Khoá luận tốt nghiệp thiết kế hệ thống bài tập toán học nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 1

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

VŨ THỊ LUYỆN

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TOÁN HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH LỚP 1
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Hà Nội, 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

VŨ THỊ LUYỆN

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TOÁN HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH LỚP 1
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. PHẠM HUYỀN TRANG

Hà Nội, 2019


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến cô giáo: ThS Phạm Huyền
Trang - Ngƣời cô đã luôn tận tâm tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn và giúp đỡ em
đƣa ra cho em những lời khuyên bổ ích để em có thể hoàn thành đƣợc đề tài
khóa luận này.
Bên cạnh đó, em cũng muốn gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến những
ngƣời cô, ngƣời thầy trong Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 nói chung và
trong Khoa Giáo dục Tiểu học nói riêng, những ngƣời lái đò đã luôn dốc hết
nhiệt huyết của mình truyền cho chúng em những tri thức, kinh nghiệm,
truyền cho chúng em tình yêu với nghề, những ngƣời luôn luôn tạo mọi điều
kiện thuận lợi nhất để giúp em có thể hoàn thành đƣợc khóa luận này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến ba mẹ những ngƣời đã sinh thành, nuôi
dƣỡng, luôn bên cạnh làm điểm tựa, động viên em trong những lúc em gặp
khó khăn.
Và cuối cùng, em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và các em học
sinh trƣờng Tiểu học Tích Sơn đã giúp đỡ em để em có thể hoàn thành khóa
luận tốt nghiệp này. Dù đã rất cố gắng trong quá trình nghiên cứu xong khóa
luận vẫn còn nhiều thiếu sót, em rất mong nhận đƣợc sự góp ý của các thầy cô
giáo để khóa luận của em đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Vũ Thị Luyện

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài khóa luận: “Thiết kế hệ thống bài tập Toán
học nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 1” là kết quả mà tôi
trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn và giúp đỡ của cô giáo – ThS
Phạm Huyền Trang.
Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi có tham khảo một số tài liệu, sách
báo, các công trình nghiên cứu có liên quan để làm cơ sở cho đề tài nghiên
cứu của mình và những tài liệu đó đều đƣợc trích dẫn đầy đủ trong danh mục
Tài liệu tham khảo.
Tôi xin cam đoan khóa luận này là thành quả mà tôi nỗ lực làm việc,
nghiên cứu trong một thời gian dài. Nó là đề tài nghiên cứu của riêng tôi
không giống với đề tài nghiên cứu của bất kì tác giả nào đã đƣợc công bố
trƣớc đó.

Hà Nội, ngày

tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Vũ Thị Luyện


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Sách giáo khoa

SGK

Tƣ duy

TD

Tƣ duy sáng tạo

TDST


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................... 3
8. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................................. 3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................................... 4
1.1. Tƣ duy ............................................................................................................................. 4
1.1.1. Các quan điểm về tƣ duy ............................................................................................. 4
1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy .................................................................................................... 5
1.1.3. Các giai đoạn của quá trình tƣ duy .............................................................................. 7

1.1.4. Các thao tác tƣ duy ...................................................................................................... 9
1.2. Tƣ duy sáng tạo............................................................................................................. 10
1.2.1. Khái niệm tƣ duy sáng tạo ......................................................................................... 10
1.2.2. Các đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo ............................................................................. 13
1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 1 ........................................................................ 15
1.3.1. Nhận thức cảm tính .................................................................................................... 16
1.3.2. Nhận thức lý tính ....................................................................................................... 16
1.4. Nội dung dạy học môn Toán lớp 1 ............................................................................... 19
1.5. Thực trạng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh lớp 1 ............................................. 23
1.5.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................................... 23
1.5.2. Đối tƣợng khảo sát ..................................................................................................... 23
1.5.3. Phƣơng pháp khảo sát ............................................................................................... 23


1.5.4. Kết quả khảo sát ......................................................................................................... 23
1.5.4.1. Nhận thức của GV về TDST và vấn đề dạy học phát triển TDST cho HS lớp
1 ........................................................................................................................................... 24
1.5.4.2. Nhận thức của HS lớp 1 về TDST .......................................................................... 26
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................................ 28
Chƣơng 2. THIẾT KẾ HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP........................................................... 30
2.1. Nguyên tắc thiết kế ....................................................................................................... 30
2.1.1. Thiết kế hệ thống các bài tập gắn với chƣơng trình môn Toán ................................. 30
2.1.2. Thiết kế hệ thống các bài tập gắn với trình độ phát triển nhận thức của học sinh
tiểu học ................................................................................................................................. 31
2.1.3. Thiết kế hệ thống các bài tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp..................... 31
2.1.4. Thiết kế hệ thống các bài tập gắn với nguyên tắc đồng tâm ...................................... 32
2.2. Hệ thống bài tập ............................................................................................................ 33
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................................ 53
KẾT LUẬN.......................................................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 56

