Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua dạy học phần thực hành hóa học đại cương

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

BÙI THỊ DÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HĨA HỌC THƠNG
QUA DẠY HỌC PHẦN THỰC HÀNH
HĨA HỌC ĐẠI CƢƠNG

KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chun ngành: Hóa học Vô cơ

Hà Nội, tháng 5 năm 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

BÙI THỊ DÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HĨA HỌC THƠNG
QUA DẠY HỌC PHẦN THỰC HÀNH
HĨA HỌC ĐẠI CƢƠNG

KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chun ngành: Hóa học Vô cơ
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. NGUYỄN THỊ THU LAN

Hà Nội, tháng 5 năm 2019


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn các thầy, cơ giáo trong khoa Hóa học,
các thầy cơ trong tổ Hóa Vơ cơ - Đại cƣơng, trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2 đã tận
tình giúp đỡ và truyền đạt cho em những tri thức quý báu trong suốt thời gian học tại
trƣờng.
Đặc biệt em xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới cơ giáo Nguyễn Thị Thu Lan đã
tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em có thể hồn
thành tốt khóa luận của mình.
Xin cảm ơn các bạn sinh viên lớp K44 - Sƣ phạm Hóa học, trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 đã hợp tác và giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã ln bên cạnh ủng hộ
và động viên em trong suốt thời gian học tập tại trƣờng cũng nhƣ thời gian thực hiện
khóa luận.
Mặc dù đã cố gắng để hoàn thành đề tài nghiên cứu một cách hồn chỉnh nhất,
nhƣng khóa luận khơng tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc sự đóng
góp ý kiến của thầy cơ và bạn bè để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 05 năm 2019
Sinh viên

Bùi Thị Dùng


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

CNTT

Cơng nghệ thông tin

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

GV

Giảng viên

KHBH

Kế hoạch bài học

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực tự học

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTN

Phịng thí nghiệm

SP

Sƣ phạm

SV

Sinh viên

TH HĐC

Thực hành Hóa đại cƣơng

TLHT

Tài liệu học tập

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Mô tả cấu trúc của năng lực tự học .......................................................... 12
Bảng 2.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện/tiêu chí NLTH của SV Đại học Sƣ
phạm ....................................................................................................... 43
Bảng 2.2. Biểu hiện/Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTH của SV Đại học Sƣ
phạm ....................................................................................................... 44
Bảng 3.1. Bảng % TB các tiêu chí đạt đƣợc của lớp K44 SP Hóa học - Trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2 ở các giáo án qua bảng kiểm quan sát ......................... 56
Bảng 3.2. Bảng % TB các tiêu chí đạt đƣợc của lớp K44 SP Hóa học - Trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2 ở các giáo án qua phiếu hỏi của SV tự đánh giá .......... 57
Bảng 3.3. Bảng % TB các tiêu chí đạt đƣợc của các lớp K44 SP Hóa học - Trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2 ở các giáo án qua phiếu hỏi đánh giá đồng đẳng ......... 57
Bảng 3.4. Bảng điểm kiểm tra của SV lớp TN ........................................................ 57
Bảng 3.5. Số % SV đạt điểm Xi ............................................................................... 58
Bảng 3.6. Số % SV đạt điểm Xi trở xuống ............................................................... 59
Bảng 3.7. Bảng kiểm định T-test so sánh kết quả điểm kiểm tra trƣớc và sau mỗi
giáo án ..................................................................................................... 61
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra .................... 61
Bảng 3.9. Độ tin cậy của thang đo ........................................................................... 61


DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc và sau khi dạy của
kế hoạch bài học số 1 ...............................................................................58

Hình 3.2. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc và sau khi dạy của
kế hoạch bài học số 2 ...............................................................................59
Hình 3.3. Đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra trƣớc và sau khi dạy của kế
hoạch bài học số 1....................................................................................60
Hình 3.4. Đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra trƣớc và sau khi dạy của kế
hoạch bài học số 2....................................................................................60


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ..................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 2
5. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................... 3
8. Đóng góp mới của đề tài ...................................................................................... 3
9. Cấu trúc khóa luận ............................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 5
1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên trên thế giới ...................................................................................................... 5
1.1.2. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên ở Việt Nam ....................................................................................................... 5
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học .................................................... 6
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực................................................................................ 6
1.2.2. Năng lực tự học .............................................................................................. 9
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phần thực hành

