bằng con đường suy
luận lôgíc. Đó là trường hợp mà
chủ thể nhận thức không đủ tri
thức cần thiết cho việc biến cải
tình huống dần dần để cuối cùng

đi đến giải quyết được nhiệm vụ.
Ở đây, bắt buộc phải đưa ra một

Mô hình giả thuyết

Các hệ quả lô gic
Thực nghiệm

Các sự kiện xuất phát

Sơ đồ 1 – Chu trình sáng tạo khoa học

phỏng đoán, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thật sự.
Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải lôgíc là ở chỗ những bước đi của nó
không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như
một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ lôgíc. Tư duy trực giác thu nhận được một
cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó không thể hiện rõ một cách
Trang 11


tường minh và người suy nghĩ không thể kể ngay ra làm thế nào mà đưa ra quyết định
đó, con đường đó vẫn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ sở
lôgíc của phỏng đoán trực giác đó.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể.
Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì
càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa
chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện năng
lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó.
Đặc trưng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ
quan và khách quan. Đối với người đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất

ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan. Người đó có thể không biết
rằng những điều mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi. Tuy nhiên, sự phát minh, phát
kiến mới xuất phát từ nhu cầu xã hội đã chín muồi, không người này thì người khác sẽ
đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong cùng một thời gian.
1.1.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Chúng ta có thể dễ dáng nhận thấy người có năng lực sáng tạo thông qua các
biểu hiện như: Có óc tư duy độc lập, phê phán tranh luận, luôn nung nấu ý tưởng mới,
có khả năng phán đoán và đưa ra các dự báo; luôn tìm ra nhiều giải pháp để ứng xử,
giải quyết một cách độc đáo, tối ưu một vấn đề thực tế.
Năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học vật lí ở trường THPT thường
có những biểu hiện sau:
1 - Có khả năng tự lực chuyển các kiến thức cũ, vốn hiểu biết của mình sang
một tình huống vật lí mới cần giải quyết.
2 - Phát hiện được những chức năng mới ở đối tượng quen biết (chức năng mới
ở đây có thể chỉ mới đối với hiểu biết của HS). Ví dụ: Khi nghiên cứu ở TN làm hãm
dòng điện Fu - cô, đã có HS đề xuất giả thuyết “dòng điện Fu – cô có thể gây ra
chuyển động kéo theo” và giả thuyết đã được kiểm nghiệm (TN quya đĩa nhôm làm
quay tấm nam châm theo và ngược lại).
3 – Nhanh chóng nhận ra cấu trúc, kết cấu của các đối tượng đang nghiên cứu.
4 – Đưa ra một hay nhiều phương án giải quyết trước một vấn đề đặt ra.
5 - Đề xuất ý kiến riêng, cách lí giải riêng khác với những ý kiến đã biết về một
hiện tượng, một nguyên tắc hay một quá trình vật lí nào đó mà không lệ thuộc vào ý
kiến của thầy giáo, của bạn bè và cũng không sợ sai.
6 – Nêu được giả thuyết và biết nêu giả thuyết có căn cứ.
Trang 12


7 - Đề xuất được ý tưởng bổ sung, cải tiến các TBTN đã có hay đề xuất các
phương án TN mới.
8 - Thiết kế, chế tạo được TBTN mới.

9 - Vận dụng được kiến thức đã học để giải quyết các tình huống bắt gặp bất
ngờ trong thực tế.
10 – Trong quá trình nhận thức, HS tự kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh một
cách nhanh chóng những sai lầm đã gặp phải.
Những biện pháp của năng lực sáng tạo đã trình bày trên cũng là căn cứ mà
chúng tôi sẽ sử dụng khi đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của HS trong qua
trình tổ chức dạy học chương CƯĐT theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích
cực sáng tạo của HS.
1.1.2.3. Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
- Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến
thức mới.
Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người
khẳng định. Tuy vậy, chúng tôi luôn là mới mẻ đối với HS, việc nghiên cứu kiến thức
mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những kiến thức
mới, giải pháp đối với bản thân họ.
Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên
con đường hoạt động sáng tạo và dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa vào
những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc tập
trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn
luyện cho tư duy trực giác nhạy bén và phong phú. Trong nhiểu trường hợp, GV có
thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lí được xây dựng đi từ dễ đến khó,
phù hợp với trình độ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hàng ngày của họ,
tạo cơ hội cho HS đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm
nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với
sự cố gắng nhất định. Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lí rất quan
trọng làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những sự ràng buộc, hạn chế của những
hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của các nhà bác học. Như vậy,
kiểu dạy học thông báo - minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS năng
lực sáng tạo. Tổ chức dạy học vật lí theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề là một

trong những biện pháp góp phần phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Trang 13