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ xƣa đến nay, từ các bậc hiền triết cho đến các nhà giáo dục đều
khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Đất nƣớc đang ngày càng phát
triển đòi hỏi giáo dục phải đào tạo ra đƣợc nguồn nhân lực có trình độ, năng
động, sáng tạo và không ngừng sáng tạo để phục vụ ngày càng tốt hơn cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Trong tiến trình đổi mới ấy,
tƣ duy sáng tạo đóng vai trò vô cùng quan trọng. Tƣ duy sáng tạo là phẩm
chất trí tuệ quan trọng nhất của con ngƣời hiện đại, là điều kiện tiên quyết
giúp cho việc học tập và tiếp thu tri thức của trẻ trở lên tốt hơn. Nó giúp trẻ có
bộ óc thông minh, tỉnh táo để nhìn nhận, đánh giá và giải quyết đƣợc những
vấn đề khó khăn, phức tạp trong học tập và trong cuộc sống một cách dễ dàng
hơn. Chính vì vậy, phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh là việc làm hết sức
cần thiết nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục và giúp các em hoàn
thiện nhân cách sau này.
Đối với học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 1 nói riêng thì
nhiệm vụ đƣợc đặt lên hàng đầu trong dạy học hiện nay là phát triển tƣ duy
sáng tạo. Và một trong những môn học đóng vai trò quan trọng trong việc
phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh là môn Toán. Trong quá trình giảng
dạy môn Toán, cùng với nhiệm vụ trang bị tri thức, rèn luyện kĩ năng cho học
sinh thì giáo viên có thể phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh bằng nhiều
cách khác nhau thông qua hệ thống bài tập đa dạng, phong phú. Với hệ thống
bài tập ấy, học sinh sẽ tích cực suy nghĩ, tƣ duy để có đƣợc những cách giải
hay và chính xác nhất. Các em sẽ có cơ hội đƣợc bộc lộ năng lực toán học của
bản thân thông qua việc giải các bài tập.
Trên thực tế, phần lớn giáo viên Tiểu học cho rằng hệ thống các bài tập
toán đƣợc xây dựng cho học sinh ở lớp 1 hiện nay chƣa thực sự phát huy đƣợc

1


tối đa tƣ duy sáng tạo của các em. Các bài tập đƣợc xây dựng vẫn chú trọng
đến việc giúp các em nắm đƣợc những kiến thức cơ bản, nền tảng hơn là phát
triển tƣ duy sáng tạo. Bên cạnh đó, có nhiều học sinh còn gặp khó khăn và
bộc lộ những hạn chế về năng lực tƣ duy sáng tạo của mình khi thực hiện giải
các bài tập. Vì vậy, việc thiết kế hệ thống các bài tập nhằm phát triển tƣ duy
sáng tạo cho học sinh là một yêu cầu cấp thiết. Xuất phát từ những lí do trên,
chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Thiết kế hệ thống bài tập toán học nhằm
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 1”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập toán nhằm góp phần phát triển tƣ
duy sáng tạo cho học sinh lớp 1 từ đó nâng cao chất lƣợng học tập.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
– Đối tƣợng nghiên cứu: Bài tập toán lớp 1 nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo
cho học sinh.
– Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học toán ở lớp 1.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống bài tập toán theo định hƣớng phát triển tƣ
duy sáng tạo cho học sinh, đồng thời đảm bảo đƣợc các nguyên tắc thiết kế cơ
bản thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng, hiệu quả dạy học toán ở lớp 1 hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc thiết kế hệ thống bài tập toán
nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh lớp 1.
– Khảo sát thực trạng dạy học môn Toán ở lớp 1 nhằm phát triển tƣ duy sáng
tạo cho học sinh.
– Thiết kế hệ thống các bài tập toán nhằm góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo
cho học sinh lớp 1.

2


6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu môn Toán lớp 1.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
Tôi đã tiến hành đọc sau đó phân tích và khái quát hóa một số tài liệu sau:
- SGK toán lớp 1, các sách toán tham khảo và các bài viết sáng kiến kinh
nghiệm của thầy cô.
- Các công trình nghiên cứu về toán nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo có liên
quan phục vụ cho đề tài.
- Các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học môn Toán.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phƣơng pháp quan sát: quan sát hoạt động học của học sinh lớp 1 thông qua
các tiết dự giờ môn Toán và thái độ học tập của các em.
- Điều tra, khảo sát thực tế dạy học toán của giáo viên thông qua phỏng vấn,
dự giờ, xem giáo án nhằm đánh giá thực trạng về việc dạy học toán nhằm phát
triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh ở lớp 1 hiện nay.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phần nội dung
khóa luận gồm 02 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Thiết kế hệ thống các bài tập

3


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tƣ duy

1.1.1. Các quan điểm về tư duy
Tƣ duy là một trong những vấn đề lớn luôn đƣợc mọi ngƣời quan tâm,
chú ý đến và cho đến ngày nay khi hỏi: “Tƣ duy là gì?” thì có rất nhiều quan
điểm khác nhau đã đƣợc nêu ra. Chẳng hạn nhƣ:
Tâm lí học Tiểu học cho rằng: “Tƣ duy là một quá trình nhận thức phản
ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có
tính quy luật của sự vật và hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó
ta chƣa biết.” 7, tr122
Mặt khác, A.Spiếckin lại cho rằng: “Tƣ duy của con ngƣời phản ánh
hiện thực, về bản chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất: Một mặt, con
ngƣời hƣớng về vật chất, phản ánh những nét đặc trƣng và những mối liên hệ
của vật ấy với vật khác, và mặt khác con ngƣời hƣớng về xã hội để truyền đạt
những kết quả của tƣ duy mình” 1, tr 28 .
Tác giả Hoàng Phê nêu lên quan điểm của mình về tƣ duy trong cuốn
Từ điển Tiếng Việt: “Tƣ duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu
vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức
nhƣ biểu tƣợng, khái niệm, phán đoán và suy lí” 10 .
Art Costa - một trong số những tác giả đi đầu về nghiên cứu tƣ duy
quan niệm: “Tƣ duy là sự cảm nhận của chúng ta khi chúng ta nhận đƣợc
những dữ kiện, những thông tin diễn ra trong các mối quan hệ” hay hiểu theo
cách đơn giản là: “Chúng ta suy nghĩ” 16 .
Theo Đặng Phƣơng Kiệt: “Tƣ duy là một quá trình tâm trí phức tạp, tạo
ra một biểu tƣợng mới bằng cách làm biến đổi thông tin có sẵn” 8, tr 292 .