Hóa học đại cƣơng ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.......................................................... 13
1.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 13
1.3.2. Phƣơng pháp xêmina ...................................................................................... 14
1.3.3. Phƣơng pháp dạy học thực hành theo Spickler .............................................. 17
1.4. Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học phần
thực hành Hóa học đại cƣơng nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sƣ
phạm Hoá học ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ................................................................ 18


CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM
HĨA HỌC THƠNG QUA DẠY HỌC PHẦN THỰC HÀNH HĨA HỌC ĐẠI
CƢƠNG ................................................................................................................... 19
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức phần thực hành Hóa học đại cƣơng.... 19
2.1.1. Mục tiêu kiến thức phần thực hành Hóa học đại cƣơng] ............................... 19
2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần thực hành Hóa học đại cƣơng ............... 21
2.2. Xây dựng tài liệu tự học cho sinh viên trong dạy học phần thực hành Hóa học
đại cƣơng .................................................................................................................. 21
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học (TLTH) ................................................ 21
2.2.2. Quy trình xây dựng tài liệu tự học ................................................................. 22
2.2.3 Qui trình xây dựng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun ........................ 22
2.2.4. Thiết kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo mơđun phần thực hành Hóa học đại
cƣơng” ...................................................................................................................... 24
2.3. Sử dụng tài liệu tự học nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sƣ phạm
Hoá học ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 ......................................................... 32
2.3.1. Sử dụng tài liệu tự học theo phƣơng pháp nghiên cứu ................................. 32
2.3.2. Xây dựng và sử dụng website "tuhochoadaicuong.com” hỗ trợ việc phát triển
năng lực tự học cho sinh viên................................................................................... 33
2.4. Áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học phần thực hành Hóa
học đại cƣơng ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 để phát triển năng lực tự học cho sinh viên33
2.4.1. Thiết kế giáo án bài dạy theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho sinh viên33

2.4.2. Thiết kế giáo án dạy theo phƣơng pháp nghiên cứu ...................................... 36
2.4.3. Thiết kế giáo án dạy theo phƣơng pháp Spickler ........................................... 39
2.5. Biểu hiện năng lực tự học của sinh viên Đại học Sƣ phạm .............................. 42
2.5.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên Đại học Sƣ
phạm ......................................................................................................................... 42
2.5.2. Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên đại học ......................... 43
2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Sƣ phạm Hóa học
thơng qua dạy học phần thực hành Hóa học đại cƣơng ........................................... 46
2.6.1. Yêu cầu bộ công cụ đánh giá năng lực .......................................................... 46


2.6.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá cụ thể............................................................... 46
2.6.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên
thông qua giáo án minh họa số 1, số 2 .................................................................... 50
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 51
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) .......................................................... 51
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 51
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 51
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 51
3.3.2. Quy trình thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 52
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm........................................................................... 53
3.4.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................. 53
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 56
3.4.3. Độ tin cậy của thang đo .................................................................................. 61
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 62
3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính ................................................................. 62
3.5.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 62
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 66

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ khoa học và công nghệ không ngừng phát triển, cùng
với đó là sự đổi mới và đẩy mạnh của nền kinh tế tri thức trên toàn thế giới. Việt
Nam là một nƣớc đang phát triển, từng bƣớc đi lên cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa.
Nguồn nhân lực hiện nay đóng vai trị hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi
đơn vị, doanh nghiệp nói riêng và của đất nƣớc nói chung. Để có đƣợc nguồn nhân
lực có đủ trình độ và năng lực vận hành trên mọi lĩnh vực thì nền giáo dục nƣớc ta
phải đổi mới để nâng cao chất lƣợng đào tạo. Một trong những định hƣớng để nâng
cao chất lƣợng dạy và học là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện
và xa rời thực tiễn sang nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực tƣ duy
khoa học, phát huy tính chủ động và sáng tạo của ngƣời học.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn của thời đại, tại hội nghị Trung ƣơng 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Đảng và nhà nƣớc ta đã đƣa
ra nghị quyết số 29 - NQ/TW. Trong nghị quyết đã nêu rõ các nhiệm vụ sau: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng trong dạy và
học”. Vì thế, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục - đào tạo nói chung và chất lƣợng
giảng dạy tại các trƣờng cao đẳng, đại học nói riêng là một vấn đề mang tính cấp
thiết để có thể bắt kịp với sự phát triển của nền khoa học thế giới và nhu cầu hội
nhập quốc tế hiện nay [1,8].
Hóa học là một mơn khoa học vừa gắn với lí thuyết, vừa gắn với thực
nghiệm. Nó có vai trị rất lớn trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho
sinh viên (SV). Thực hành hóa học giúp SV kiểm chứng bằng thực nghiệm những

