Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua dạy học chương “cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------------

LÊ THỊ LAN PHƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
SƢ PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CẤU TẠO NGUYÊN TỬ VÀ HỆ THỐNG
TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC”,
HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG 1

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ

Hà Nội, tháng 5 năm 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------------

LÊ THỊ LAN PHƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
SƢ PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CẤU TẠO NGUYÊN TỬ VÀ HỆ THỐNG
TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC”,
HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG 1

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

ThS. NGUYỄN THỊ THU LAN

Hà Nội, tháng 5 năm 2019


LỜI CẢM ƠN

Đối với sinh viên năm cuối được làm khóa luận tốt nghiệp là điều vô cùng
vinh dự, để có thể hoàn thành khóa luận đòi hỏi sự cố gắng rất nhiều từ bản thân và
quan trọng hơn đó là sự chỉ bảo hướng dẫn của các thầy cô trong khoa và trường.
Em xin chân thành cảm ơn quí thầy cô trong trường và quí thầy cô trong Khoa
Hóa học, trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Hóa vô cơ - Đại
cương đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trong suốt thời gian em làm khóa luận tốt
nghiệp.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS. Nguyễn Thị Thu Lan người trực tiếp hướng dẫn, luôn tận tâm chỉ bảo những kiến thức về chuyên môn
thiết thực, những chỉ dẫn khoa học quý báu, định hướng và giúp đỡ em trong suốt
quá trình hoàn thành khóa luận của mình.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu
sót và hạn chế, vì vậy em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của thầy cô và các
bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2019
Sinh viên

Lê Thị Lan Phương

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BTHH

: Bài tập hóa học

BPDH

: Biện pháp dạy học

CNTT

: Công nghệ thông tin

DH

: Dạy học

ĐHSP

: Đại học sư phạm

GV

: Giảng viên

HĐ:

: Hợp đồng

HHĐC 1

: Hóa học đại cương 1

HTTH

: Hệ thống tuần hoàn

KHBH

: Kế hoạch bài học

NLTH

: Năng lực tự học

NL

: Năng lực

PPDH

: Phương pháp dạy học

PP

: Phương pháp

PT

: Phổ thông

QTTH

: Quá trình tự học

SGK

: Sách giáo khoa

SV

: Sinh viên

TB

: Trung bình

TĐ

: Tác động

TL

: Tài liệu

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

TN

: Thực nghiệm

THTH

: Tài liệu tự học


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện/tiêu chí NLTH của SV đại học ........ 46
Bảng 2.2. Biểu hiện/Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTH của SV đại học ........ 46
Bảng 3.1. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SV qua bảng
kiểm quan sát của mỗi kế hoạch bài học ................................................. 59
Bảng 3.2. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SV qua phiếu
hỏi của SV tự đánh giá của mỗi kế hoạch bài học .................................. 59
Bảng 3.3. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SV qua phiếu
hỏi của đánh giá đồng đẳng của mỗi kế hoạch bài học ........................... 60
Bảng 3.4. Bảng điểm kiểm tra của SV lớp TN ......................................................... 60
Bảng 3.5. Số % SV đạt điểm Xi ................................................................................ 61
Bảng 3.6. Số % SV đạt điểm Xi trở xuống................................................................ 63
Bảng 3.7. Bảng kiểm định T-test so sánh kết quả điểm kiểm tra trước và sau
mỗi kế hoạch bài học ............................................................................... 65
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ..................... 65
Bảng 3.9. Độ tin cậy của thang đo ............................................................................ 66


DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 10 phút của kế hoạch
bài học 1 ..................................................................................................... 61
Hình 3.2. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 10 phút của kế hoạch
bài học 2 ..................................................................................................... 62
Hình 3.3. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 10 phút của kế hoạch
bài học 3 ..................................................................................................... 62
Hình 3.4. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút trước và sau kế
hoạch bài học 1 .......................................................................................... 63
Hình 3.5. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút trước và sau kế
hoach bài học 2 .......................................................................................... 64
Hình 3.6. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút trước và sau kế
hoạch bài học 3 .......................................................................................... 64


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 2
5. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................. 2
6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 2
8. Đóng góp mới của đề tài .............................................................................................. 3
9. Cấu trúc khóa luận ....................................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 4
1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên trên thế giới ........................................................................................................... 4

1.1.2. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên ở Việt Nam ............................................................................................................ 4
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học ............................................................ 5
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực .................................................................................... 5
1.2.2. Năng lực tự học ................................................................................................... 8
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học chương “Cấu tạo
nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, học phần Hóa học Đại
cương 1 ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 ........................................................ 11
1.3.1. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 12
1.3.2. Phương pháp seminar ...................................................................................... 13
1.3.3. Phương pháp dạy học theo hợp đồng ............................................................... 15
1.3.4. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực ..................................... 18
1.4. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” nhằm
phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hoá học ở trường ĐHSP Hà Nội 2. 20


CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƢ
PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CẤU TẠO
NGUYÊN TỬ VÀ HỆ THỐNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA
HỌC” ............................................................................................................................. 21
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống
tuần hoàn các nguyên tố hóa học”.................................................................................. 21
2.2. Xây dựng tài liệu tự học cho sinh viên trong dạy học chương “Cấu tạo nguyên
tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” ......................................................... 22
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học ................................................................. 22
2.2.2. Quy trình xây dựng tài liệu tự học .................................................................... 23
2.2.3. Qui trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module ........................ 23
2.2.4. Một số tài liệu tự học ........................................................................................ 24
2.3. Sử dụng tài liệu tự học nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm

Hoá học ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 ............................................................... 25
2.3.1. Sử dụng tài liệu tự học theo phương pháp nghiên cứu ..................................... 25
2.3.2. Xây dựng và sử dụng website "tuhochoadaicuong.com” hỗ trợ việc phát
triển năng lực tự học cho sinh viên ............................................................................. 27
2.4. Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học chương “Cấu tạo
nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, học phần Hóa học đại
cương 1 để phát triển năng lực tự học cho sinh viên ..................................................... 27
2.4.1. Thiết kế kế hoạch bài học dạy theo hướng phát triển năng lực tự học cho
sinh viên ...................................................................................................................... 27
2.4.2. Thiết kế kế hoạch bài học dạy theo phương pháp nghiên cứu ......................... 29
2.4.3. Thiết kế kế hoạch bài học theo phương pháp seminar ..................................... 33
2.4.4. Phương pháp dạy học theo hợp đồng ............................................................... 38
2.5. Biểu hiện năng lực tự học của sinh viên Đại học Sư phạm .................................... 45
2.5.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên đại học ...... 45
2.5.2. Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên đại học ............................ 46


2.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Sư phạm Hóa học
thông qua dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố
hóa học”.......................................................................................................................... 49
2.6.1. Yêu cầu bộ công cụ đánh giá năng lực ............................................................. 49
2.6.2. Quy trình xây dựng và đánh giá bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của
sinh viên ...................................................................................................................... 49
2.6.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên .... 49
2.6.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên
thông qua kế hoạch bài học minh họa số 1, số 2 và số 3 ............................................ 53
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 54
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 54
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 54
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 54

3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 54
3.3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 55
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................................. 56
3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................... 56
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 58
3.4.3. Độ tin cậy của thang đo .................................................................................... 66
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 66
3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính.................................................................... 66
3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................ 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................. 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 71


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục Đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của người học, khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [4].
Hơn nữa, trong thời đại phát triển nhanh chóng như hiện nay thì việc bồi
dưỡng năng lực tự học (NLTH) của người học là một công việc rất quan trọng trong
nhà trường. Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đường, nhiều cách
thức khác nhau người học mới bù đắp được những thiếu khuyết về tri thức khoa học
và đời sống xã hội. Từ đó, có được sự tự tin trong cuộc sống, công việc bởi năng lực
toàn diện của mình.
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong trường Đại học cần
được tiếp cận theo hướng đổi mới. Đây là vấn đề vô cùng bức thiết, để giải quyết vấn
đề này, đội ngũ giáo viên tương lai - sinh viên (SV) Sư phạm, cụ thể là SV trường
ĐHSP Hà Nội 2 trước hết phải rèn cho mình NLTH, để có thể tự bồi dưỡng kiến

thức của mình đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp, trước khi sẵn sàng tiếp nhận con
đường cải cách giáo dục của những năm tới. Ở Khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội
2, các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV đã được các giảng viên (GV) tìm
tòi và áp dụng, tuy nhiên chưa đồng bộ và toàn diện xuyên suốt các môn học.
Với các lí do trên em đã chọn đề tài: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên
Sư phạm Hóa học thông qua dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần
hoàn các nguyên tố hóa học”, học phần Hóa học đại cương 1 (HHĐC1) góp phần
nâng cao NLTH của SV và chất lượng đào tạo của Khoa Hoá học, trường ĐHSP Hà
Nội 2.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm phát triển
NLTH cho SV Sư phạm Hoá học ở trường ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học
chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, học
phần HHĐC1.

