Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua dạy học chương “liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
--------

HOÀNG THỊ HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
SƯ PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG
“LIÊN KẾT VÀ CẤU TRÚC TRONG CÁC HỆ NGƯNG TỤ”,
HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ

HÀ NỘI - 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
--------

HOÀNG THỊ HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
SƯ PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG
“LIÊN KẾT VÀ CẤU TRÚC TRONG CÁC HỆ NGƯNG TỤ”,
HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ

Người hướng dẫn khoa học

ThS. NGUYỄN THỊ THU LAN

HÀ NỘI – 2019


LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân
thành nhất tới ThS. Nguyễn Thị Thu Lan người đã tận tình, giúp đỡ, động viên và
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tốt khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy (cô) giáo trong khoa Hóa học đã truyền
đạt cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt thời gian học tập tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn các em sinh viên lớp K44 Sư phạm Hóa học,
trường ĐHSP Hà Nội 2 đã giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã luôn động
viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện về vật chất và tinh thần để tôi hoàn thiện được
khóa luận của mình.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song do điều kiện thời gian và trình độ còn hạn
chế nên khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận
được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Hoàng Thị Huyền


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

NỘI DUNG

VIẾT TẮT

Bài tập hóa học

BTHH

Công nghệ thông tin

CNTT

Dạy học

DH

Đại học sư phạm

ĐHSP

Đối chứng

ĐC

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giảng viên

GV

Hóa học đại cương

HHĐC

Kế hoạch bài học

KHBH

Năng lực

NL

Năng lực tự học

NLTH

Nghiên cứu

NC

Phương pháp

PP

Phương pháp dạy học

PPDH

Sách giáo khoa

SGK

Sinh viên

SV

Thực nghiệm

TN

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Trắc nghiệm khách quan

TNKQ

Trung bình

TB


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 2
5. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................. 2
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
8. Đóng góp mới của đề tài ......................................................................................... 3
9. Cấu trúc khóa luận .................................................................................................. 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5
1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh,
sinh viên trên thế giới .................................................................................................. 5
1.1.2. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh,
sinh viên ở Việt Nam ................................................................................................... 6
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học ....................................................... 7
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực .................................................................................. 7
1.2.2. Năng lực tự học ............................................................................................... 11
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học chương
“Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần Hóa học đại cương 1 ở
Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 .................................................................... 13
1.3.1. Phương pháp nghiên cứu [24] ........................................................................ 13
1.3.2. Phương pháp seminar [13] ............................................................................. 14
1.3.3. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ......................................................... 17
1.3.4. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực ................................... 22
1.4. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ” nhằm phát triển năng lực
tự học cho sinh viên Sư phạm Hoá học ở trường ĐHSP Hà Nội 2 ........................... 23


CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƯ
PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “LIÊN KẾT VÀ
CẤU TRÚC TRONG CÁC HỆ NGƯNG TỤ” ........................................................ 25

2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Liên kết và cấu trúc trong
các hệ ngưng tụ” ........................................................................................................ 25
2.1.1. Mục tiêu kiến thức của chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng
tụ” .............................................................................................................................. 25
2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức của chương “Liên kết và cấu trúc trong
các hệ ngưng tụ” ....................................................................................................... 26
2.2. Xây dựng tài liệu tự học cho sinh viên trong dạy học chương “Liên kết và
cấu trúc trong các hệ ngưng tụ” ................................................................................ 26
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học................................................................ 26
2.2.2. Quy trình xây dựng tài liệu tự học .................................................................. 27
2.2.3. Qui trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module ....................... 27
2.2.4. Một số tài liệu tự học ...................................................................................... 28
2.3. Sử dụng tài liệu tự học nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư
phạm Hoá học ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 ................................................ 29
2.3.1. Sử dụng tài liệu tự học theo phương pháp nghiên cứu ................................... 29
2.3.2. Xây dựng và sử dụng website "tuhochoadaicuong.com” hỗ trợ việc phát
triển năng lực tự học cho sinh viên ........................................................................... 31
2.4. Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học chương “Liên kết
và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ” để phát triển năng lực tự học cho sinh viên ........... 31
2.4.1. Xây dựng kế hoạch bài học theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh
viên ............................................................................................................................ 31
2.4.2. Xây dựng kế hoạch bài học theo phương pháp nghiên cứu ............................ 33
2.4.3. Xây dựng kế hoạch bài học theo phương pháp giải quyết vấn đề .................. 37
2.5. Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên đại học ................................................. 42
2.5.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên đại
học ............................................................................................................................. 42
2.5.2. Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên đại học ......................... 43