khái niệm, nguyên lý hay định luật,… và phát triển năng lực tự nghiên cứu cho SV.
Học hóa học sẽ khơng có hiệu quả nếu khơng kết hợp giữa lí thuyết với thực hành.
Phần thực hành Hóa học đại cƣơng (HHĐC) là môn thực hành đầu tiên giúp SV làm
quen dụng cụ, thiết bị, hóa chất, đồng thời giới thiệu cách sơ cứu tai nạn khi làm thí
nghiệm, cách viết báo cáo kết quả thực hành, hiểu rõ nguyên tắc các phƣơng pháp

1


thực nghiệm, các thí nghiệm kiểm chứng bằng thực nghiệm một số đại lƣợng nhƣ
đƣơng lƣợng của nguyên tố, khối lƣợng phân tử một số chất,… Tuy nhiên với hình
thức học tập theo tín chỉ nhƣ hiện nay, với lƣợng kiến thức của một bài thực hành
tƣơng đối nhiều mà thời gian học tập trên phịng thí nghiệm có hạn, SV khơng thể
hồn thành mục tiêu học tập nếu khơng chủ động tích cực học tập và nâng cao năng
lực tự học (NLTH). Phần kiến thức thực hành HHĐC có nhiều nội dung có thể áp
dụng các phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực để nâng cao năng lực tự học, tự
nghiên cứu cho SV.
Nên em đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm
Hóa học thơng qua dạy học phần thực hành Hóa học đại cương” để giúp SV có thể
tự học tập, rèn luyện và nắm vững đƣợc các kĩ năng khi thực hiện thí nghiệm hóa học
làm cơ sở cho q trình học tập và thực hành các học phần chuyên ngành sau này.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho SV Sƣ phạm
Hoá học ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 thông qua dạy học phần thực hành
HHĐC.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học phần thực hành HHĐC ở
Khoa Hóa học, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho
SV SP Hóa học thơng qua dạy học phần thực hành HHĐC, góp phần nâng cao chất

lƣợng đào tạo ở Khoa Hóa học, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nhƣ: Cơ sở lí luận về năng lực
và NLTH, một số PPDH tích cực sử dụng trong dạy học phần thực hành HHĐC.
- Nghiên cứu và đề xuất cụ thể một số PPDH tích cực phát triển NLTH cho
SV Sƣ phạm Hoá học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 thông qua dạy học phần
thực hành HHĐC.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của SV Sƣ phạm Hóa học thơng qua
dạy học phần thực hành HHĐC.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả
thi của các PPDH tích cực phát triển NLTH cho SV đã xây dựng.

2


5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng có hiệu quả một số PPDH tích cực chủ yếu: PP nghiên cứu, PP
xêmina, PP dạy thực hành theo Spickler,... kết hợp với một số PPDH phù hợp khác
trong dạy học phần thực hành HHĐC sẽ phát triển đƣợc NLTH của SV Khoa Hóa học,
trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học ở bậc đại học.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức phần thực hành HHĐC.
- Phát triển NLTH cho SV ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học phần thực
hành HHĐC.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:
- PP nghiên cứu lí luận:
+ Các vấn đề có liên quan đến NLTH và phát triển NLTH cho SV.
+ Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho SV.
- PP nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học phần
thực hành HHĐC ở Khoa Hóa học, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
+ Nội dung chƣơng trình phần thực hành HHĐC ở Khoa Hóa học, trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2.
+ TNSP về các PPDH tích cực phát triển NLTH đã đề xuất.
- PP thống kê tốn học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm
SPSS để xử lí số liệu TN.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến NLTH và
phát triển NLTH cho SV: Các khái niệm năng lực, NLTH, một số biểu hiện của
NLTH, cách kiểm tra đánh giá NLTH, một số PPDH tích cực góp phần phát triển
NLTH cho SV nhƣ: PP nghiên cứu, PP Xêmina, PP dạy thực hành theo Spickler.
- Xây dựng tóm tắt tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun của phần thực
hành HHĐC.