- Biện pháp 2: Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
Như đã biết, giả thuyết có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học.
Giả thuyết chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến
thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Các nhà khoa học cho rằng việc xây dựng giả thuyết
dựa trên những khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm
tính. Tuy nhiên, sự khái quát hóa đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình
thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ
sở. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó,
tuy chưa thật chắc chắn. Có thể các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của
nhận thức vật lí của HS:
+ Dựa vào sự liên tưởng của một kinh nghiệm đã có.
+ Dựa trên sự tương tự: Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự
đoán giống nhau về bản chất; Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống
nhau tính chất.
+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng
có quan hệ nhân quả giữa chúng.
+ Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của mỗi kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác.
+ Dự đoán về mối quan hệ định lượng: những hiện tượng vật lí xảy ra rất phức
tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng là rất đơn giản.
Trong chương trình vật lí phổ thông, mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí mô tả các
định luật thường được biểu diễn bởi các biểu thức toán học dưới những hàm đơn giản
như: bằng nhau, tỷ lệ thuận, tỷ lệ nghịch, hàm bậc nhất, hàm bậc hai, hàm lượng giác,
sự bảo toàn một đại lượng, phép đạo hàm bậc nhất, … Vì vậy, muốn dự đoán được
các mối quan hệ định lượng, cần phải thực hiện các phép đo với các điều kiện thao tác

khác nhau càng nhiều càng chính xác. Ví dụ: Khi dự đoán biểu thức xác định suất
điện động cảm ứng cần làm các TN với số vòng dây khác nhau, thực hiện các thao tác
với các tốc độ nhanh chậm khác nhau, … thì sau khi quan sát TN, HS sẽ dự đoán
được suất điện động cảm ứng tỷ lệ thuận với số vòng dây, tỷ lệ thuận với tốc độ biến
thiên từ thông.
- Biện pháp 3: Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán.
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán hay giả thuyết thường rất trừu tượng,
không thể kiểm tra trực tiếp được. Muốn kiểm tra xem dự đoán hay giải thuyết đó có
Trang 14


phù hợp với thực tế không, ta phải xem dự đoán đó có biểu hiện thực trong thực tế
như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được. Điều đó có nghĩa là từ một
dự đoán một giả thuyết ta phải suy ra một số hệ quả có thể quan sát được trong thực
tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem các hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp
với kết quả thí nghiệm không. Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban
đầu dùng làm cơ sở để đề xuất dự đoán thì mới có ý nghĩa. Quá trình rút ra hệ quả
thường sử dụng phép suy luận lôgíc. Sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án
kiểm tra hệ quả đã rút ra được.
- Biện pháp 4: Giải các bài tập sáng tạo.
Các biện pháp nêu trên, dùng để rèn luyện năng lực sáng tạo của HS trong quá
trình xây dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong dạy học vật lí người ta còn xây dựng
những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo. Khi giải các
bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học thì bắt buộc phải có
những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgíc từ những kiến thức đã
học. Có hai loại bài tập sáng tạo là bài tập nghiên cứu và bài tập thực tế.
1.1.3. Vận dụng kiểu dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông nhằm phát huy tính tích cực nhận thức và phát triển năng lực
sáng tạo của HS.
Theo lí thuyết hoạt động của tác giả Vưgôxki khởi xướng và tác giả A.N.Leon

Chiep thì việc học tập của HS có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản
thân và chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan
điểm thái độ.
Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng thì hoạt động nhận
thức của HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức, là quá
trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể lớp và sự gợi ý, hướng dẫn
của GV liên tiếp giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra. Kết quả của quá
trình giải quyết những vấn đề đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được
năng lực của mình.
Theo tác giả Phan Dũng: Sáng tạo bắt đầu từ việc phát hiện ra vấn đề, sau đó
mới tìm cách giải quyết vấn đề và khi giải quyết được thì sẽ có một cái gì mới ra đời
giúp ta vượt qua được một khó khăn để tiến về phía trước [17].
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy
hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS, giúp HS chiếm lĩnh được các kiến thức
khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo phát triển trí tuệ,
năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập [77].
Trang 15