2.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Sư phạm

Hóa học thông qua dạy học chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng
tụ” .............................................................................................................................. 46
2.6.1. Yêu cầu bộ công cụ đánh giá năng lực ........................................................... 46
2.6.2. Quy trình xây dựng và đánh giá bộ công cụ đánh giá năng lực tự học
của sinh viên .............................................................................................................. 46
2.6.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh
viên ............................................................................................................................ 46
2.6.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh
viên thông qua kế hoạch bài học số 1 và số 2 ........................................................... 50
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 51
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) ........................................................... 51
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 51
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................... 51
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 51
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 51
3.3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 52
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 53
3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................. 53
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 55
3.4.3. Độ tin cậy của thang đo .................................................................................. 60
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................ 60
3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính .................................................................. 60
3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................... 61
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 65
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong quá trình học đại học của sinh viên (SV), tự học có vai trò vô cùng
quan trọng. Tự học là yếu tố quyết định chất lượng học tập, chất lượng đào tạo bởi
nó phát huy tính tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức của SV. Do đó, bồi dưỡng và
phát triển năng lực tự học (NLTH) cho SV là một công việc có vị trí rất quan trọng
trong quá trình đào tạo của các trường Đại học nói chung, trường Đại học Sư phạm
nói riêng. Chỉ có tự học, tự nghiên cứu tri thức bằng nhiều con đường, nhiều cách
thức khác nhau mỗi SV mới có thể bù đắp được những thiếu khuyết tri thức khoa
học về đời sống xã hội để từ đó có được sự tự tin trong cuộc sống, công việc bằng
chính năng lực toàn diện của mình.
Nghiên cứu quá trình học tập ở trường đại học, học tập theo học chế tín chỉ
đặt ra yêu cầu rất cao đối với người học. Trong học chế tín chỉ đòi hỏi SV phải làm
chủ được thời gian, trong đó thời gian cho tự học là chủ yếu. Tự học, tự nghiên cứu
để tích lũy kiến thức, rèn luyện các kĩ năng học tập, kĩ năng thí nghiệm, kĩ năng
thực hành nghề nghiệp đặc biệt là đối với hóa học - môn học vừa lý thuyết, vừa thực
nghiệm là những yêu cầu quan trọng và hết sức cần thiết đối với SV ngành Sư phạm
Hóa học.
Mục“tiêu quan trọng nhất của việc dạy học đại học là dạy cách học cho SV,
trang bị phương pháp (PP) và kĩ năng cơ bản để tăng cường khả năng tự học, học
tập suốt đời. Nhờ vào PP tự học, tự nghiên cứu, SV sau khi ra trường sẽ có đủ khả
năng để tự làm giàu vốn tri thức của mình, phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn.
Đây là yêu cầu rất quan trọng đối với SV sư phạm nhằm giúp họ hòa nhập với sự
phát triển của giáo dục, thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông.
Thực tiễn cho thấy, chất lượng đào tạo của giáo dục nghề nghiệp đại học còn
thấp, tình trạng người học thiếu cố gắng trong học tập khá phổ biến; tinh thần hợp
tác, khả năng sáng tạo, năng lực thí nghiệm thực hành, giải quyết độc lập các vấn đề
còn lúng túng. Việc rèn luyện, bồi dưỡng và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho
SV Sư phạm Hóa học phải dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn phù hợp mới
mang lại hiệu quả mong muốn.
Việc áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực trong dạy học học
phần Hóa học đại cương 1 kết hợp sử dụng các thiết bị dạy học có vai trò quan

trọng để phát triển NLTH của SV. Trong chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ

1


ngưng tụ” có những nội dung có thể áp dụng các PPDH tích cực để nâng cao
NLTH, tự nghiên cứu cho SV.”
Vì thế em đã chọn đề tài: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm
Hóa học thông qua dạy học chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”,
học phần hóa học đại cương 1 góp phần phát triển NLTH của SV và nâng cao chất
lượng đào tạo của Khoa ta.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho SV Sư phạm
Hoá học ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Liên kết
và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần HHĐC1.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-“Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NLTH cho SV
ĐHSP.
- Nghiên cứu đề xuất định hướng, nguyên tắc một số PPDH tích cực phát
triển NLTH cho SV ĐHSP.
- Nghiên cứu quy trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định hiệu quả và khả thi của các
PPDH tích cực đã đề xuất.”
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học (DH) chương “Liên kết và cấu
trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần HHĐC1 ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà
Nội 2.
- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho
SV SP Hóa học thông qua DH chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”,
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2.”