1


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NLTH cho SV
“

ĐHSP.
- Nghiên cứu đề xuất định hướng, nguyên tắc một số PPDH tích cực phát
triển NLTH cho SV ĐHSP.
- Nghiên cứu quy trình xây dựng tài liệu tự học (TLTH) có hướng dẫn theo
module.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định hiệu quả và khả thi của các
PPDH tích cực đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học (DH) chương “Cấu tạo nguyên tử
và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, học phần HHĐC1 ở Khoa Hóa học,
trường ĐHSP Hà Nội 2.
- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho
SV SP Hóa học thông qua DH chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn
các nguyên tố hóa học”, học phần HHĐC1 góp phần nâng cao chất lượng DH ở
Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng có hiệu quả một số PPDH tích cực chủ yếu: PP nghiên cứu, PP
seminar, PPDH theo HĐ, PP sử dụng bài tập hóa học theo hướng tích cực,... kết hợp
với một số PPDH phù hợp khác có sự hỗ trợ của các thiết bị dạy học (máy tính, máy
chiếu, máy ảnh,...) trong DH chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các
nguyên tố hóa học” thì sẽ phát triển được NLTH của SV Khoa Hóa học, trường
ĐHSP Hà Nội 2.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phát triển NLTH cho SV ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Cấu
tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, học phần HHĐC1.
- Nội dung kiến thức chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các
nguyên tố hóa học”, học phần HHĐC1.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:
2


- PP nghiên cứu lí luận:
+ Các vấn đề có liên quan đến NLTH và phát triển NLTH cho SV.
+ Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho SV.
- PP nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, học phần HHĐC

1 ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2.
+ Nội dung chương trình chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn
các nguyên tố hóa học”, học phần HHĐC1.
+ TNSP về các PPDH tích cực phát triển NLTH đã đề xuất.
- PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm
SPSS để xử lí số liệu TN.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến NLTH và
phát triển NLTH cho SV: Các khái niệm NL, NLTH, một số biểu hiện của NLTH,
cách kiểm tra đánh giá NLTH, một số PPDH tích cực góp phần phát triển NLTH
cho SV như: PP nghiên cứu, PP seminar, PPDH theo HĐ, PP sử dụng BTHH theo
hướng tích cực.
- Nghiên cứu và đề xuất cụ thể ba PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH
cho SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2: PP nghiên cứu, PP seminar,
PPDH theo HĐ.
- Lựa chọn nội dung và thiết kế kế hoạch bài học minh họa cho 3 PPDH tích
cực trên. Kết quả TNSP bước đầu chứng tỏ việc áp dụng các PPDH tích cực để phát
triển NLTH cho SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 là khả thi và hiệu quả.
9. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của khóa luận được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (18 trang)
Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hóa học thông
qua dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học” (34 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (14 trang)
3


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập rất sớm thường
được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động
học tập của mình và theo đó NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động
tự học. NLTH là năng lực bậc cao nhất, là nhân tố quyết định thành công của mỗi
người, do đó đây luôn là vấn đề thu hút sự quan tâm của đọc giả cũng như giấy
mực, tâm huyết của nhiều tác giả. Trên thế giới, đã có rất nhiều cuốn sách hay của
các học giả nổi tiếng như: “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế” do Adam Khoo chủ biên,
“Tự học như thế nào” của Rubakin, “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” của
Klas Mellander hay công trình nghiên cứu “Tổ chức công việc tự học của sinh viên
đại học” của A.A. Goroxepxki - M.I.Lubixowra (1987)... những cuốn sách này đều
đề cập đến vai trò vô cùng quan trọng của tự học và phương pháp rèn luyện NLTH
cho đọc giả [19,23].
1.1.2. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên ở Việt Nam
Ở Việt Nam, phát triển NLTH cho học sinh (HS), SV cũng được quan tâm từ
rất lâu. Chủ tịch Hồ Chí Minh - một tấm gương sáng về tự học đã đề cập: “Về cách
học, phải lấy tự học làm nòng cốt”. Từ năm 1971, tác giả Nguyễn Duy Cẩn lần đầu
tiên xuất bản cuốn “Tôi tự học”, ông cho rằng “học không phải để lấy bằng mà học
còn để biết mình và để đối nhân xử thế” [9].
Các biện pháp phát triển NLTH cho SV bậc đại học đã được đề cập đến
trong một số nghiên cứu như: “Phát huy năng lực tự học của sinh viên thông qua
việc học nhóm” của Trần Thị Kim Thu; “Ứng dụng hệ thống quản lý học tập
module nhằm nâng cao năng lực tự học của sinh viên” của Bùi Việt Phú, Nguyễn
Thị Mai Thủy và “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm qua Elearning”. Nguyễn Cảnh Toàn với “Học và dạy cách học” (2002) và “Tự học như
thế nào cho tốt” (2009) [32]… Và đặc biệt trong Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển

phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình

4


thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [4]. Tự học là vấn đề quan trọng
và cần thiết hiện nay đối với SV. Ngoài ra còn một số tác giả nghiên cứu vấn đề tự
học và năng lực tự học cho SV như:
1. Lê Khánh Bằng (1998), Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên Đại
học, Đại học sư phạm Ngoại ngữ.
2. TS. Dương Huy Cẩn (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên
ngành sư phạm Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở.
3. Võ Quang Phúc (2001), Một số vấn đề tự học, Trường Cán bộ Quản lý
Giáo dục - Đào tạo II, TP. Hồ Chí Minh.
4. Dương Huy Cẩn (2009), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa
học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo module. Luận án
tiến sĩ. Trường ĐHSP Hà Nội.
5. Dương Thị Thanh Huyền, Quá trình tự học và phương pháp tự học cho
sinh viên, Bộ môn Khoa học Xã hộ và Nhân văn, Đại học Nha Trang.
Mặc dù, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tự học và NLTH cho
HS và SV nhưng các tác giả vẫn chưa nghiên cứu về phát triển NLTH cho SV thông
qua dạy học cụ thể một môn học.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đưa ra năm 1959, từ đó đến nay có

thêm nhiều quan điểm khác nhau về năng lực (NL). Đã có rất nhiều chuyên gia
trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã
cố gắng định nghĩa khái niệm “năng lực”. Phần lớn định nghĩa về NL của các tài
liệu nước ngoài quy NL vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility). Một
số ví dụ được trích dẫn như:
- Chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Québec, Canada năm
2004 xem NL “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên
5


nhiều nguồn lực” [8].
- Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt
với các tình huống trong cuộc sống” [8].
- F. E. Weinert sau khi phân tích nhiều định nghĩa về NL, kết luận: “Năng
lực là năng lực được hiểu như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hay kỹ năng
chuyên biệt cần thiết hay đủ để đạt tới một mục đ ch nhất định” [8].
Nhiều TL nghiên cứu ở Việt Nam cho rằng NL có thể hiểu là đặc điểm,
phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân.
- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó” [5].
- Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho
phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể” [8].
Tuy vậy, trong Nghị quyết 29 của Trung ương, khi xác định quan điểm
“chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện NL và phẩm chất người học”, từ phẩm chất được sử dụng đồng thời với NL và
có nghĩa hẹp hơn nghĩa thông thường - chỉ bao hàm phẩm chất chính trị, đạo đức
của người học.
Vì vậy, để việc giải thích khái niệm phù hợp với Nghị quyết, giáo dục Việt

Nam, có thể giải thích NL là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này bao hàm không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát
triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con người.
1.2.1.2. Một số đặc điểm của năng lực
- Năng lực có 2 đặc trưng cơ bản:
+ Thứ nhất: NL được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động
Đây là đặc điểm quan trọng giúp phân biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành
tố của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt động và được thể hiện ở những kĩ năng
gắn với hoạt động cụ thể. Ví dụ như NL giao tiếp sẽ được thể hiện ở kĩ năng nói, kĩ
năng đặt câu hỏi…; NL hợp tác được thể thiện qua kĩ năng làm việc nhóm…

6


Từ việc phân biệt NL và kĩ năng, chúng ta sẽ làm rõ được sự khác nhau về
cấp độ giữa PPDH với biện pháp dạy học (BPDH). Như vậy, có thể hiểu: “PPDH là
những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL ở học
sinh, SV; còn BPDH là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một
hoặc một số kĩ năng nhất định.” [8].
+ Thứ 2: NL đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn.
Đặc trưng này giúp ta phân biệt NL với khả năng.
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực
Để tiếp cận cấu trúc của NL, chúng ta có thể tiếp cận theo: Nguồn lực hợp
thành và theo NL bộ phận.
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu cấu trúc của NL theo hướng tiếp cận
nguồn lực hợp thành, đó là tri thức, kĩ năng, niềm tin… Theo đó F. E. Weinert cho
rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng tham gia
hoạt động của cá nhân. Gần với ý kiến của F. E. Weinert, Đặng Thành Hưng cho
rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ),
trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ
năng). Những thứ khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức

khỏe... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc
dù không phải hoàn toàn vô dụng” [8].
Khác với các TL nói trên, Nguyễn Lan Phương tiếp cận cấu trúc của NL theo
NL bộ phận, tác giả không quan niệm cấu trúc NL bao gồm tri thức, kĩ năng, thái
độ... mà gồm ba thành phần chính sau đây:
- Hợp phần (components of competency): là các lĩnh vực chuyên môn tạo
nên NL.
- Thành tố (element): là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần.
- Hành vi (behaviour): bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố [8].
Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc NL, nội dung đánh giá kết quả giáo dục
sẽ dựa trên một ma trận bao gồm các chỉ số phát triển NL bộ phận và chỉ số về NL
hiểu, NL làm và NL ứng xử.
1.2.1.4. Các năng lực cần phát triển cho sinh viên Sư phạm hoá học [10,13]
Để đáp ứng được xu thế phát triển của giáo dục như hiện nay, SV sư phạm