4


Theo Từ điển triết học: “Tƣ duy, sản phẩm cao nhất của vật chất đƣợc
tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới
quan trong các khái niệm, phán đoán, lí luận. Tƣ duy xuât hiện trong quá trình

hoạt động sản xuất xã hội của con ngƣời và đảm bảo phản ánh thực tại một
cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật. Tƣ duy chỉ tồn tại
trong mối liên hệ không thể tách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, là
hoạt động chỉ tiêu biểu cho xã hội loài ngƣời cho nên tƣ duy của con ngƣời
đƣợc thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với lời nói và những kết quả của tƣ
duy đƣợc ghi nhận trong ngôn ngữ. Tiêu biểu cho tƣ duy là những quá trình
nhƣ trừu tƣợng hóa, phân tích, tổng hợp, việc nêu lên là những vấn đề nhất
định và tìm cách giải quyết chung, việc đề xuất những giả thuyết, những ý
niệm. Kết quả của quá trình tƣ duy bao giờ cũng là một ý nghĩ nào đó.”
M.N. Sacđacop cho rằng: “Tƣ duy là quá trình tâm lí mà nhờ đó không
những con ngƣời tiếp thu đƣợc những tri thức khái quát mà còn tiếp tục nhận
thức và sáng tạo ra những cái mới.”
Tóm lại, có thể hiểu 1 cách đơn giản nhất: Tư duy chính là khi chúng ta
tiến hành suy nghĩ. Tư duy là kết quả của nhận thức, là kết quả hoạt động của
não bộ khi chịu tác động, kích thích từ môi trường bên ngoài hay nói cách
khác tư duy chính là sản phẩm cấp cao của bộ não người và kết quả của tư
duy là một ý nghĩ, là những nhận thức mới dưới dạng các khái niệm, quy tắc,
định lý,…
1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Là một hiện tƣợng tâm lí xuất hiện dƣới sự điều khiển của não bộ. Là
một quá trình không ngừng phát triển năng động và sáng tạo, tƣ duy tồn tại
với 5 đặc điểm cơ bản sau:
a) Tính “có vấn đề” của tƣ duy:

5


Một trong những đặc điểm cơ bản nhất của tƣ duy là tính “có vấn đề”.
Tƣ duy xuất hiện khi con ngƣời ta gặp phải những tình huống mà trong đó
chứa đựng những vấn đề mới (đó là những tình huống xảy ra trong học tập

hay trong cuộc sống mà họ cảm thấy bị vƣớng mắc và cần phải tháo gỡ nhƣng
bằng những hiểu biết, kinh nghiệm cũ của bản thân họ không đủ để có thể giải
quyết đƣợc) khi đó đòi hỏi họ phải tƣ duy, phải vƣợt ra khỏi phạm vi những
hiểu biết cũ để tìm ra giải pháp mới.
b) Tính gián tiếp của tƣ duy:
Trong quá trình tƣ duy, khi con ngƣời không thể trực tiếp tri giác các sự
vật, hiện tƣợng thì họ có thể sử dụng các công cụ, phƣơng tiện hỗ trợ khác
nhau để nhận thức các sự vật, hiện tƣợng đó và ngôn ngữ là một trong những
công cụ biểu hiện tính gián tiếp của tƣ duy. Các kết quả của tƣ duy nhƣ các
khái niệm mới, các quy tắc, định luật, định lí, các mối liên hệ,…đƣợc thể hiện
bằng ngôn ngữ. Nhờ có ngôn ngữ mà con ngƣời có thể sử dụng đƣợc kho tàng
tri thức nhân loại, sử dụng đƣợc các công cụ phƣơng tiện cùng với kinh
nghiệm vốn có của bản thân vào quá trình tƣ duy và từ đó tƣ duy giúp con
ngƣời phát hiện ra những bản chất, quy luật của sự vật, hiện tƣợng trong thực
tế khách quan.
c) Tính trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy:
Sau khi phát hiện ra các bản chất, quy luật, các mối liên hệ của các sự
vật, hiện tƣợng tƣ duy sẽ tiến hành gạt bỏ khỏi những sự vật, hiện tƣợng đó
những thuộc tính, những cái riêng lẻ, cá biệt và chỉ giữ lại những đặc điểm
chung nhất. Sau đó khái quát chúng thành một nhóm, một phạm trù để phản
ánh cái bản chất chung có tính quy luật của loạt sự vật, hiện tƣợng đó.
d) Tƣ duy của con ngƣời có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ:
Ý nghĩ là kết quả của quá trình tƣ duy và nó đƣợc cụ thể hóa, thể hiện
trực tiếp qua ngôn ngữ hay nói cách khác ngôn ngữ là phƣơng tiện biểu đạt

6


kết quả của tƣ duy. Ngôn ngữ và tƣ duy có quan hệ mật thiết, thống nhất với
nhau tuy nhiên chúng lại không đồng nhất và có thể tách rời nhau.