5. Giả thuyết nghiên cứu
“Nếu sử dụng có hiệu quả một số PPDH tích cực chủ yếu: PP nghiên cứu, PP
seminar, PP giải quyết vấn đề, PP sử dụng bài tập hóa học theo hướng tích cực,...
kết hợp với một số PPDH phù hợp khác có sự hỗ trợ của các thiết bị dạy học (máy
tính, máy chiếu, máy ảnh,...) trong DH chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ

2


ngưng tụ” thì sẽ phát triển được NLTH của SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà
Nội 2.”
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phát triển NLTH cho SV ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Liên
kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần HHĐC1.
- Nội dung kiến thức chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”,
học phần HHĐC1.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử“dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:
- PP nghiên cứu lí luận:
+ Các vấn đề có liên quan đến NLTH và phát triển NLTH cho SV.
+ Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho SV.
- PP nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH chương
“Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần HHĐC1 ở Khoa Hóa học,
trường ĐHSP Hà Nội 2.
+ Nội dung chương trình chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng
tụ”, học phần HHĐC1.
+ TNSP về các PPDH tích cực phát triển NLTH đã đề xuất.
- PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm
SPSS để xử lí số liệu TN.”

8. Đóng góp mới của đề tài
-“Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến NLTH và
phát triển NLTH cho SV: Các khái niệm năng lực, NLTH, một số biểu hiện của
NLTH, cách kiểm tra đánh giá NLTH, một số PPDH tích cực góp phần phát triển
NLTH cho SV như: PP nghiên cứu, PP seminar, PP giải quyết vấn đề, PP sử dụng
bài tập hóa học theo hướng tích cực.
- Nghiên cứu và đề xuất cụ thể 2 PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho
SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2: PP nghiên cứu, PP giải quyết vấn đề.

3


- Lựa chọn nội dung và thiết kế kế hoạch bài học (KHBH) minh họa cho 2
PPDH tích cực trên. Kết quả TNSP bước đầu chứng tỏ việc áp dụng các PPDH tích
cực để phát triển NLTH cho SV Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 là khả thi
và hiệu quả.”
9. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của khóa luận được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (20 trang)
Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hóa học thông
qua dạy học chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ” (27 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (17 trang)

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên trên thế giới
Tự“học là một trong những vấn đề mang tính lịch sử được nhiều nhà giáo
dục trên thế giới quan tâm dưới nhiều góc độ khác nhau ngay từ khi giáo dục chưa
trở thành một khoa học.”
+ Tác giả Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông thầy để cho học trò
tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của
thầy cho phù hợp với sức học của trò” [24].
+“Nhà tâm lý học Mỹ Carl Roger đã viết cuốn "Phương pháp dạy và học
hiệu quả", trong đó trình bày chi tiết, tỉ mỉ với dẫn chứng minh họa và thực nghiệm
về các phương pháp dạy học để hình thành khả năng tự học cho người học như:
Cung cấp tài liệu, dùng bảng giao ước, chia nhóm dạy học, hướng dẫn cho người
học cách nghiên cứu tài liệu, tự xem xét nguồn tài liệu, tự hoạch định mục tiêu, tự
đánh giá việc học của mình [27].
+ Ngoài ra, công trình nghiên cứu “Tổ chức công việc tự học của sinh viên
đại học”, NXB ĐHSP Hà Nội của A.A. Goroxepxki - M.I.Lubixowra (1987) cũng
đánh giá cao vai trò tự học, kĩ năng tự học của sinh viên (SV) [25].”
Từ thế kỷ XVII, các nhà giáo dục trên thế giới như: J.A Comensky (15921670), G.Brousseau (1712-1778), J.H. Pestalozzi (1746-1872), A.Disterweg (17901866) trong các công trình nghiên cứu của mình đều rất quan tâm đến sự phát triển trí
tuệ, tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh và nhấn mạnh phải khuyến khích
người học giành lấy tri thức bằng con đường tự khám phá, tìm tòi và suy nghĩ trong
quá trình học tập. Các nhà giáo dục Xô Viết cũng đã khẳng định vai trò và tiềm năng
to lớn của hoạt động tự học trong giáo dục nhà trường. Nhiều nhà giáo dục ở Châu Á
cũng đã quan tâm đến lĩnh vực tự học của học sinh. Nhà sư phạm nổi tiếng người
Nhật, ông T. Makiguchi đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới trong tác phẩm
“Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”. Ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình
hướng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để
đạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng. Trước những thách thức mới của
thế kỉ 21, hội đồng Quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỉ 21 đã hoàn thành