Từ các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy, nếu chúng ta vận dụng tốt kiểu dạy
học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí thì tất cả các giai đoạn của quá trình dạy
học đều phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS.
1.1.3.1. Tổ chức tình huống có vấn đề
Trong quá trình dạy học, GV có vai trò rất quan trọng trong việc tổ chức, kiểm
tra, định hướng hành động của HS theo kế hoạch dạy học hợp lí và hiệu quả để HS tự
chủ chiếm lĩnh kiến thức, qua đó mà năng lực nhận thức của HS ngày một phát triển.
Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức
được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình
cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Mỗi bài học cần được thiết kế bao gồm một chuỗi các tình huống có vấn đề kế

tiếp, tương ứng với sự phát triển các vấn đề cần được nghiên cứu làm được như vậy
HS sẽ phát triển dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và
dần dần năng lực giải quyết vấn đề của HS. Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề
trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:
- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh
nghiệm thực tế. Biểu diễn một thí nghiệm hoặc một yêu cầu HS làm một thí nghiệm
đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng chính bằng lời lẽ của
mình theo ngôn ngữ vật lí.
- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả
hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã
có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).
- GV giúp HS phát hiện chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách
giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết dưới dạng câu hỏi, nêu rõ
những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được.
Như vậy, tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS có hứng thú, mong muốn khao
khát giải quyết vấn đề và ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải
quyết, sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết vấn đề.
1.1.3.2. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề.
Dựa theo những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề
khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng
dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết, phương pháp đã biết; Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo
từng phần; Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
Trang 16


- Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết, có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với
vấn đề cần giải quyết HS không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết,
không thể áp dụng ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết khong thể áp dụng
ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng

phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự giữa cái cần
giải quyết và cái đã biết. Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức
đã biết những chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu. Kiểu hướng dẫn này thường
xảy ra theo ba trường hợp: Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn
ngữ vật lí; Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi
nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên
nhân, một định luật đã biết; Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện
tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.
- Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu
mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có
tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ. Ở đây, không thể
hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận lôgíc để suy
ra từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự một bước nhảy vọt trong nhận thức.
Các nhà khoa học cho rằng trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng.
Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một
câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự
đoán (giả thuyết) đó bắng thực nghiệm. Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều
khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải
thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được. Tuy nhiên, GV
có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập được những bước nhảy đó, bằng cách phân
chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vòng
phát triển gần của HS. Sau khi được rèn luyện nhiều lần HS sẽ tích lũy được nhiều
kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó
khăn.
- Trong hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng
phương án chúng giải quyết vấn đề còn việc vạch ra kế hoạch chi tiết và thực hiện kế
hoạch HS tự làm. Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà
còn phải có vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng, có một số kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo. Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng phù hợp cho đối tượng HS
khá và giỏi. Trong điều kiện không tách những HS khá ra thành một lớp riêng, GV có

thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng
phần. HS khá có thể tham gia thảo luận ngay từ khi xác định, phương hướng và lập kế

Trang 17


hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế
hoạch đó.
1.1.4. Các giai đoạn của kiểu dạy học giải quyết vấn đề.
Để vận dụng được kiểu dạy học giải
quyết vấn đề vào quá trình dạy học kiến thức
vật lí ở trường phổ thông có hiệu quả, việc cụ
thể hóa các giai đoạn phải thực hiện trong quá
trình dạy học một kiến thức vật lí cụ thể là rất
quan trọng. Theo chúng tôi, tiến trình dạy học
một kiến thức vật lí vận dụng kiểu dạy học
giải quyết vấn đề có thể được diễn tả như sơ
đồ 1.2, gồm bốn gia đoạn sau:

Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu từ
các tình huống (điều kiện xuất phát)

Đề xuất giải pháp

Thực hiện giải pháp

Kết luận
Sơ đồ 1.2. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm
một kiến thức cụ thể

Giai đoạn 1. Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu
Xuất phát từ những kiến thức đã biết hay từ một hoàn cảnh thực tiến tạo nên một vấn
đề “gay cấn”, hay GV làm một TN biểu diễn hoặc HS tiến hành một TN thực tập và
HS quan sát thấy kết quả bất ngờ đối với hiện tượng vật lí đang nghiên cứu. Từ đó
làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết. Ví dụ 1: Xuất phát từ điều kiện xuất hiện DĐCƯ
(Icư) trong khung dây dẫn kín là khi số đường sức từ xuyên qua tiết diện của khung
dây dẫn kín đó biến thiên (HS đã biết ở lớp 9). Vấn đề cần nghiên cứu đặt ra là: Nếu
định nghĩa số đường sức xuyên qua tiết diện của khung dây là từ thông (̣Φ) và Φ được
tính bởi biểu thức nào và điều kiện xuất hiện Icư là gì?, biết tiết diện của khung là S,
độ lớn cảm ứng từ B (quy ước bằng số đường sức từ xuyên qua một đơn vị diện tích
đặt vuông góc với đường sức từ), α là góc hợp bởi véc tơ B và h, h là véctơ pháp
tuyến của S. Ví dụ 2: HS đã biết DĐCƯ (Icư) xuất hiện trong khung dây dẫn kín khi Φ
qua nó biến thiên. Vấn đề cần nghiên cứu đặt ra là: Icư có xuất hiện vật dẫn dạng khối
khi Φ qua nó biến thiên không?
Căn cứ vào trình độ của HS, vào nội dung kiến thức cần xây dựng mà GV yêu
cầu HS tự lực phát biểu vấn đề cần nghiên cứu. Để HS đề xuất được vấn đề cần
nghiên cứu nhanh chóng (tránh tình trạng bế tắc và mất nhiều thời gian), GV cần phải
gợi ý kịp thời và tập trung vào vấn đề cần nghiên cứu cho HS.
Giai đoạn 2. Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề cần nghiên cứu: Để đề xuất
được các giải pháp giải quyết vấn đề thì HS có thể liên tưởng tới một kinh nghiệm đã
Trang 18