e) Tƣ duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính:
Để sản phẩm tƣ duy của mình gắn liền với thực tiễn thì nhận thức cảm
tính đóng một vai trò vô cùng quan trọng. Qua tri giác của các giác quan, trên
cơ sở trực quan sinh động và dựa trên các tài liệu cảm tính tƣ duy của con
ngƣời không ngừng đƣợc nâng cao. Đồng thời, kết quả của tƣ duy cũng ảnh
hƣởng ngƣợc lại đến quá trình nhận thức cảm tính. Điều này cho thấy, tƣ duy
và nhận thức cảm tính có mối quan hệ hai chiều tác động qua lại, ảnh hƣởng
lẫn nhau.
1.1.3. Các giai đoạn của quá trình tư duy
Tƣ duy là một quá trình gồm nhiều giai đoạn khác nhau và nó diễn ra
khi con ngƣời ta gặp phải những vấn đề khó khăn nảy sinh trong quá trình
nhận thức hay trong cuộc sống hàng ngày. Mỗi hành động của tƣ duy diễn ra
theo một trình tự nhất định và gồm 5 giai đoạn hết sức cụ thể, đó là:
Giai đoạn 1: Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề

Giai đoạn 2: Huy động các tri thức, kinh nghiệm

Giai đoạn 3: Sàng lọc các liên tƣởng và hình thành giả thuyết

Giai đoạn 4: Kiểm tra giả thuyết

Giai đoạn 5: Giải quyết vấn dề

7


Quan sát sơ đồ trên, ta có thể dễ dàng nhận thấy các giai đoạn của quá
trình tƣ duy có sự gắn kết chặt chẽ với nhau. Trƣớc hết tƣ duy chỉ nảy sinh
khi con ngƣời gặp phải những tình huống “có vấn đề” và họ nhận thức đƣợc
mình cần phải giải quyết chúng để thỏa mãn nhu cầu của bản thân. Chủ thể tƣ

duy sẽ tiến hành xác định vấn đề mà mình gặp phải là gì? phát hiện mâu thuẫn
chứa đựng trong tình huống có vấn đề đó, sau đó đề ra nhiệm vụ tiếp theo cho
quá trình tƣ duy. Ở giai đoạn đầu tiên này, chủ thể cần tỉnh táo để tránh xác
định chệch hƣớng vấn đề dẫn tới khó tìm ra đƣợc phƣơng án giải quyết phù
hợp. Vì vậy, xác định vấn đề và biểu đạt đƣợc chính xác vấn đề cần giải quyết
là giai đoạn đầu tiên hết sức quan trọng có vai trò quyết định, ảnh hƣởng trực
tiếp đến kết quả của quá trình tƣ duy sau này. Khi đã xác định đƣợc vấn đề
cần giải quyết đòi hỏi chủ thể phải tƣ duy để huy động vốn kiến thức, kinh
nghiệm của bản thân hoặc tìm kiếm các nguồn tƣ liệu có liên quan đến vấn đề
để hình thành cho mình những liên tƣởng xung quanh vấn đề cần giải quyết.
Sau đó, chủ thể sẽ tiến hành sàng lọc, gạt bỏ những liên tƣởng chƣa phù hợp,
giữ lại những liên tƣởng phù hợp, đáng tin cậy với nhiệm vụ để đƣa vào hình
thành một số giả thuyết (tức cách giải quyết có thể có đối với nhiệm vụ tƣ
duy). Tuy nhiên, muốn tìm ra đƣợc giả thuyết có thể giải quyết đƣợc vấn đề
một cách hiệu quả nhất, thì trƣớc hết cần tiến hành kiểm tra các giả thuyết
xem giả thuyết nào tƣơng ứng với các điều kiện và vấn đề nào từ đó khẳng
định, chính xác hóa hoặc phủ định nó. Kết quả của việc kiểm tra này sẽ đƣa ra
kết quả cuối cùng đó là: nếu khi giả thuyết đã đƣợc kiểm tra và khẳng định là
đúng thì nó sẽ đƣợc tiến hành hay nói cách khác là nó sẽ đƣa ra câu trả lời
hoặc đáp số cho vấn đề đƣợc đặt ra. Nếu mọi giả thuyết đã có đều bị phủ định
thì một quá trình tƣ duy mới lại đƣợc bắt đầu để tìm ra giả thuyết mới khác về
cách giải quyết vấn đề.

8


Tóm lại, dù vấn đề bắt nguồn từ đâu, trong học tập hay trong cuộc sống
thì quá trình tƣ duy nhất thiết phải đƣợc thực hiện theo đúng trình tự gồm 5
giai đoạn trên.
1.1.4. Các thao tác tư duy