7


cần được phát triển những NL và phẩm chất sau:
- Phẩm chất chính trị đạo đức: trách nhiệm công dân; đạo đức, lối sống, tác
phong nhà giáo.
- NL nghề nghiệp:
+ NL tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục.
+ NL dạy học: kiến thức, kĩ năng khoa học liên môn, bổ trợ, nền tảng; kiến
thức, kĩ năng môn học sẽ dạy ở phổ thông; NL phát triển chương trình; NL xây
dựng và thực hiện kế hoạch dạy HS học; NL đánh giá kết quả học tập của HS; NL
giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học.
+ NL giáo dục gồm: NL xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục; NL đánh
giá kết quả giáo dục SV; NL tư vấn, tham vấn cho HS.
- NL hoạt động xã hội gồm: NL tham gia các hoạt động xã hội; NL vận động

người khác tham gia các hoạt động xã hội; NL tổ chức các hoạt động xã hội.
- NL phát triển nghề nghiệp: NL tự đánh giá; NL tự học tập và bồi dưỡng;
NL nghiên cứu khoa học; NL ngoại ngữ và ứng dụng CNTT.
- NL chuyên môn sâu, có kiến thức liên ngành rộng và sự hiểu biết văn hóa,
xã hội sâu rộng; NL hiểu biết về dạy học tích cực; NL lựa chọn chủ đề, nội dung
tích hợp; NL lựa chọn và sử dụng PPDH theo hướng tích hợp; NL thiết kế dạy học
theo hướng tích hợp; NL tổ chức dạy học tích hợp; NL kiểm tra, đánh giá HS trong
dạy học tích hợp.
- NL đặc thù môn học: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành thí
nghiệm; NL tính toán hóa học; NL tư duy hóa học; NL giải quyết vấn đề thông qua
môn học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.1.5. Đánh giá năng lực
Đánh giá NL trong dạy và học tích cực đòi hỏi nhìn nhận SV như một “tổng
thể” toàn diện. GV có thể áp dụng một số công cụ đánh giá NL như sau: Đánh giá
thông qua quan sát; Đánh giá qua hồ sơ học tập; Tự đánh giá; Đánh giá đồng đẳng;
Đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng.
1.2.2. Năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm tự học
Theo tâm lý học, tự học là một hoạt động học tập, ở đó người học tự tiến
8


hành các hoạt động nhận thức mà không chịu sự điều khiển trực tiếp từ người dạy.
Trong lý luận dạy học có nhiều quan điểm khác nhau về tự học và được xem xét
dưới các mức độ khác nhau như sau:
Theo tác giả Bùi Hiền, ông cho rằng: “Tự học là quá trình mình hoạt động
lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn
trực tiếp của giáo viên và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục - đào tạo”.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,
sử dụng các năng lực tr tuệ và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng

các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh quan (như trung
thực, khách quan, có ch tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng
say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi,…) để chiếm
lĩnh một vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của
mình” [32].
Trong những quan điểm của các tác giả trên đưa ra, tuy khác nhau về tư duy
diễn đạt, nhưng tất cả đều thống nhất, khẳng định tự học là quá trình người học tự
giác, tự chủ động, nỗ lực hoạt động chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong
cuộc sống bằng hành động của mình nhằm đạt được mục đích nhất định.
1.2.2.2. Khái niệm năng lực tự học
NLTH là NL hết sức quan trọng vì tự học là chiếc chìa khóa mở cánh cổng
bước vào thế giới phẳng, bước vào kỉ nguyên công nghệ 4.0, khi mà quỹ thời gian
học tập trên ghế nhà trường không thể đáp ứng đủ nhu cầu học tập suốt đời. Sau khi
tổng quan các tài liệu, chúng tôi sử dụng khái niệm: NLTH là các hệ thống các NL
thành tố có mặt đối tượng người học nhằm giúp người học tự giác, tích cực, độc lập
tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của
chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định. NLTH của một cá nhân đều nhấn mạnh
sự tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh tri thức theo cách riêng hoặc cách chung để đạt
được mục tiêu học tập của bản thân.
1.2.2.3. Đặc điểm của người có năng lực tự học
Người có khả năng tự học sẽ có những dấu hiệu bộc bộ ra bên ngoài, do đó
các nhà nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu và mô phỏng những dấu hiệu trên và
được thể hiện rõ trong một số nghiên cứu dưới đây:
Tác giả Philips Candy đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH. Ông chia
thành 2 dấu hiệu chính, nhóm đặc điểm bên trong biểu hiện qua tính cách và nhóm
9


đặc điểm bên ngoài biểu hiện qua phương pháp học ở sơ đồ dưới đây [26]:
Năng lực tự học