có, sự tương tự, dựa trên sự xuất hiện đồng thời hai hiện tượng mà dự đoán giữa
chúng có mối quan hệ nhân quả, dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn biến đổi
đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về mối quan hệ nhân quả giữa
chúng, dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều qua trình, dựa trên mối quan
hệ định lượng.
Trên cơ sở các kiến thức, kinh nghiệm trong thực tiến của HS, GV yêu cầu HS
đề xuất giả thuyết để giải thích nguyên nhân của “vấn đề cần nghiên cứu” đã được

đưa ra ở giai đoạn 1. Ví dụ 1: (tiếp ví dụ 1 trong giai đoạn 1): Sử dụng phép suy luận
toán học và quy ước vẽ số đường sức để xác định biểu thức tính Φ.
Việc đề xuất giả thuyết có thể được hỗ trợ bằng cách tiến hành TN để cung cấp
thêm cho HS mối liên hệ giữa một số đại lượng trong hiện tượng đang nghiên cứu,
giúp HS khái quát được những kết quả quan sát được. Ví dụ 2 (tiếp ví dụ 2 ở giai
đoạn 1): TN hỗ trợ đề xuất giải thuyết, tấm nhôm dao động trong từ trường tắt dần
nhanh hơn so với khi dao động trong không khí. Đề xuất giải thuyết: Khi Φ qua vật
dẫn dạng khối biến thiên thì trong nó sẽ xuất hiện Icư. Suy luận lôgíc ra các hệ quả
kiểm tra được bằng TN: Hệ quả 1- Khối vật dẫn quay trong từ trường phải đứng yên
thì trong khối vật dẫn phải xuất hiện Icư. Icư này làm cho từ trường phải quay theo
khối vật dẫn; Hệ quả 2 - Từ trường quay đối với khối vật dẫn đứng yên thì trong khối
vật dân xuất hiện Icư. Icư này làm cho khối vật dẫn phải quay theo từ trường; Hệ quả 3
- Khối vật dẫn được đặt trong từ trường biến đổi theo thời gian thì trong khối vật dân
xuất hiện Icư. Do hiệu ứng nhiệt của dòng điện, Icư làm cho khối vật dẫn nóng lên.
Giai đoạn 3. Thực hiện những giải pháp đã đề xuất đề giải quyết vấn đề.
Có thể bằng suy luận lôgíc, trong đó có sử dụng suy luận toán học để giải
quyết vấn đề. Ví dụ 1 (tiếp ví dụ 1 trong giai đoạn 2): Sử dụng suy luận toán học rút
ra được biểu thức tính từ thông: Φ = B.S.cosα.
Cũng có thể tiến hành các TN để kiểm tra các giải thuyết đã được suy ra. Ví dụ
2 (tiếp ví dụ 2 ở giai đoạn 2): TN – Đĩa nhôm liền khối quay làm cho đĩa nam châm
nắm đối diện với nó cũng quay nhanh theo cùng chiều; TN – Đĩa nam châm quay làm
cho đĩa nhôm liền khối nắm đối diện với nó cũng quay nhanh theo cùng chiều; TN Khối thép đặc được đặt trong từ trường biến thiên của nam châm điện bị nóng lên rất
nhiều (Khoảng 200).
Trong giai đoạn này, có thể dựa vào kinh nghiệm sống, vốn kiến thức đã được
học, sự liên tưởng tới một vấn đề đã biết, một cách làm đã thực hiện, quá trình thảo
luận, tranh luận của bạn bè trong nhóm học tập đề HS tìm tòi sáng tạo và giải quyết
được vấn đề..
Trang 19