Đƣợc xem nhƣ là “hành động trí tuệ căn bản” hay “các quy luật bên
trong của tƣ duy” - các thao tác tƣ duy chính là cơ sở nền tảng để quá trình tƣ
duy có thể diễn ra. Nó giúp mỗi cá nhân có thể nhìn nhận đối tƣợng hoặc đƣa
ra cách giải quyết các vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra một cách chính xác và toàn
diện dƣới dạng các phán đoán, suy luận, suy lý,… Thông thƣờng, quá trình tƣ
duy diễn ra với 5 thao tác cơ bản đó là:
- Phân tích và tổng hợp: Khi chủ thể tƣ duy gặp phải một vấn đề hay
một đối tƣợng nào đó cần nhận thức mà đƣợc đặt trong các mối liên hệ phức
tạp, muốn nhận thức đƣợc một cách toàn diện đối tƣợng đó yêu cầu chủ thể
phải dùng khối óc để tiến hành bóc tách, phân chia vấn đề (đối tƣợng) thành
từng bộ phận, từng thành phần riêng lẻ và xem xét chúng dƣới nhiều góc độ
khác nhau từ đó vạch ra đƣợc những đặc điểm, những dấu hiệu, những thuộc
tính bản chất của đối tƣợng để nhận thức chúng sâu sắc hơn thì thao tác này
ngƣời ta gọi là thao tác phân tích. Sau đó, từ những đặc điểm, những dấu hiệu,
những thuộc tính bản chất của đối tƣợng đã đƣợc phân tích, hoạt động tƣ duy
dùng trí óc kết hợp, sắp xếp chúng thành một chỉnh thể mang những ý nghĩa
cụ thể để từ đó đối tƣợng đƣợc nhận thức một cách tổng thể, toàn diện và bao
quát hơn ngƣời ta gọi đó là tổng hợp. Thao tác phân tích và tổng hợp có tác
động qua lại với nhau trong một quá trình thống nhất, chúng bổ sung cho
nhau và có quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau.
- So sánh: là cơ sở cho mọi sự hiểu biết của tƣ duy và là thao tác trí tuệ
dùng trí óc để tìm ra những điểm giống và khác nhau giữa các đối tƣợng khi
chúng đƣợc đặt cạnh nhau. So sánh cho chúng ta thấy đƣợc sự đồng nhất hay

9


không đồng nhất, thấy đƣợc những dấu hiệu bản chất và không bản chất thứ
yếu của chúng để từ đó giúp cho ta hiểu sâu sắc hơn, có hệ thống hơn, biết
đƣợc mối liên hệ, sự giống nhau và khác nhau căn bản về các đối tƣợng cần

nhận thức.
- Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa: Những thuộc tính, những bộ phận,
những mối liên hệ không cần thiết, thứ yếu ở mặt nào đó sẽ bị não bộ trừu
xuất, gạt bỏ và chỉ giữ lại những yếu tố bản chất cần thiết để tƣ duy đó chính
là trừu tƣợng hóa. Sau khi tiến hành gạt bỏ những quan hệ thứ yếu, hoạt động
tƣ duy sẽ dùng trí óc để khái quát, tổng hợp lại những thuộc tính chung giống
nhau về bản chất của các đối tƣợng thành một loại, một nhóm quá trình này
ngƣời ta gọi là khái quát hóa.
Qua đây có thể thấy các thao tác tƣ duy có mối liên hệ mật thiết, bền
chặt với nhau. Tuy nhiên trong thực tế, không phải quá trình tƣ duy nào cũng
đều thực hiện tuân theo trình tự 5 thao tác trên mà nó có thể bỏ qua một vài
thao tác hoặc các thao tác đó đan chéo vào nhau tùy theo từng nhiệm vụ tƣ
duy cụ thể.
Ngoài ra, nếu hoạt động tƣ duy của con ngƣời chỉ dừng lại ở 5 thao tác
cơ bản trên thì con ngƣời mới chỉ lĩnh hội đƣợc những khái niệm, định luật,
quy luật,… mang tính chung chung, trừu tƣợng mà chƣa thể đƣa chúng trở
thành chân lý trong thực tiễn. Muốn các tri thức trừu tƣợng, khái quát đã lĩnh
hội đƣợc trở thành chân lý thì chủ thể cần vận dụng chúng vào cuộc sống để
giải quyết các nhiệm vụ cụ thể hay còn gọi là thao tác cụ thể hóa.
1.2. Tƣ duy sáng tạo
1.2.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
Hiện nay, tƣ duy sáng tạo là cụm từ mà chúng ta không ngừng đƣợc nghe
thấy, đƣợc nhắc đến ở rất nhiều nơi. Vậy tƣ duy sáng tạo là gì?

10


Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Sáng tạo là sự vận động của tƣ duy từ
những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới”. Có cùng quan điểm với ông,
tác giả Chu Quang Tiềm cho rằng: “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tƣởng đã có

sẵn làm tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tƣợng
mới” 12, tr 295 .
Mặt khác, theo Nguyễn Đức Uy ông lại quan niệm: “Sáng tạo là sự đột
khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc
đáo của một cá nhân và những tƣ liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh
của đời ngƣời ấy” 15, tr 9 . Ta có thể nhận ra trong quan điểm này, tác giả cho
rằng đã là sáng tạo thì không có khác biệt dù sáng tạo nhiều hay ít.
Willson M – Nhà tâm lý học ngƣời Mỹ cũng đƣa ra quan điểm của
mình về sáng tạo, ông cho rằng: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra
những kết hợp mới cần thiết từ các ý tƣởng dạng năng lƣợng, các đơn vị
thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba các yếu tố nêu ra” 14, tr18 .
Torrance P.E lại cho rằng: “Sáng tạo là quá trình trở nên nhạy cảm hay
nhận biết nhiều vấn đề, sự thiếu hụt hay lỗ hổng trong kiến thức, sự thiếu hụt
các yếu tố hay sự thiếu hòa hợp,…cùng nhau đƣa đến các mối quan hệ mới
với những thông tin hiện đại có giá trị từ đó dẫn đến tìm kiếm những phƣơng
án giải quyết, những phỏng đoán, công thức hóa về vấn đề” 18, tr102 .
X. L Rubinstêin một nhà tâm lý học ngƣời Nga nhận định "sự sáng tạo
là hoạt động của con ngƣời tạo ra những chất liệu mới có ý nghĩa xã hội và
những chất liệu mới ấy có thể là giá trị vật chất hoặc giá trị tinh thần” 19 .
Theo Trần Hiệp và Đỗ Long: “Sáng tạo là hoạt động tạo lập phát hiện
những giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy
năng lực, phải có động cơ tri thức, kĩ năng và với điều kiện nhƣ vậy mới tạo
nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc” 5 .