3


- Nghiên cứu và đề xuất cụ thể 2 PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho
SV Khoa Hóa học, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2: PP nghiên cứu, PP dạy thực hành theo
Spickler.
- Lựa chọn nội dung, xây dựng kế hoạch bài học minh họa cho 2 PPDH tích
cực trên và tiến hành TNSP. Kết quả TNSP bƣớc đầu chứng tỏ việc áp dụng các
PPDH tích cực để phát triển NLTH cho SV Khoa Hóa học, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2
là khả thi và hiệu quả.
9. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của khóa luận đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1:“Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2:“Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sƣ phạm Hóa học thơng

qua dạy học phần thực hành Hóa học đại cƣơng
Chƣơng 3:“Thực nghiệm sƣ phạm”

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên trên thế giới
*Tự học là một trong những vấn đề mang tính lịch sử đƣợc nhiều nhà giáo
dục trên thế giới quan tâm dƣới nhiều góc độ khác nhau ngay từ khi giáo dục chƣa
trở thành một ngành khoa học.
+ Tác giả Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ơng thầy để cho học trị
tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của
thầy cho phù hợp với sức học của trò” [28].
+ Năm 2007, cuốn “Để luôn đạt điểm 10” của GordonW.Green Jr. do Vũ
Thạch dịch đã đƣợc tái bản lần thứ 25. Với cuốn sách này, tác giả đã chỉ ra cách kết
hợp phƣơng pháp đọc một quyển sách, phƣơng pháp làm bài kiểm tra, phƣơng pháp
trở thành sinh viên giỏi hơn,…với nhau thành một hệ thống để trở thành sinh viên
đạt toàn điểm 10 [16].
+ Cuốn “Tự học như thế nào” của Rubakin (1982) đã giúp bạn đọc biết cách
tự học và nâng cao kiến thức của bản thân [30].
+ Tác giả ngƣời Mỹ Carl Roger đã viết cuốn "Phương pháp dạy và học hiệu
quả", trong đó trình bày chi tiết, tỉ mỉ với dẫn chứng minh hoạ và TN về các PPDH
để hình thành năng lực tự học cho ngƣời học nhƣ: “Cung cấp tài liệu, dùng bảng
giao ƣớc, chia nhóm dạy học, hƣớng dẫn cho ngƣời học cách nghiên cứu tài liệu, tự
xem xét nguồn tài liệu, tự hoạch định mục tiêu, tự đánh giá việc học của mình” [28].
+ Ngồi ra, cơng trình nghiên cứu “Tổ chức cơng việc tự học của sinh viên
đại học”, NXB ĐHSP Hà Nội của A.A. Goroxepxki - M.I.Lubixowra (1987) cũng

đánh giá cao vai trò tự học, kĩ năng tự học của SV [30].
1.1.2. Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh
viên ở Việt Nam
*Ở Việt Nam, nghiên cứu về tự học đã trải qua một q trình lâu dài cả về lí
luận và thực tiễn. Mặc dù nền giáo dục ở Việt Nam đi sau so với giáo dục thế giới,
nhƣng những thành quả nghiên cứu về hoạt động tự học nói chung và tự học dành
cho SV nói riêng cũng rất phong phú.”Đã có nhiều đề tài nghiên cứu về phát triển
NLTH cho học sinh, SV trong dạy học hóa học nhƣ: [13]

5


+ Đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học
chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhơm hóa học 12” của Thạc sĩ Đồn Thị Hƣơng,
trƣờng ĐHSP Hà Nội, năm 2017.
+ Đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT chuyên hóa thơng
qua bài tập Hóa học” của Thạc sĩ Nguyễn Thị Hằng, năm 2003.
+ Đề tài: “Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học mơn hóa học lớp 11
THPT” của Thạc sĩ Trần Thị Hiền, trƣờng ĐHSP TP Hồ Chí Minh năm 2017.
+ Đề tài: “Nâng cao chất lượng thực hành thí nghiệm, phương pháp dạy học
hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn mơđun”, của
Thạc sĩ Hồng Thị Bắc, trƣờng ĐHSP Hà Nội, năm 2002.
+ Đề tài: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hóa vơ cơ (chun mơn I) ở
CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mơđun”, của Thạc sĩ Lê Hồng
Hà năm 2003.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo quan điểm của các nhà tâm lý học: “Năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt

động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [24].
Năng lực (NL) của con ngƣời khơng phải hồn tồn do tự nhiên mà có, phần
lớn do cơng tác, do rèn luyện mà có.
NL khơng mang tính chung chung vậy nên khi nói đến NL, ngƣời ta bao giờ
cũng gắn NL với một lĩnh vực cụ thể nào đó nhƣ: “NL tốn học của hoạt động học
tập hay nghiên cứu tốn học, NL hoạt động chính trị của hoạt động chính trị, NL
dạy học của hoạt động giảng dạy…”
1.2.1.2. Một số đặc điểm của năng lực [26, 31]
- NL tác động cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể để có một sản phẩm nhất định;
Vì vậy, dựa vào NL có thể phân biệt ngƣời này với ngƣời khác.
-“NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. NL chỉ tồn tại
trong quá trình vận động và phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy NL vừa là
mục tiêu, vừa là kết quả của hoạt động.”