5

bản báo cáo phân tích nhiều khía cạnh học tập trong xã hội tương lai, trong đó đặc
biệt nhấn mạnh vai trò người học, cách học cần phải được dạy cho thế hệ trẻ [6].
1.1.2. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên ở Việt Nam
Vấn“đề tự học ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ phong
kiến, giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất.
Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố
quyết định đều là tự học của bản thân. Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc
tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài. Nhưng nhìn chung, lối giáo dục
còn rất hạn chế “người học tìm thấy sự bắt chước, đúng mà không cần độc đáo,
người học học thuộc lòng …”.
Đến thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất phát triển
nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới. Vấn đề tự học không được nghiên
cứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu tự học rất cao trong nhiều tầng
lớp xã hội.
Vấn đề tự học thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi
nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi
xướng vừa nêu tấm gương về tinh thần và phương pháp dạy học. Người từng nói:
“còn sống thì còn phải học” và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có
thể nói tự học là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập. Những
lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh ngiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tự
học bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị.”
Từ những năm 60 của thế kỷ XX, tư tưởng về tự học đã được nhiều tác giả
trình bày trực tiếp và gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học,
phương pháp dạy học bộ môn. Một số công trình tiêu biểu là: Nguyễn Cảnh Toàn
(1995), Luận bàn và kinh nghiệm về tự học, Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy
Tuyên, Bùi Văn Nghị,… GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về
tự học ở nước ta. Từ một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự

nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học
cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự
học. Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi
nhân cách của mình. Người dạy giỏi là người dạy cho học sinh biết cách tự học, tự
nghiên cứu, tự giáo dục” [23].

6


Bước vào thời kì đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung và vấn đề tự học
của SV nói riêng ngày càng được quan tâm và nghiên cứu vì vai trò quan trọng của
tự học trong quá trình dạy và học theo hướng đổi mới lấy người học là trung tâm.
Chúng ta có thể tham khảo bài viết của Nguyễn Nghĩa Dán “Vì năng lực tự học
sáng tạo của học sinh” (Tạp chí “Nghiên cứu Giáo dục”, số 2/1998); hay Giáo sư
Cao Xuân Hạo đã có những phân tích thấu đáo và ý kiến sâu sắc trong bài “Bàn về
chuyện tự học” (Kiến thức ngày nay, số 396, năm 2001). Và giảng viên (GV) ở các
trường đại học cũng có những nghiên cứu để giúp dần đưa việc tự học thành một
hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay. (Diệp Thị Thanh,
trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng với bài “Phương pháp Tự học - Cầu
nối giữa học tập và Nghiên cứu Khoa học”). Tự học là vấn đề quan trọng và cần
thiết hiện nay đối với SV. Ngoài ra còn một số tác giả nghiên cứu vấn đề tự học và
năng lực tự học cho SV như:
1. Lê Khánh Bằng (1998), Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên Đại
học, Đại học sư phạm Ngoại ngữ.
2. TS. Dương Huy Cẩn (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên
ngành sư phạm Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở.
3. Võ Quang Phúc (2001), Một số vấn đề tự học, Trường Cán bộ Quản lý
Giáo dục - Đào tạo II, TP. Hồ Chí Minh.
Mặc dù, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tự học và NLTH cho
học sinh và SV nhưng các tác giả vẫn chưa nghiên cứu về phát triển NLTH cho SV

thông qua dạy học cụ thể một môn học.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực.
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: Năng lực (NL) là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao [3]. Các NL hình
thành trên cơ sở của các chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng. NL
của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do quá trình công
tác và tập luyện.

7


1.2.1.2. Một số đặc điểm của năng lực.
NL là sự đề cập tới“xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ
thể, do một người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lí bản
thân,…) nên không tồn tại NL chung chung [2].”
NL“là đề cập đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ
thể (kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân
biệt người này với người khác. NL và các thành tố của nó không bất biến mà có thể
thay đổi từ NL sơ đẳng, thụ động tới NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy,
để xem xét NL của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó
có những thành tố NL nào mà còn chỉ ra mức độ của NL đó. Đỉnh cao nhất của NL
cá nhân là cá nhân có thể tự chủ trong mọi hoạt động. Khả năng đó là nền tảng khi
cá nhân ra quyết định đồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên tư duy phê
phán và tiếp cận tích hợp hoàn thiện. Các thành tố của NL thường đa dạng vì chúng
được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân
tộc, địa phương.
NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. NL chỉ tồn tại trong