11


Theo Từ điển Tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết
mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có” 13 .
Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Tính linh hoạt, tính độc lập và tính phê

phán là những điều kiện cần thiết của tƣ duy sáng tạo, là những đặc điểm về
những mặt khác nhau của tƣ duy sáng tạo. Tính sáng tạo của tƣ duy thể hiện
rõ nét ở khả năng tạo ra cái mới, phát hiện vấn đề mới, tìm ra hƣớng đi mới,
tạo ra kết quả mới. Nhấn mạnh cái mới không có nghĩa là coi nhẹ cái cũ” 9 .
Tôn Thân quan niệm: “Tƣ duy sáng tạo là một dạng tƣ duy độc lập tạo
ra ý tƣởng mới, độc đáo, và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao. Tƣ duy sáng
tạo không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa
trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của tƣ
duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó” 11 .
J.DanTon cho rằng: “Tƣ duy sáng tạo đó là những năng lực tìm thấy
những ý nghĩa mới, tìm thấy những mối quan hệ, là một chức năng của kiến
thức, trí tƣởng tƣợng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học
bao gồm những chuỗi phiêu lƣu, chứa đựng những điều nhƣ: sự khám phá, sự
phát sinh, sự đổi mới, trí tƣởng tƣợng, sự thí nghiệm, sự thám hiểm” 17  .
Các nhận định khác nhau về tƣ duy sáng tạo cho thấy ở từng góc nhìn
khác nhau sẽ có những quan niệm khác nhau. Các khái niệm về tƣ duy sáng
tạo tuy thể hiện sự không đồng nhất trong quan niệm của mỗi ngƣời nhƣng
đều cho rằng: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò
bó phụ thuộc vào cái đã có”. Và trong đề tài khóa luận này, chúng tôi có
chung quan niệm với Tôn Thân cho rằng: “TDST là một dạng tư duy độc lập
tạo ra ý tưởng mới, độc đáo, và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao. Tư duy
sáng tạo không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ

12


vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của
tư duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó”.
1.2.2. Các đặc trưng của tư duy sáng tạo
Khi nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra rất

nhiều quan điểm khác nhau về những đặc trƣng cơ bản của tƣ duy sáng tạo.
Tuy nhiên, điểm chung của các quan điểm này đó là: họ đều cho rằng tƣ duy
sáng tạo mang những đặc trƣng cơ bản bao gồm tính mềm dẻo, tính độc đáo,
tính độc lập, tính nhuần nhuyễn, tính hoàn thiện, tính linh hoạt, tính phê phán,
tính nhạy cảm vấn đề,…
Không phải ngày nay tƣ duy sáng tạo mới đƣợc đề cập đến nhƣ một đối
tƣợng nghiên cứu mà bằng chứng cụ thể cho thấy từ xa xƣa ông cha ta đã đúc
kết những kinh nghiệm về sáng tạo trong suy nghĩ, tƣ duy và hành động thành
các thành ngữ, tục ngữ để truyền lại cho con cháu đời sau nhƣ: “đi với bụt
mặc áo cà sa, đi với ma mặc áo giấy” hay “tùy cơ ứng biến”,...
Nổi bật nhất trong nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo có lẽ phải nhắc đến
nhà nghiên cứu tâm lý học nổi tiếng ngƣời Mỹ Guilford J.P, ông cho rằng:
“TDST là sự tìm kiếm và thể hiện những phƣơng pháp logic trong tình huống
có vấn đề, tìm kiếm những phƣơng pháp khác nhau và mới của việc giải quyết
vấn đề, giải quyết nhiệm vụ”  20 . Trong quan điểm của mình, Guilford J.P đã
nhìn nhận tƣ duy sáng tạo với các đặc trƣng đó là việc tiến hành suy nghĩ, tìm
kiếm các phƣơng pháp mới, các phƣơng pháp khác nhau có sự logic nhằm
giải quyết các vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra một cách sáng tạo và chính xác
nhất. Ông coi sáng tạo là một thuộc tính và là một phẩm chất của tƣ duy nên
gọi đó là tƣ duy sáng tạo.
Thống nhất quan điểm với các nhà tâm lý học nổi tiếng thế giới, cũng
nhƣ đồng quan điểm với Guilford J.P, Loowenfeld (1962),… trong đề tài
nghiên cứu này chúng tôi cũng cho rằng có 5 yếu tố chính thể hiện đặc trƣng

13


của tƣ duy sáng tạo đó là: tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo,
tính hoàn thiện và tính nhạy cảm vấn đề.
a) Tính mềm dẻo (flexibility)

Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển đổi từ góc độ quan niệm
này sang góc độ quan niệm khác hay nhanh chóng định nghĩa lại các đối
tƣợng nhận thức (sự vật, hiện tƣợng) mà chủ thể đang quan tâm nếu nhƣ quá
trình suy nghĩ, tƣ duy gặp phải trở ngại. Tính mềm dẻo của TDST thể hiện ở
việc dễ dàng điều chỉnh hệ thống tri thức có trật tự sắp xếp đã cũ bên cạnh đó
không bị chi phối, không áp đặt những kiến thức, kinh nghiệm cũ của bản
thân vào môi trƣờng mới từ đó xây dựng đƣợc những phƣơng pháp tƣ duy
mới, nhận ra đƣợc bản chất của các đối tƣợng cần nhận thức và hình thành sự
vật mới trong các mối quan hệ mới,... Đặc biệt tính mềm dẻo còn thể hiện ở
khả năng dễ dàng chuyển đổi những thái độ đã lâu bền, đã ăn sâu ở trong hoạt
động trí tuệ của con ngƣời.
b) Tính nhuần nhuyễn (fluency)
Tính nhuần nhuyễn (thuần thục) của TD là năng lực làm chủ tƣ duy,
nhận thức của bản thân chủ thể. Đặc trƣng của tính nhuần nhuyễn là khả năng
tạo ra các giả thiết về các ý tƣởng mới một cách nhanh chóng bằng cách kết
hợp các yếu tố riêng lẻ của các tình huống hay các đối tƣợng cần tri giác. Khi
gặp phải vấn đề mới, ngƣời có tƣ duy nhuần nhuyễn (thuần thục) có khả năng
nhìn nhận vấn đề trên nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau từ đó đề xuất ra
đƣợc nhiều giải pháp khác nhau để giải quyết đƣợc vấn đề đó một cách tối ƣu
nhất. Ngoài ra, việc nhớ đƣợc nhanh và tái hiện nhanh các từ, các thành ngữ
hay những liên tƣởng liên quan đến các ý tƣởng đã đƣợc lƣu trữ trong trí óc
cũng là biểu hiện cho tính nhuần nhuyễn.
c) Tính độc đáo (originality)

14


Tính độc đáo cho phép con ngƣời đánh giá, nhận diện các sự vật, hiện
tƣợng, các vấn đề một cách mới lạ, đồng thời hƣớng đến giải quyết vấn đề
mang tính độc lập. Tính độc đáo cho thấy khả năng tìm kiếm và giải quyết

vấn đề bằng việc sử dụng phƣơng thức lạ hay phƣơng thức duy nhất.
d) Tính hoàn thiện (elaboration)
Tính hoàn thiện của TDST là khả năng xây dựng kế hoạch, phối hợp nhuần
nhuyễn giữa hoạt động tƣ duy với hành động thực tiễn, cụ thể hóa các ý tƣởng
bằng cách tiến hành kiểm tra và chứng minh ý tƣởng đó. Tính hoàn thiện
khiến cho tƣ duy trở thành một quá trình có mở đầu là xác định vấn đề cần
giải quyết, sau đó chủ thể sẽ vận dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm sẵn có
liên quan đến vấn đề để đƣa ra các cách giải quyết và cuối cùng kết thúc quá
trình là xem xét, kiểm tra lại kết quả của việc giải quyết vấn đề. Kết quả của
sự sáng tạo đó phải là sản phẩm có khả năng quan sát đƣợc.
e) Tính nhạy cảm vấn đề (problemsensibility)
Tính nhạy cảm vấn đề là khả năng nhạy bén của các giác quan trong việc
tìm kiếm, phát hiện ra vấn đề tồn tại một cách nhanh nhất hay nói cách khác
là khả năng phát hiện ra đƣợc sự đối lập, những gì chƣa hợp lý còn thiếu
logic trong vấn đề,... từ đó nảy sinh mong muốn xây dựng lại cấu trúc một
cách hài hòa, đề xuất giải pháp tối ƣu hoặc xây dựng lại cái mới.
Các đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo gắn bó mật thiết với nhau, chúng tác
động qua lại và bổ trợ cho nhau. Trong tƣ duy sáng tạo, tính độc đáo làm nên
sự sáng tạo trong tƣ duy, tính nhạy cảm là cơ sở cho sự xuất hiện của sáng tạo
còn tính nhuần nhuyễn, tính hoàn thiện và mềm dẻo lại là nền tảng để có đƣợc
những thuộc tính còn lại của TDST.
1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 1
Trong đời sống tâm lí của mỗi con ngƣời thì nhận thức là một trong
những mặt cơ bản và quan trọng. Bậc học Tiểu học là bậc học mà ở đó nhận

15


thức của học sinh phát triển một cách nhanh chóng, các em hay tò mò về thế
giới xung quanh và luôn muốn tìm hiểu, khám phá chúng. Tuy nhiên, nhận

thức của học sinh lớp 1 thƣờng thiên về nhận thức cảm tính hơn là nhận thức
lý tính.
1.3.1. Nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác. Ở lớp 1, các cơ quan
cảm giác của trẻ nhƣ: thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, vị giác đang
ngày càng hoàn thiện hơn. Các em bắt đầu biết cảm nhận các sự vật, hiện
tƣợng bằng cách sử dụng phối hợp hoạt động của các giác quan.
Bên cạnh đó, học sinh lớp 1 tri giác đối tƣợng thƣờng gắn liền với một
số hành động, hình ảnh trực quan. Các em tri giác sự vật, hiện tƣợng thƣờng
chỉ dừng ở mức độ nhận biết và gọi tên đƣợc chúng thông qua quan sát, cầm
nắm, sờ mó,…chứ không đi sâu vào tìm hiểu chi tiết. Tri giác của học sinh
lớp 1 mang tính đại thể và các em chỉ tri giác khi đƣợc giáo viên hƣớng dẫn.
Ở lớp 1, việc tri giác các vật có kích thƣớc quá to hay quá nhỏ là rất
khó khăn với các em. Các em tri giác thƣờng mang tính không chủ định và
thƣờng chỉ tri giác đƣợc một phần, một bộ phận nổi bật nào đó của đối tƣợng.
1.3.2. Nhận thức lý tính
1) Tư duy
Là hạt nhân của hoạt động trí não, tƣ duy của trẻ ở bậc tiểu học đang
ngày càng phát triển và điều đó thể hiện qua việc học sinh chuyển từ tƣ duy
mang tính trực quan, cụ thể sang tƣ duy mang tính trừu tƣợng, khái quát.
Chuyển từ hoạt động chủ đạo chính là vui chơi sang hoạt động chủ đạo
chính là học tập tƣ duy trực quan, cụ thể chiếm ƣu thế ở HS lớp 1. Các thao
tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa kiến thức ở
hầu hết HS lớp 1 vẫn còn sơ đẳng. Các em chủ yếu thƣờng lĩnh hội kiến thức

16


(qua các hoạt động nhƣ phân tích - trực quan - hành động) một cách cục bộ và
một chiều.