6


- NL của mỗi cá nhân đƣợc thể hiện qua một kết quả nào đó của một cơng
việc cụ thể (NL học tập, NL tƣ duy, NL tự quản lý bản thân,…). Vì vậy khơng tồn
tại NL chung chung.
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định cấu trúc của chúng. Cấu trúc
chung của NL đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: “NL chuyên môn, NL
phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể” [22].
+ NL chuyên môn:
“Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ đánh giá kết quả
chun mơn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chun mơn.”
+ NL phƣơng pháp:
“Là khả năng đối với những hành động đã có kế hoạch và có định hƣớng
mục đích trong việc giải quyết các vấn đề. NL phƣơng pháp bao gồm NL phƣơng

pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.”
+ NL xã hội:
“Là khả năng đạt đƣợc các mục đích trong những tình huống xã hội cũng
nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau nhờ vào sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với
các thành viên khác.”
+ NL cá thể:
“Là khả năng xác định đƣợc và đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng
nhƣ những giới hạn của bản thân; phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển bản thân; hay những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ
chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.”
Mơ hình cấu trúc chung của NL trên đây có thể đƣợc cụ thể hố trong mỗi
lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Nhƣng trong từng lĩnh vực nghề
nghiệp thì ngƣời ta lại mơ tả những loại NL khác nhau. Ví dụ NL của giáo viên bao
gồm những nhóm cơ bản sau: “NL dạy học, NL giáo dục, NL chẩn đoán và tƣ vấn,
NL phát triển nghề nghiệp và phát triển trƣờng học” [9].

7


1.2.1.4. Các năng lực cần phát triển cho sinh viên Sư phạm hoá học [2]
NL cần phát triển cho SV Sƣ phạm Hóa học gồm: NL chung và NL đặc thù.
- NL chung: “Là những NL cơ bản thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động. Chúng ta cần hƣớng đến
các NL nhƣ: NL tự học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL thẩm mĩ; NL thể chất;
NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính tốn; NL công nghệ thông tin và truyền thông”.
- NL đặc thù mơn Hóa học: “Là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên
cơ sở các NL chuyên sâu, riêng biệt trong môn học nhƣ: NL sử dụng ngôn ngữ hóa
học; NL thực hành hóa học; NL tính tốn hóa học; NL giải quyết vấn đề thơng qua
mơn Hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống”.

1.2.1.5. Đánh giá năng lực
-“Là hình thức đánh giá ngƣời học căn cứ vào các tiêu chí cần đạt đƣợc đối
với từng loại NL trên, từng đối tƣợng nghiên cứu dựa vào cơng cụ đánh giá theo
một quy trình mang tính chuẩn mực và thống nhất.”Có thể thực hiện đánh giá NL
theo tiến trình học tập của SV hay theo các chuẩn đầu ra về NL [5].
* Theo xu hƣớng đánh giá hiện đại có 2 hình thức đánh giá sau: [16]
- Đánh giá NL ngƣời học (SV):
+ Đánh giá NL trong dạy và học tích cực là:
 Đánh giá các kĩ năng nhận thức và kĩ năng xã hội, kĩ năng tổng hợp và kĩ
năng sáng tạo, các phong cách tƣ duy khác nhau… Điều này có nghĩa là đánh giá
theo chiều rộng.
 Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kĩ năng tƣ duy bậc thấp), mà là
các kĩ năng học tập, kĩ năng xây dựng kiến thức và kĩ năng ứng dụng (kĩ năng tƣ
duy bậc cao). Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu.
+“Đánh giá NL thông qua các sản phẩm của các hoạt động học và quá trình
học.”
+“Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức.”
+“Chú ý đến tiềm năng của SV.”
+ “Đánh giá NL đƣợc thông qua:”