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Tính cách

Phương pháp học

Tính kỉ luật
Có tư duy phân tích
Có khả năng tự điiều chỉnh
Ham hiểu biết
Linh hoạt
Có năng lực giao tiếp xã hội
Mạo hiểm, sáng tạo
Tự tin, tích cực
Có khả năng tự học

1.Có kỹ năng tìm hiểu và thu hồi
thông tin
2.Có kiến thức để thực hiện các
hoạt động học tập
3.Có năng lực đánh giá, kỹ năng

xử lý thông tin và giải quyết
vấn đề

Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học
Tác giả Taylor khi nghiên cứu về vấn đề tự học của HS trong trường phổ
thông đã xác định NLTH có những biểu hiện sau [7]:
Người có năng lực tự học

Thái độ

Tính cách

Kỹ năng

1.Chịu trách nhiệm
với việc học tập của
bản thân

1.Có động cơ học tập

1. Có kỹ năng thực
hiện các hoạt động
học tập
2. Có kỹ năng quản lý
thời gian học tập
3. Lập kế hoạch

2.Dám đối mặt với
những thách thức
3. Mong muốn được

thay đổi

4. Mong muốn được
học

2.Chủ động thể hiện
kết quả học tập
3.Độc lập
4.Có tính kỉ luật
5.Tự tin
6.Hoạt động có mục
đích
7.Thích học
8.Tò mò ở mức độ cao
9. Kiên nhẫn

Sơ đồ biểu hiện của ngƣời có năng lực tự học
10


“Taylor đã xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có
tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kỹ năng hoạt động phù
hợp. Thông qua mô hình trên tác giả đã phân tích ra có ba yếu tố cơ bản của người
tự học, đó là thái độ, tính cách và kĩ năng. Mỗi yếu tố sẽ bộc lộ những dấu hiệu
riêng biệt.”
1.2.2.4. Cấu trúc của năng lực tự học
NLTH theo [13] bao gồm 3 NL thành tố với 7 tiêu chí được thể hiện như sơ
đồ dưới đây:

NĂNG LỰC TỰ HỌC

Thành tố 1

Thành tố 2

Thành tố 3

Xác định được mục tiêu
và nhiệm vụ học tập

Lập kế hoạch và thực
hiện kế hoạch học tập

Tự đánh giá, rút kinh
nghiệm và điều chỉnh
quá trình học tập

Tiêu chí 1

Tiêu chí 4: Lập kế
hoạch

Tiêu chí 6: Đánh giá,
rút kinh nghiệm

Hiểu rõ mục tiêu để
đánh giá và tính toán
những bước đi thích
hợp điều chỉnh được kế
hoạch học tập

So sánh, đối chiếu kết
quả học tập từ đó tự
đánh giá, nhận thức bản
thân

Tiêu chí 5: Thực hiện
kế hoạch

Tiêu chí 7: Điều chỉnh

Xác định được mục tiêu
học tập

Tiêu chí 2
Xác định được nhiệm
vụ học tập

Tiêu chí 3
Xác định được yêu cầu
cần đạt được

Hình thành cách học
tập, tự học phù hợp
riêng và đạt được kết
quả học tập cao của bản
thân

Rút kinh nghiệm, tự
điều chỉnh, bổ sung và

tìm kiếm thông tin

Sơ đồ mô tả cấu trúc của năng lực tự học

11


1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học chƣơng “Cấu
tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, học phần Hóa
học đại cƣơng 1 ở Khoa Hóa học, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2
1.3.1. Phương pháp nghiên cứu
1.3.1.1. Khái niệm
PP nghiên cứu là PP trong đó SV không tiếp thu kiến thức đã được chuẩn bị
mà phải tự giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo có tính chất
sinh sản và không chỉ hướng vào việc nắm vững kiến thức mà cả PP đi tới kiến thức
đó [25,36].
GV lựa chọn đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích nghiên cứu, gợi ý tài
liệu, định hướng hướng tiếp cận rồi tổ chức cho SV tự nghiên cứu đề tài đó. GV
quan sát và theo dõi và giúp đỡ SV trong quá trình nghiên cứu.
PP nghiên cứu thường được áp dụng, để giúp SV phát hiện một tính chất
mới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới…gọi là PP nghiên cứu từng phần. Nó cũng có
thể áp dụng để nghiên cứu một nội dung hoặc một vấn đề trọn vẹn dưới dạng bài tập
nghiên cứu.
1.3.1.2. Quy trình thực hiện
Các bước tiến hành phương pháp nghiên cứu [25]:
- Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu
- Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu
+ Đề xuất các giả thuyết.
+ Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
- Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết

- Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu
1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế
*Ưu điểm:
- Phát triển năng lực tự học cho SV.
- Phát triển, mở rộng được tri thức lí thuyết và kĩ năng thực hành có thể áp
dụng cho các môn học khác nhau.
*Hạn chế:
12