Giai đoạn 4. Kết luận (vận dụng kiến thức đã thu được: Để HS có thể vận dựng
được kiến thức một cách sáng tạo, làm cho kiến thức của HS trở nên sâu sắc, bền
vững, GV yêu cầu HS giải các bài tập vận dụng trong sách giáo khoa, trong sách bài
tập vật lí. Đặc biệt, chú trọng đến việc tổ chức cho HS nghiên cứu các ứng dụng lĩ
thuật của kiến thức đã được học, đồng thời suy nghĩ tìm tòi để đưa ra các ứng dụng cụ
thể gần gũi trong đời sống và kĩ thuật; khuyến khích HS làm các bài tập TN, sáng chế
các thiết bị vận dụng kiến thức đã học, làm các đồ chơi; phát hiện, thu thập các tài
liệu, tranh ảnh, các thiết bị, dụng cụ có ứng dụng thực tế. Ví dụ: yêu cầu HS tìm kiếm
nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật phổ biến, gần gũi của cảm ứng điện từ.
1.1.5. Các giai đoạn của kiểu dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học kiến
thức ứng dụng kĩ thuật của vật lí.
Theo tác giả Phạm Xuân Quế thì việc nghiên cứu những ứng dụng kĩ thuật của
vật lí ở trường phổ thông có thể diễn ra theo hai con đường sau:
Con đường thứ nhất: HS quan sát cấu tạo của các đối tượng kĩ thuật đã có sẵn
và giải thích nguyên tắc hoạt động của nó.
Con đường thứ hai: HS dựa trên những định luật vật lí, những đặc tính vật lí
của sự vật hiện tượng, thiết kế nhằm giải quyết một yêu cầu kĩ thuật nào đó.
Kiến thức về ứng dụng kĩ thuật của vật lí trong dạy học ở trường phổ thông
được hình thành ở giai đoạn vận dụng kiến thức. Chính vì vậy, để phát huy được tính
tích cực, phát triển được năng lực sáng tạo của HS chúng ta cần tiến hành dạy học các
kiến thức đó theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề nhưng ở giai đoạn vận dụng kiến
thức.
1.1.5.1. Dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo con đường thứ nhất.
Việc dạy các ứng dụng kĩ thuật theo con đườngg thứ nhất thực chất là giải thích
bài toán “hộp trắng”. Biết cấu tạo bên trong của hộp, hiểu tác động đầu vào và kết quả
đầu ra, giải thích vì sao đầu vào thế này nhờ thiết bị lại có đầu ra như vậy. Sự giải
thích dựa vào các định luật vật lí đã biết, để đưa ra được lời giải thích đúng đắn thì
trước hết cần làm rõ được “điều cần giải thích”, nghĩa là phát hiện được chính xác
những điều kiện tác động ở đầu vào, hiện tượng xuất hiện ở đầu ra, rồi tìm những định
luật, quy tắc vật lí chi phối quá trình biến đổi trong đối tượng kĩ thuật từ đầu vào đến

đầu ra.
Theo chúng tôi, khi vận dụng kiểu dạy học giải quyết vấn đề để dạy học các
kiến thức ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo con đường thứ nhất, có thể theo bốn giai
đoạn và các giai đoạn đó tuân theo tiến trình xây dựng kiến thức như sơ đồ 1.3.

Trang 20


Giai đoạn 1. Nêu vấn đề cần nghiên cứu: Sau khi HS đã nghiên cứu một kiến
thức vật lí nào đó và xác định được các hiệu ứng mà hiện tượng vật lí nào đó gây ra.
Có thể GV hay HS đặt ra vấn đề “Tìm hiểu TBKT có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động
như thế nào mà đáp ứng được nhiệm vụ (chức năng) của TBKT đó”. Đây chính là giai
đoạn làm nảy sinh vấn đề nghiên cứu trong tiến trình dạy học nêu vấn đề. Việc làm
nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu có thể xảy ra theo hai hướng:
Nêu vấn đề cần nghiên cứu: Tìm hiểu TBKT có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động
như thế nào mà đáp ứng được nhiệm vụ (chức năng) của TBKT đó.

Nghiên cứu chức năng của các bộ phận của TBKT, mối liên hệ giữa chúng để đưa
ra mô hình của TBKT:
- Quan sát bên trong TBKT và cho TBKT vận hành để xác định được tác động đầu
vào, kết quả thu được ở đầu ra.
- Tìm hiểu cấu tạo bên trong của TBKT, xác định các bộ phận chính, cấu tạo và
chức năng của chúng, mối liên kết giữa các bộ phận này trong việc tạo ra quá trình
hoạt động khi TBKT được vận hành (ở đây, có thể sử dụng các hình vẽ bổ dọc, bổ
ngang TBKT và nếu được có thể tháo rời từng bộ phận của thiết bị khi cần thiết).
- Từ cấu tạo, sự vận hành của TBKT, phát hiện ra những mối liên hệ có tính quy
luật (định luật, nguyên lí vật lí) đã biết tồn tại trong TBKT, giúp giải thích được
nguyên tắc hoạt động của TBKT (tại sao đầu vào thế này, nhờ cấu tạo của TBKT,
lại cho đầu ra như thế).
- Đưa ra mô hình hình vẽ của TBKT chỉ chứa những bộ phận chính để dựa vào đó

giải thích được nguyên tắc hoạt động của TBKT.