quá trình vận động, phát triển của hoạt động cụ thể. Vì vậy, NL vừa là mục tiêu, vừa
là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển hoạt
động đó. NL được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà trường
được coi là môi trường chính thức giúp SV có được những NL cần thiết nhưng đó
không phải là nơi duy nhất để hình thành và phát triển NL mà còn là gia đình, cộng
đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa,… là những
nhân tố quan trọng để hoàn thiện NL cá nhân. NL được hình thành và phát triển liên
tục trong suốt cuộc đời con người, vì sự phát triển NL thực chất là làm thay đổi cấu
trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các
mảng kiến thức, kĩ năng riêng rẽ. Do đó, NL có thể bị yếu dần nếu chúng ta không
rèn luyện tích cực và thường xuyên.
NL có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân ở một tình huống
cụ thể.
NL tồn tại dưới hai hình thức. NL chung và NL chuyên biệt. NL chung là NL
cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và bối cảnh khác
nhau của đời sống xã hội. NL này cần thiết cho tất cả mọi người. NL chuyên biệt
chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định.”

8


1.2.1.3.“Cấu trúc của năng lực.
Các thành phần cấu trúc của NL theo quan điểm của các nhà sư phạm Đức:
- Năng lực cá thể
- Năng lực chuyên môn
- Năng lực hành động
- Năng lực xã hội
- Năng lực phương pháp”
1.2.1.4. Các năng lực cần phát triển cho sinh viên Sư phạm hoá học [1]
Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm nên cần phát

triển cho SV các NL sau:
- Năng lực tính toán hóa học.
- Năng lực thực hành hóa học.
- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.1.5. Đánh giá năng lực
Theo“quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh
giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn
học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác
định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện
kết quả học tập của SV. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức,
kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [2].”
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL người
học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Tiêu chí so sánh
1. Mục đích chủ yếu nhất

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức,
kĩ năng
- Đánh giá khả năng SV - Xác định việc đạt kiến
vận dụng các kiến thức, thức, kỹ năng theo mục
kỹ năng đã học vào giải tiêu của chương trình giáo

9

quyết vấn đề thực tiễn của dục.
cuộc sống.

- Đánh giá, xếp hạng giữa

- Vì sự tiến bộ của người những người học với nhau
học so với chính họ.
2. Ngữ cảnh đánh giá

- Gắn với ngữ cảnh học - Gắn với nội dung học
tập và thực tiễn cuộc sống tập (những kiến thức, kỹ
của SV.
năng, thái độ) được học
trong nhà trường.

3. Nội dung đánh giá

- Những kiến thức, kỹ - Những kiến thức, kỹ
năng, thái độ ở nhiều môn năng, thái độ ở một môn
học, nhiều hoạt động giáo
dục và những trải nghiệm
của bản thân SV trong
cuộc sống xã hội (tập
trung vào NL thực hiện).

học.
- Quy chuẩn theo việc
người học có đạt được hay
không một nội dung đã
được học.

- Quy chuẩn theo các mức
độ phát triển NL của
người học.
4. Công cụ đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong - Câu hỏi, bài tập, nhiệm
tình huống, bối cảnh thực. vụ trong tình huống hàn
lâm hoặc tình huống thực.

5. Thời điểm đánh giá

- Đánh giá mọi thời điểm
của quá trình dạy học, chú
trọng đến đánh giá trong
khi học.

10

- Thường diễn ra ở những
thời điểm nhất định trong
quá trình dạy học, đặc biệt
là trước và sau khi dạy.


1.2.2. Năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm tự học
Theo tài liệu “Học và dạy cách học” của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn viết:
“Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ
thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân người học tiến hành trên lớp, theo hoặc

không theo quy trình sách giáo khoa đã được quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với
quá trình dạy học nhưng nó có tính độc lập cao và mang đậm sắc thái cá nhân” [23].
Theo tài liệu “Quá trình dạy - tự học” của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn viết
“Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so
sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng
các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cá nhân sinh quan, thế giới quan
(như trung thực, khách quan, có tính tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì,
nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận
lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó
thành sở hữu của mình” [22].
Theo từ điển giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khóa học và rèn luyện kĩ năng hực hành”.
Như vậy, tự học là hoạt động do bản thân người học quyết định thực hiện và
điều chỉnh một cách tự giác, tích cực nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra.
1.2.2.2. Khái niệm năng lực tự học
Năng“lực tự học (NLTH) là tổng thể các NL cá thể, NL chuyên môn, NL
phương pháp và NL xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những
tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ,
động cơ, ý chí của người học) chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo [25].”
1.2.2.3. Đặc điểm của người có năng lực tự học
Tác giả Taylor [Tay lor, B (1995), Self- directed Learning: Revisiting an idea
most appropriare for middle school students] khi nghiên cứu“về vấn đề tự học của
học sinh trong trường phổ thông đã xác định NLTH có những biểu hiện sau:
- Thái độ: Chịu trách nhiệm với việc học tập của bản thân; Dám đối mặt với
những thách thức; Mong muốn được học; Mong muốn được thay đổi.
- Tính cách: Có động cơ học tập; Chủ động thể hiện kết quả học tập; Độc
lập; Có tính kỉ luật; Tự tin; Hoạt động có mục đích; Thích học; Tò mò ở mức độ
cao; Kiên nhẫn.”