- PP nghiên cứu giới hạn đối tượng áp dụng. Đối với SV có trình độ dưới
mức trung bình, GV mất nhiều thời gian cho việc tổ chức và hướng dẫn.
1.3.2. Phương pháp seminar
1.3.2.1. Khái niệm
Seminar là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học, trong
đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu được, dưới sự hướng dẫn của
một GV rất am hiểu về lĩnh vực đó [12].
1.3.2.2. Quy trình thực hiện
Quy trình thực hiện một buổi học theo PP seminar có thể chia thành 3 bước
cơ bản như sau:
Bước 1: Chuẩn bị
- Nêu đề tài thuyết trình, thảo luận: Đề tài là những vấn đề cơ bản của
chương trình môn học, gây được hứng thú sáng tạo, nghiên cứu của SV; SV chọn
lọc trong phạm vi đề tài GV thống kê hoặc tự đề xuất.
- Phân công thuyết trình: Ưu tiên SV có tinh thần xung phong GV nên chọn
lựa, phân công đều cả ba mức năng lực giỏi, khá, trung bình của SV.
- Nghiên cứu TL (hoặc thực tiễn): Tất cả SV đều thực hiện, GV gợi ý, hướng
dẫn và nêu những điểm cần chú ý.
- Viết bài thuyết trình: GV gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức trình bày (dạng
đề cương chứ không báo cáo hoàn chỉnh). Bài thuyết trình tránh sao chép lại nguyên

văn giáo trình mà phải có sự tổng hợp, khái quát, đối chiếu so sánh nhất định giữa
các TL (quan niệm); phải có ý kiến riêng cá nhân SV hoặc nhóm thuyết trình; GV
không cần đọc duyệt bài thuyết trình để nâng cao khả năng thuyết trình và tư duy
phản biện của SV.
Bước 2: Tổ chức thực hiện
- Tổ chức lớp học
+ Lớp học nên sắp xếp theo hình vòng tròn, hoặc hình chữ U (khi cần sử
dụng bảng và các phương tiện kỹ thuật) để tạo cảm giác đối thoại thân thiện. GV
chọn một chỗ ngồi thích hợp giữa các SV sao cho vừa gần gũi vừa dễ dàng điểu
khiển, quán xuyến được quá trình thuyết trình thảo luận.

13


+ Trước khi seminar GV cần : Nêu lại mục địch buổi seminar, phân công lại
công việc, thứ tự làm việc của các nhóm. Sau đó, tổ chức cho các nhóm tham gia
thảo luận, tranh luận; kết luận, tổng kết.
+ Cá nhân thuyết trình có thể đứng tại chỗ để trình bày ý kiến, đặt câu hỏi
phản biện. Những SV tự tin hơn có thể lên trước lớp.
- Thuyết trình
+ Các nhóm kết hợp thuyết trình xen kẽ với thảo luận.
+ Mỗi cá nhân trình bày trong khoảng 10-15 phút; dựa vào đề cương để nói,
cuối bài thuyết trình cần nhắc lại những điểm quan trọng để người nghe dễ ghi chép.
+ Sau khi SV thuyết trình xong, GV nhận xét sơ lược về nội dung và cách
trình bày sau đó chuyển qua phần thảo luận.
- Thảo luận, tranh luận
+ Cá nhân hoặc nhóm nghe thuyết trình đặt câu hỏi liên quan về đề tài vừa
được thuyết trình cho người trình bày (hoặc cho GV). Các câu hỏi mang tính chất
phân tích, lí giải, câu hỏi so sánh - đối chiếu, câu hỏi liên hệ - phát triển đề tài.
+ Người hoặc nhóm trả lời được phép chuẩn bị một thời gian cần thiết để

cùng thảo luận, đưa ra ý kiến phản hồi.
+ Sau khi các nhóm đóng góp, thảo luận xong, GV khẳng định lại ý kiến trả
lời, bổ sung mở rộng và nâng cao những kiến thức cần thiết.
Bước 3: Tiến hành đánh giá
+ GV có thể tổ chức đánh giá chéo giữa các nhóm, kết hợp với việc quan sát
tiến trình làm việc nhóm thực hiện bài thuyết trình, GV đưa ra nhận xét, rút kinh
nghiệm cho từng nhóm, từng cá nhân SV.
1.3.2.3. Ưu điểm và hạn chế
*Ưu điểm:
- Kích thích nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, sáng tạo của SV; SV chủ
động tiếp thu tri thức.
- Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp làm quen, trao đổi, hợp tác với nhau.
Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đoàn kết giữa các SV.
- Tạo không khí lớp học sôi động, hào hứng.