Chế tạo và vận hành mô hình vật chất chức năng, cho mô hình vận hành để minh
họa nguyên tắc hoạt động đã xác định của TBKT.

Nêu thêm chức năng của các bộ phận khác trong TBKT để làm tắng thêm hiệu quả
của TBKT.
Sơ đồ 1.3. Tiến trình xây dựng kiến thức về ứng dụng kĩ thuật theo con đường thứ nhất.

Trang 21


- Nếu quá trình học tập của HS thực sự diến ra một cách tích cực, HS có khả
năng liên tưởng sáng tạo thì khi nghiên cứu một hiện tượng vật lí, xác định được các
hiệu ứng mà hiện tượng đó gây ra thì học đã có thể nghĩ đến mối liên hệ giữa nguyên
tắc hoạt động của một TBKT đã bắt gặp trước đó với hiệu ứng vừa được biết. Nhu
cầu nhận thức của HS muốn xác định rõ mối liên hệ đó sẽ làm nảy sinh vấn đề cần
nghiên cứu.
Ví dụ 1: Khi HS nghiên cứu về hiện tượng Fu - cô, xác định được dòng điện Fu
- cô gây hiệu ứng nhiệt và dựa vào vốn kinh nghiệm sống của mình (có thể HS đã
biết: đáy nồi và mặt bếp tách rời nhau, đáy nồi nóng, thức ăn trong nồi nóng chín
nhưng đáy nồi không hề nóng lên, quá trình làm nóng thức ăn không phải là truyền
nhiệt do tiếp xúc, bếp sử dụng dòng điện xoay chiều, có thể điều chỉnh tốc độ nấu
bằng thay đổi tần số nguồn điện hay có thể đã từng nghe ai đó đã nói bếp điện từ chế
tạo dựa trên hiện tượng Fu - cô, …) HS có thể liên tưởng về mối liên hệ giữa hiệu ứng
của Fu - cô gây ra và nguyên lí hoạt động của bếp điện từ. Vấn đề cần nghiên cứu nảy
sinh là “Tìm hiểu ‘bếp điện từ’ có nguyên tắc cấu tạo vfa hoạt động như thế nào mà có
khả năng đun nấu thức ăn như vậy?”.
- Nếu HS không tự đề xuất được thì GV có thể nêu luôn yếu cầu hay gợi ý để
HS đưa ra được vấn đề cần nghiên cứu.

Ví dụ 2: 1) Khi HS nghiên cứu về hiện tượng CƯĐT, HS không thể đề xuất
được vấn đề cần nghiên cứu về ứng dụng kĩ thuật của nó là đàn ghi ta điện. Do đó,
GV đưa ra yêu cầu luôn là “Tìm hiểu ‘Đàn ghi ta điện’ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt
động như thế nào mà tuy không đàn không có hộp cộng hưởng nhưng khi gảy, dây
đàn lại phát ra âm thanh khá to?”; 2) Đối với công tơ điện, tất cả HS đều biết đến
nhưng các kiến thức mà HS biết về TBKT này là rất ít. Vì vậy, GV có thể gợi ý dần
bằng các câu hỏi: Mô tả quá trình biến đổi tốc độ quay của đĩa nhôm trong công tơ
điện ở nhà khi không sử dụng điện, khi ta bật đèn neon chiếu sáng trong nhà, khi ta
đun nước bằng ấm siêu tốc, khi tắt hết các thiết bị điện trong nhà, khi ta chỉ dùng
bóng ngủ công suất rất nhỏ? Tiếp theo, yêu cầu HS giải thích quá trình thay đổi tốc độ
quay của đĩa nhôm nói trên?. Gợi ý để HS nêu được nếu công suất tiêu thụ điện ổn
định thì đĩa nhôm quay đều, khi ngắt hết các thiết bị tiêu thụ điện thì đĩa nhôm dừng
lại ngay. Đến đây có thể HS khá đã liên tưởng đến mối liên hệ giữa hiệu ứng lực của
hiện tượng Fu - cô và quá trình biến đổi tốc độ quay của đĩa nhôm trong công tơ điện.
GV có thể nêu luôn vấn đề cần nghiên cứu “Công tơ điện có nguyên tắc cấu tạo và
hoạt động như thế nào mà có thể đo được điện năng tiêu thụ trong nhà?”.
Giai đoạn 2. Nghiên cứu cấu tạo chức năng của các bộ phận của TBKT, mối
liên hệ giữa chúng để đưa ra mô hình của TBKT:
Trang 22