11

- Kĩ năng: Có kĩ năng thực hiện hoạt động học tập; Có kĩ năng quản lí thời
gian học tập; Lập kế hoạch.
Taylor“đã xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có
tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kỹ năng hoạt động phù
hợp. Thông qua mô hình trên tác giả đã phân tích ra có ba yếu tố cơ bản của người
tự học, đó là thái độ, tính cách và kỹ năng. Có thể nhận thấy, sự phân định đó để
nhằm xác định rõ ràng những biểu hiện tư duy của bản thân và khả năng hoạt động
trong thực tế chứ không đơn thuần chỉ đề cập đến khía cạnh tâm lí của người học.
NLTH cũng là một khả năng, một phẩm chất “vốn có” của mỗi cá nhân. Tuy
nhiên nó luôn luôn biến đổi tùy thuộc vào hoạt động của cá nhân trong môi trường
văn hóa - xã hội. NLTH là khả năng bẩm sinh của mỗi người nhưng phải được đào
tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu điểm giúp
cho cá nhân phát triển, nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn. Thời gian mỗi chúng
ta ngồi trên ghế nhà trường là rất ngắn ngủi so với cuộc đời vì vậy tự học và NLTH
của học sinh, SV sẽ là nền tảng cơ bản đóng vai trò quyết định đến sự thành công
của các em trên con đường phía trước và đó cũng chính là nền tảng để các em tự
học suốt đời.”
1.2.2.4. Cấu trúc của năng lực tự học
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã mô tả NLTH gồm 3 NL thành
phần với các biểu hiện của NLTH [3].
Bảng 1.1. Bảng mô tả cấu trúc của năng lực tự học
Năng lực thành phần
a) Xác định mục tiêu học tập

Biểu hiện của năng lực
Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã
đạt được, đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể,
khắc phục những khía cạnh còn yếu kém.

b) Lập kế hoạch và thực hiện cách Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học
học
tập; hình thành cách học tập riêng của bản
thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các
mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành
thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm
thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của
các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc
được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi

12


cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần
thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
c) Đánh giá và điều chỉnh việc học

Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
chế của bản thân trong quá trình học tập; suy
ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để
có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết
tự điều chỉnh cách học.

1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học chương “Liên
kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần Hóa học đại cương 1 ở Khoa
Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2
1.3.1. Phương pháp nghiên cứu [24]
1.3.1.1. Khái niệm
PP“nghiên cứu là PP trong đó SV không tiếp thu kiến thức đã được chuẩn bị

mà phải tự giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo có tính chất sinh
sản và không chỉ hướng vào việc nắm vững kiến thức mà cả PP đi tới kiến thức đó.
GV nêu tên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích nghiên cứu rồi tổ chức
cho SV tự nghiên cứu đề tài đó. Trong quá trình nghiên cứu GV quan sát theo dõi
và giúp đỡ khi cần thiết.
PP nghiên cứu thường được áp dụng, để giúp SV phát hiện một tính chất
mới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới…gọi là PP nghiên cứu từng phần. Nó cũng có
thể áp dụng để nghiên cứu một nội dung hoặc một vấn đề trọn vẹn dưới dạng bài tập
nghiên cứu.”
1.3.1.2.“Quy trình thực hiện
Các bước tiến hành phương pháp nghiên cứu:
- Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu
- Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu
+ Đề xuất các giả thuyết.
+ Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
- Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết

13


- Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu”
1.3.1.3.“Ưu điểm và hạn chế
*Ưu điểm
- Tạo được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho SV.
- Phát triển, mở rộng được tri thức lí thuyết và kĩ năng thực hành có thể áp
dụng cho các môn học khác nhau.
* Hạn chế
- Mất nhiều thời gian cho việc tổ chức, hướng dẫn cho những SV có trình độ
dưới mức trung bình. Kết quả học tập chỉ phù hợp với đối tượng khá, giỏi.”
1.3.2. Phương pháp seminar [13]