14


- Giúp SV hiểu bài và khắc sâu tri thức.
*Hạn chế:
- PP này đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất công phu, đặc biệt của GV do đó mất
nhiều thời gian và công sức.
- PPDH này có nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra, do đó đòi hỏi GV phải
kiểm soát nội dung các câu hỏi và câu trả lời, can thiệp kịp thời để đảm bảo thời
gian của tiết học.
- Hiệu quả học tập phụ thuộc nhiều vào tinh thần tham gia của SV; SV
thường có thái độ ỷ lại vào đại diện nhóm.
1.3.3. Phương pháp dạy học theo hợp đồng
1.3.3.1. Khái niệm
Học theo hợp đồng (HĐ) là một hoạt động học tập trong đó mỗi SV được

giao một HĐ trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau
trong một khoảng thời gian nhất định. SV chủ động và độc lập quyết định về thời
gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập đó theo đúng khả năng của mình [3].
1.3.3.2. Quy trình thực hiện
Quy trình thực hiện học theo HĐ gồm 3 bước cơ bản sau [3]:
Bước 1: Chọn nội dung và thời gian phù hợp
- Chọn nội dung: Đầu tiên, GV cần xác định phạm vi nội dung của môn học
có thể thiết kế các hoạt động trong hợp đồng nhằm áp dụng tổ chức dạy học theo
HĐ để đảm bảo đúng đặc trưng của PP, phát huy tối đa khả năng tự học của SV.
- Chọn thời gian: Thời giạn học theo HĐ linh hoạt với từng nội dung bài học.
SV có thể thực hiện, hoàn thành các nhiệm vụ bắt buộc trên lớp, trong giờ học, các
nhiệm vụ tự chọn có thể thực hiện ngoài giờ học hoặc ở nhà.
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học
Sau khi đã xác định nội dung và thời gian phù hợp, GV cần thiết kế một kế
hoạch bài học chi tiết để tổ chức thành công buổi học theo HĐ. Thiết kế bài học
theo PPHĐ cần trải qua những bước cơ bản sau:
- Xác định mục tiêu của bài học: Việc xác định mục tiêu của bài học cần căn
cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển NL cần đạt khi thực hiện bài

15


học theo PPHĐ.
- Xác định PP dạy học chủ yếu: Ngoài PP cơ bản là PP học theo HĐ như đã
xác định trên, GV cần sử dụng, kết hợp thêm các PP, kĩ thuật dạy học khác để nâng
cao hiệu quả của PP chính.
- Chuẩn bị của GV và SV: GV cần chuẩn bị một kế hoạch bài dạy chi tiết,
một bản HĐ chi tiết để SV có thể tìm hiểu dễ dàng, kí HĐ và thực hiện các nhiệm
vụ một cách độc lập, hợp tác và các công cụ hỗ trợ hoạt động dạy và học. Về phía
SV, cần chuẩn bị, ôn tập lại kiến thức và được tập huấn trước về PPHĐ (nếu SV

chưa được trải nghiệm PP này trước đây).
- Thiết kế văn bản HĐ: GV cần thiết kế bản HĐ sao cho SV có thể đọc, hiểu,
thực thi nhiệm vụ một cách độc lập. Các tài liệu hỗ trợ quá trình dạy và học cần
được trang bị đầy đủ. Bao gồm 2 nhiệm vụ cơ bản:
+ Nhiệm vụ bắt buộc: Được xây dựng theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài
học, được GV biên soạn theo những nội dung có sẵn trong tài liệu môn học.
+ Nhiệm vụ tự chọn: Là những nhiệm vụ mang tính chất củng cố, mở rộng,
nâng cao hoặc liên hệ thực tế hoặc câu đố, trò chơi liên quan đến nội dung bài học.
Ngoài ra, kèm theo HĐ là các phiếu hỗ trợ theo các mức độ khác nhau, phù
hợp với trình độ của SV. Ví dụ như phiếu hỗ trợ ít sử dụng cho sức học khá, phiếu
hỗ trợ nhiều cho sức học yếu kém, SV giỏi không cần phiếu hỗ trợ.
- Thiết kế các hoạt động dạy học
+ Hoạt động (HĐ) 1: Kí HĐ
+ HĐ 2: Thực hiện HĐ
+ HĐ 3: Nghiệm thu HĐ
+ HĐ 4: Củng cố, đánh giá
Bước 3: Tổ chức học theo hợp đồng
Trước khi vào tiết học chính thức, GV cần có một buổi tập huấn, đảm bảo
SV hiểu và nắm rõ PP và quy trình thực hiện, thống nhất giữa GV và SV về một số
nguyên tắc.
- Bố trí không gian lớp học: Trong PP HĐ, không nhất thiết phải sắp xếp lại
lớp học. Tuy nhiên, GV vẫn nên quan tâm về vấn đề bố trí lại bàn ghế trong lớp tạo
cảm giác mới mẻ, hứng thú, tăng không gian thuận lợi cho hoạt động làm việc
16