Đây là giai đoạn HS tiếp xúc với TBKT thật (gốc), HS có thể quan sát bên
trong TBKT, cho TBKT vận hành để xác định được đầu vào và xác định kết quả (hiệu
ứng) thu được ở đầu ra: Ví dụ: 1) HS tiếp xúc, quan sát và nối đàn ghi ta điện với
nguồn điện, gảy một trong các dây đàn một số lần để nghe âm thanh phát ra (cảm
nhận âm thanh của đàn để tăng thêm hứng thú tìm hiểu, nghiên cứu tiếp), xác định
được đàn ghi ta điện không có hộp cộng hưởng âm thanh; 2) HS quan sát công tơ điện
ngay ở nhà mình và thực hành luôn việc quan sát quá trình biến đổi toocs độ quay đĩa
nhôm của công tơ điện trong các trường hợp khi: Không sử dụng điện, khi ta bật đèn
neon chiếu sáng trong nhà, đung nước bằng ấm siêu tốc, tắt hết các thiết bị điện trong

nhà, chỉ dùng bóng ngủ công suất rất nhỏ. Ghi lại kết quả quan sát.
- Tìm hiểu cấu tạo bên trong của TBKT. từ đó xác định được các bộ phận chính
của TBKT, cấu tạo, chức năng của từng bộ phận và mối liên kết giứa các bộ phận này
trong việc tạo ra quá trình hoạt động khi TBKT được vận hành (ở đây, có thể sử dụng
hình vẽ bổ dọc, bổ ngang TBKT và nếu được có thể tháo rời từng bộ phận của thiết bị
khi cần thiết). Ví dụ: đàn ghi ta điện, bếp điện từ, công tơ điện có thể tháo vỏ và một
số liên kết đơn giản để HS có thể quan sát và phân biệt được các bộ phận chính của
TBKT (Đàn ghi ta điện hỏng, công tơ điện hỏng, bếp điện từ hỏng ở hàng sắt vụn bán
rất nhiều, ít tiền nên HS có thể mua để mạnh dạn tháo, quan sát được dễ dàng và
chính xác).
- Từ cấu tạo, sự vận hành của TBKT, phát hiện ra những mối liên hệ có tính
quy luật (định luật, nguyên lí vật lí) đã biết tồn tại trong TBKT, giúp giải thích được
nguyên tắc hoạt động của TBKT (tại sao đầu vào thế này, nhờ cấu tạo của TBKT, lại
cho đầu ra như thế).
- Đưa ra mô hình hình vẽ của TBKT chỉ chứa những bộ phận chính để dựa vào
đó giải thích được nguyên tắc hoạt động của TBKT.
Ví dụ: 1 - Khi nghiên cứu về ứng dụng kĩ thuật là đàn ghi ta điện thì phải đưa ra
được hình vẽ như hình 38.4 trang 185, SGK vất lí lớp 11 nâng cao, dựa vào hình vẽ
đó giải thích được nguyên tắc hoạt động của đàn ghi ta điện.
2 - Khi nghiên cứu công tơ điện, GV đưa ra các mô hình như các hình 1, hình
2, dựa vào đó giải thích được nguyên tắc hoạt đọng của công tơ điện.
3 - Khi nghiên cứu về bếp điện từ GV yêu cầu HS vẽ các hình vẽ về bếp điện
từ, dựa vào đó giải thích nguyên tắc hoạt động của bếp điện từ.
Giai đoạn 3. Chế tạo và vận hành mô hình vất chất chức năng, cho mô hình vận
hành để minh họa nguyên tắc hoạt động đã xác định của TBKT.