1.3.2.1. Khái niệm
-“Seminar là một dạng hội thảo, nghiên cứu chuyên đề, có thể hiểu đơn giản
là một hình thức học tập mà trong đó một SV hay một nhóm SV được giao chuẩn bị
trước một hay một số vấn đề nhất định thuộc môn học, sau đó trình bày trước nhóm
(lớp) và thảo luận về vấn đề đã tự tìm hiểu được dưới sự hướng dẫn của một GV rất
am hiểu về lĩnh vực đó. PP này giúp cho người học chủ động hoàn toàn từ khâu
chuẩn bị tài liệu, trình bày nội dung đưa dẫn chứng, trao đổi, thảo luận với các
thành viên khác và cuối cùng tự rút ra nội dung bài học về vấn đề khoa học cũng
như đề xuất các ý kiến để mở rộng nội dung.
- Như vậy các đặc trưng sư phạm của seminar là:
+ Loại hình: Hình thức tổ chức dạy học ở các bậc đại học.
+ Hoạt động cơ bản: Thảo luận.
+ Nội dung: Các vấn đề khoa học.
+ Đặc điểm tổ chức: Có sự điều khiển của GV.”
1.3.2.2. Quy trình thực hiện [13]
Một“buổi học seminar (với đề tài cho trước, theo quy mô một lớp học)
thường được tiến hành theo các bước sau đây:
- Bước 1: Chuẩn bị
+ Nêu đề tài thuyết trình, thảo luận: Đề tài là những vấn đề cơ bản của

14


chương trình môn học, gây được hứng thú sáng tạo, nghiên cứu của SV; SV chọn
trong phạm vi đề tài GV thống kê, hoặc tự đề xuất.
+ Phân công nhóm thuyết trình: SV xung phong kết hợp với sự chỉ định của
GV sao cho có đồng đều ba loại SV trung bình, khá, giỏi.
+ Nghiên cứu tài liệu (hoặc thực tiễn): Tất cả SV đều thực hiện, GV có gợi ý,
hướng dẫn và nêu những điểm cần chú ý.
+ Viết bài thuyết trình: GV gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức trình bày

(dạng đề cương chứ không phải báo cáo hoàn chỉnh). Bài thuyết trình tránh sao
chép lại nguyên văn giáo trình mà phải có sự tổng hợp, khái quát, đối chiếu so sánh
nhất định giữa các tài liệu (quan điểm); phải có ý kiến riêng của SV; GV không cần
đọc duyệt bài thuyết trình, để cho SV tập bảo vệ quan điểm của mình; phôtô bài
thuyết trình với số lượng vừa đủ để nhiều SV trong lớp cùng theo dõi.”
- Bước 2: Thực hiện
a) Tổ chức lớp học
+ “Lớp học nên sắp xếp theo hình vòng tròn, hoặc hình chữ U (khi cần sử
dụng bảng và các phương tiện kỹ thuật) để tạo cảm giác đối thoại thân thiện.
GV chọn một chỗ ngồi thích hợp giữa các SV sao cho vừa gần gũi vừa dễ
dàng điều khiển, quán xuyến được quá trình thuyết trình thảo luận.
+ Những việc GV cần làm trong seminar: Giới thiệu người thuyết trình; nhận
xét việc thuyết trình; tổ chức cho SV thảo luận, tranh luận; kết luận, tổng kết.
+ SV lên trước lớp để tự tin hơn. Các bạn còn lại nghe thuyết trình và đặt câu
hỏi hoặc trình bày ý kiến.”
b) Thuyết trình
+ Kết hợp thuyết trình xen kẽ với thảo luận
+“Mỗi SV trình bày trong khoảng 10 - 15 phút; dựa vào đề cương để nói, chỉ
đọc trong những trường hợp cần thiết; có thể sử dụng bảng hoặc các phương tiện kỹ
thuật để minh họa; tốc độ trình bày vừa phải, có nhắc lại những điểm quan trọng để
người nghe dễ ghi chép.”
+ Sau khi SV thuyết trình xong, GV nhận xét sơ lược về nội dung và cách
trình bày, và chuyển qua phần thảo luận.

15


c) Thảo luận, tranh luận
+“SV đặt câu hỏi liên quan về đề tài vừa được thuyết trình cho người
trình bày (hoặc cho GV).