Trong quá trình học tập, HS lớp 1 thƣờng lấy các đối tƣợng cụ thể hay
liệt kê tất cả những gì thấy đƣợc ở đối tƣợng thay cho định nghĩa của chúng.
HS lớp 1 thƣờng bị nhầm lẫn so sánh với kể lại một cách đơn giản các đối
tƣợng cần so sánh.
2) Tưởng tượng
Cũng giống nhƣ tƣ duy, tƣởng tƣợng là một quá trình nhận thức đƣợc
hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác của các
em.
Bƣớc vào lớp 1, bộ não của trẻ phát triển hơn nhiều so với trẻ mầm non
nên tƣởng tƣợng của HS cũng phát triển phong phú hơn. Tuy nhiên, thực tế
cho thấy tƣởng tƣợng của HS lớp 1 vẫn còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh
của tƣởng tƣợng còn đơn giản, mờ nhạt. Các chi tiết về sự vật hiện tƣợng khi
đƣợc tái tạo vẫn còn nghèo nàn, hay bỏ sót nhiều chi tiết, hay thay đổi và
thiếu bền vững.
3) Trí nhớ
Trí nhớ hay còn gọi là ghi nhớ, là hoạt động con ngƣời ghi lại, giữ gìn
và tái hiện lại những kí ức, những gì mà họ đã trải qua trong cuộc sống ở não
bộ. Trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng, nó là công cụ giúp cho trẻ học tập
và phát triển trí tuệ của mình tốt hơn.
HS tiểu học đặc biệt là HS lớp 1 thì trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm
ƣu thế. Các bài học gây đƣợc ấn tƣợng, giàu hình ảnh sẽ khiến trẻ dễ ghi nhớ
hơn. Các em chủ yếu ghi nhớ một cách máy móc, rập khuôn bằng cách học
thuộc lòng tài liệu theo đúng từng câu chữ mà không học theo ý hiểu của
mình vì HS lớp 1 vẫn còn hạn chế về ngôn ngữ các em ghi nhớ máy móc dễ
dàng hơn ghi nhớ ý nghĩa. Các em chƣa hiểu hết đƣợc nội dung, ý nghĩa của

17


tài liệu học tập nên việc dựa vào các ý chính để ghi nhớ hay ghi nhớ tài liệu

theo dàn ý là rất khó khăn. Hay nói cách khác, trí nhớ của học sinh lớp 1 vẫn
mang tính chất hình ảnh, cụ thể và trực tiếp.
4) Chú ý
Chú ý là sự tập trung tinh thần của ngƣời học vào một hay một nhóm sự
vật, hiện tƣợng nào đó nhằm mục đích tìm hiểu, nhận biết các đối tƣợng một
cách rõ ràng, đầy đủ nhất.
Ở giai đoạn đầu Tiểu học chú ý của các em bắt đầu phát triển, trẻ hứng
thú tiếp nhận những kiến thức, những cái mới tuy nhiên khả năng kiểm soát,
điều khiển chú ý vẫn còn nhiều hạn chế. Chú ý có chủ định của HS không
diến ra đƣợc lâu do quá trình ức chế của não bộ còn yếu cho nên hầu hết HS
lớp 1 có chú ý không chủ định. Các em dễ dàng bị thu hút bởi tất cả những gì
mới mẻ: dễ bị thu hút bởi các trò chơi học tập, các đồ dùng, phƣơng tiện dạy
học trực quan sinh động, hấp dẫn,...Tuy nhiên, bên cạnh đó trẻ cũng dễ bị mất
tập trung, hay bị phân tán trong quá trình học tập bởi các sự việc bất ngờ xảy
ra xung quanh lớp học. Điều này cho thấy chú ý của học sinh lớp 1 còn thiếu
sự bền vững. Vì vậy, trong quá trình giáo dục để rèn luyện sự chú ý cho trẻ,
giáo viên nên yêu cầu học sinh thực hiện những hoạt động đòi hỏi sự tập
trung chú ý cao độ, nên sử dụng các đồ dùng phƣơng tiện hợp lí và hạn định
khoảng thời gian để trẻ tập trung hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao.
5) Ngôn ngữ
Ngôn ngữ là phƣơng tiện con ngƣời sử dụng để giao tiếp với nhau. Từ
khi nằm trong bụng mẹ trẻ đã đƣợc tiếp xúc với ngôn ngữ thông qua giai điệu
của các bài hát, qua các câu chuyện mẹ hay kể,… Khi trẻ dƣợc sinh ra thì sự
tiếp xúc với ngôn ngữ ngày càng nhiều hơn và trẻ cũng dần dần sử dụng ngôn
ngữ để giao tiếp, để tiếp cận thế giới xung quanh.

18