Trang 23


Việc chế tạo được một TBKT vận hành được là rất khó, đối với HS phổ thông

lại càng khó hơn. Ngay kể cả chế tạo mô hình vật chất - chức năng của TBKT nào đó
cũng là rất khó đối với HS. Vì vậy, theo chúng tôi thì trong giai đoạn này có thể yêu
cầu HS ở ba mức độ:
- Mức độ 1: GV đã chuẩn bị sẵn mô hình vật chất chức nưng của TBKT, chỉ
yêu cầu HS lắp ghép, giải thích nguyên tắc hoạt động (sơ khai), cho mô hình vận hành
quan sát và giải thích bổ sung nguyên tắc hoạt động của TBKT một cách đầy đủ. Ví
dụ: GV có thể không yêu cầu HS chế tạo mô hình chức năng bếp điện từ mà chỉ yêu
cầu HS nghiê cứu mức độ 1 như trên.
- Mức độ 2: HS tham gia vào quá trình chế tạo nhưng GV chỉ yêu cầu HS chế
tạo một số bộ phận trong mô hình chức năng còn GV chế tạo các bộ phận còn lại để
lắp ghép hoàn chỉnh mô hình. Cũng có thể GV gợi ý cụ thể cho các nhóm HS độc lập
chế tạo các bộ phận khác nhau, sau đó GV tập hợp các bộ phận đó lại và lắp ghép
hoàn chỉnh thành mô hình. Ví dụ: Mô hình chức năng về đàn ghi ta điện. HS có thể
chuẩn bị dây kim loại, cuộn dây đồng, các nam châm gốm, loa có công suất nhỏ (cở
12W) còn khuếch đại HS không phải chuẩn bị.
- Mức độ 3: HS chế tạo hoàn chỉnh mô hình. Ví dụ: như phanh điện từ HS có
thể chế tạo hoàn chỉnh.
Giai đoạn 4. Nêu thêm chức năng của các bộ phận khác trong TBKT để làm
tăng thêm hiệu quả của TBKT.
TBKT thực ngoài những bộ phận chính được mô tả như mô hình vật chất chức năng ở giai đoạn 3 thì còn có rất nhiều bộ phận khác cũng rất quan trọng. Vì
vậy, sau khi chế tạo và vận hành mô hình vật chất - chức năng, cho mô hình vận hành
để minh họa nguyên tắc hoạt động đã xác định của TBKT thì cần nêu thêm chức năng
các bộ phận khác của TBKT thực qua đó HS biết sâu thêm các giải pháp kĩ thuật được
sử dụng khi chế tạo TBKT thực, hiểu rõ hơn về nguyên lí cấu tạo và nguyên tắc vận
hành của TBKT. Ví du: 1) Khi nghiên cứu về mô hình công tơ điện, GV yêu cầu HS
nêu thêm bộ phận bánh răng truyền động và bảng hiện số đếm xác định điện năng tiêu
thụ; 2) Khi nghiên cứu về bếp điện từ, GV có thể giới thiệu để HS biết về mạch đổi
tần số, quạt gió làm tản nhiệt mạch điện từ trong bếp.
1.1.5.2. Dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo con đường thứ hai.
Con đường này thực chất là đặt ra nhiệm vụ cho HS tìm tòi, phát minh lại một

thiết bị máy móc dùng trong kĩ thuật, là yêu cầu HS giải một bài toán sáng tạo.

Trang 24


Cơ sở đề xuất vấn đề cần nghiên cứu đối với con đường dạy học này là từ kiến
thức, kĩ năng (khái niệm, định luật, quy tắc, nguyên lí) vật lí đã biết cần sử dụng để
chế tạo một TBKT có một chức năng nhất định.
Trong quá trình vận dụng kiểu dạy học giải quyết vấn đề dạy học các kiến thức
ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo con đường thứ hai, chúng tôi đã cụ thể hóa thành bốn
giai đoạn. Tuy nhiên, không phải tất cả các HS đều được thực hiện cả bốn giai đoạn
mà tùy thuộc vào khả năng HS và đặc điểm của từng TBKT, GV sẽ yêu cầu HS thực
hiện những giai đoạn và ở mức độ nào trong từng giai đoạn. Các giai đoạn trong tiến
trình xây dựng kiến thức về ứng dụng kĩ thuật theo con đường thứ hai được diến tả
như sơ đồ 1.4:
Giai đoạn 1. Nêu vấn đề cần nghiên cứu: Sau khi HS đã nghiên cứu một kiến
thức, kĩ năng vật lí (khái niệm, định luật, quy tắc, nguyên lí) nào đó có thể GV hay
HS đặt ra vấn đề “Thiết kế, chế tạo một TBKT có một chức năng nào đó”. Việc làm
nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu cũng có thể xảy ra theo hướng:
Nêu vấn đề cần nghiên cứu: Thiết kế, chế tạo một TBKT có một chức năng nào đó.

Thiết kế phương án chế tạo TBKT:
- Xác định những kiến thức, kĩ năng vật lí (khái niệm, định luật, quy tắc, nguyên lí) vật lí đã biết
cần sử dụng để chế tạo một TBKT.
- Đề xuất các phương án thiết kế khác nhau (các mô hình dưới dạng hình vẽ) TBKT.
- Lựa chọn các phương án thiết kế khả thi.

Chế tạo và vận hành mô hình vật chất chức năng của TBKT:
- Dựa trên các phương án thiết kế khả thi đã lựa chọn, chế tạo các mô hình vật chất chức năng
của TBKT.

- Vận hành các mô hình vật chất chức năng kiểm tra tính hợp lí của các phương án thiết kế đã lựa
chọn, tiếp tục bổ sung, chỉnh sửa mô hình vật chất chức năng.

Bổ sung hoàn thiện mô hình vật chất chức năng về phương diện kĩ thuật phù hợp với TBKT.
Sơ đồ 1.4. Tiến trình xây dựng dạng kiến thức về ứng dụng kĩ thuật của vật lí theo con đường thứ hai.

Trang 25