+ Câu hỏi không nên chỉ tập trung vào câu hỏi nhận diện, câu hỏi chất vấn giải thích, mà chủ yếu là câu hỏi phân tích lý giải, câu hỏi so sánh - đối chiếu, câu
hỏi liên hệ - phát triển đề tài.
+ Người trả lời được phép chuẩn bị một thời gian cần thiết và có thể tham
khảo các ý kiến của các SV khác trong nhóm.
+ GV khẳng định lại ý kiến đã trả lời, và bổ sung mở rộng nâng cao ở những
chỗ cần thiết. Trong trường hợp có sự bất đồng giữa các SV, GV phải thực hiện vai
trò cố vấn, trọng tài để phân xử.”
- Bước 3: Đánh giá
+ SV tự đánh giá
+ GV nhận xét, đánh giá kết quả về sự chuẩn bị, cách trình bày, nội dung thể
hiện, ý thức tham giá,…
1.3.2.3.“Ưu điểm và hạn chế
* Ưu điểm: Seminar có 12 ưu điểm sư phạm sau đây:
1) Giúp SV mở rộng, đào sâu tri thức hơn cách dạy học bình thường.
2) Giúp SV biết nêu và biết giải quyết các thắc mắc khoa học liên quan đến
nghề nghiệp tương lai.
3) Biết phân tích đánh giá ý kiến của người khác đồng thời biết bảo vệ ý kiến
của mình trên những cơ sở lý lẽ và thực tiễn vững chắc.
4) Bồi dưỡng cho SV niềm tin khoa học và sự hứng thú say mê nghiên cứu
khoa học.
5) Hình thành cho SV thói quen làm việc nghiêm túc, khách quan, rèn luyện
tính trung thực và dũng cảm bảo vệ quan điểm của mình.
6) Rèn luyện tinh thần độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu; phát triển
kỹ năng đọc và nghiên cứu tài liệu, kỹ năng sử dụng các phương tiện, thiết bị kỹ
thuật.
7) Phát triển nhận thức khoa học và tư duy khoa học.

16

8) Phát triển năng lực lập luận, diễn đạt, rèn luyện đức tính tự tin, mạnh dạn
trong hoạt động tập thể.
9) Giúp GV thu nhận được những thông tin ngược về tình trạng kiến thức, kỹ
năng của SV để kịp thời bổ sung điều chỉnh.
10) Giúp GV thấy được những điểm tốt hoặc chưa tốt trong các bài giảng
trước đây của mình để kế thừa hoặc khắc phục.
11) GV có điều kiện để hoàn thiện bài giảng cũng như tri thức khoa học về
môn học thông qua những vấn đề nảy sinh trong thảo luận, tranh luận.
12) Giúp SV bước đầu đánh giá được năng lực, tri thức của mình về đề tài để
có phương hướng khắc phục, phát triển.”
* Hạn chế: Seminar có 4 nhược điểm cơ bản cần chú ý khi sử dụng.
1) Tính“hệ thống của bài học không được thể hiện rõ do phụ thuộc vào sự
lựa chọn đề tài và quá trình thuyết trình, tranh luận.
2) Sự thống nhất quan điểm giữa các SV, giữa GV và SV thường không triệt
để. Seminar là một kiểu bài học mở và đó vừa là điểm mạnh, vừa là điểm yếu của
nó. Vì thế công tác thi cử phải đổi mới cho phù hợp với tính chất mở của seminar.
3) Những SV yếu, kém khó tiếp thu bài học.
4) Seminar khó thực hiện trong những điều kiện sau:
- Thiếu thốn tài liệu và điều kiện thực hành, nghiên cứu.
- Lớp học quá nhiều SV yếu kém.
- GV có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trung bình hoặc yếu.”
1.3.3. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.3.3.1. Khái niệm
Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là phương pháp dạy học nhằm phát triển
NL tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của SV. SV được đặt trong một tình huống có
vấn đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp SV lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận
thức [24].
1.3.3.2. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề [24]
-“Bước 1. Nhận biết vấn đề

17


Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn
đề. Trong dạy học thì đó là cần đặt SV vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được
trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề.
-Bước 2. Tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ. Để tìm
các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề
tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải
quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi
có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận
biết vấn đề.”
-“Bước 3. Giải quyết vấn đề
+ Xây dựng các giả thiết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
+ Lập kế hoạch GQVĐ.
+ Thực hiện kế hoạch GQVĐ,...
+ Kiểm tra các giả thiết bằng các PP khác nhau.
Kết luận: Gồm các bước sau:
+ Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu.
+ Phát biểu kết luận.
+ Đề xuất vấn đề mới.
Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ, tức là cần GQVĐ. Các
phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem
có thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải
quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương
án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai
đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích
hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề. Cuối cùng là

vận dụng vào tình huống mới.”
*Các hoạt động chủ yếu thực hiện theo phương pháp dạy học GQVĐ
thường như sau:

18