8


 Kết quả học tập - thành tích học tập của SV.
 Khả năng trình bày miệng.
 Sản phẩm - tài liệu viết (bàn luận) - phiếu bài tập.
 Hồ sơ học tập.
 Các bài kiểm tra trên lớp.
 Các quan sát trong quá trình học.
- Đánh giá thực kết quả học tập của SV là: “Một hình thức đánh giá trong đó

SV đƣợc yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực tiễn diễn ra trong cuộc sống, đòi
hỏi vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu (J.Mueler); là
những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó SV phải sử dụng kiến
thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo”.
1.2.2. Năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm tự học
Trong tập bài giảng chuyên đề “Dạy tự học cho SV trong các nhà trường
trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học” GS - TSKH Thái Duy Tuyên viết:
“Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực
hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành
sở hữu của chính bản thân người học” [26].
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/1998 cũng bàn về
khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức
kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào
tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề,
thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học” [14].
Nhƣ vậy, tự học là q trình con ngƣời tự giác, tích cực tiếp thu hệ thống tri
thức, những kinh nghiệm từ môi trƣờng xung quanh bằng các thao tác trí tuệ, nhằm
hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hƣớng ngày
càng hồn thiện.
Tự học ở đây khơng phải là tự học khơng có thầy, mà ở đây, vai trò của thầy
là tổ chức, hƣớng dẫn SV phát huy khả năng tự tìm tịi, tự phát hiện vấn đề.

9


1.2.2.2. Khái niệm năng lực tự học
NLTH là NL hết sức quan trọng và cần thiết vì nó là chìa khố để tiến vào

thế kỉ XXI. NLTH có thể có một số khái niệm nhƣ sau:
- Theo Nguyễn Cảnh Toàn, ông đƣa ra quan niệm về NLTH nhƣ sau: “Năng
lực tự học được hiểu là một thuộc tính kỹ năng rất phức hợp. Nó bao gồm kĩ năng
và kĩ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể
đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra” [24].
-“NLTH là thuộc tính riêng lẻ của mỗi cá nhân ngƣời học, nhờ thuộc tính
này mà họ hồn thành tốt một nhiệm vụ nào đó, mặc dù họ bỏ ra sức lao động ít
nhƣng vẫn đạt hiệu quả cao.”
Nhƣ vậy, NLTH là khả năng tự mình tìm tịi, nhận thức và vận dụng kiến
thức vào tình huống mới hoặc tƣơng tự với chất lƣợng cao.
Để rèn luyện NLTH cho SV, trong quá trình dạy học, ngƣời giảng viên (GV)
cần biết hƣớng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho SV hoạt động nhằm phát
triển NL tƣ duy, sự linh hoạt, sự sáng tạo cho SV.
1.2.2.3. Đặc điểm của người có năng lực tự học
NLTH là“một khái niệm trừu tƣợng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố.
Trong nghiên cứu khoa học, để xác định đƣợc sự thay đổi các yếu tố của NLTH sau
một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô phỏng, xác định những
dấu hiệu của NLTH đƣợc bộc lộ ra ngoài [27].
Biểu hiện của ngƣời có NLTH (Theo Taylor):

10


Ngƣời có năng lực tự
học

Thái độ

Tính cách

Kỹ năng

1. Chịu trách
nhiệm với việc
học tập của bản
thân
2. Dám đối mặt
với những thách
thức
3. Mong muốn
đƣợc thay đổi
4. Mong muốn
đƣợc học

1. Có động cơ
học tập
2. Độc lập
3. Có tính kỉ
luật
4. Tự tin
5. Hoạt động có
mục đích
6. Thích học
7. Tị mị ở mức
độ cao
8. Kiên nhẫn
9. Chủ động thể
hiện kết quả học
tập

1. Có kĩ năng
thực hiện các
hoạt động học
tập
2. Có kĩ năng
quản lý thời
gian học tập
3. Lập kế hoạch

“Nhƣ vậy, ngƣời tự học là ngƣời có động cơ học tập bền bỉ, có tính độc lập,
kỉ luật, tự tin và biết định hƣớng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp. Có ba yếu
tố cơ bản của ngƣời tự học đó là: thái độ, tính cách và kĩ năng.”
1.2.2.4. Cấu trúc của năng lực tự học
NLTH bao gồm 3 NL thành phần với 7 tiêu chí đƣợc thể hiện ở sơ đồ sau
đây [6, 14]:

11


Bảng 1.1. Mô tả cấu trúc của năng lực tự học
NĂNG LỰC TỰ HỌC

Thành tố 1
Xác định đƣợc
mục tiêu và
nhiệm vụ

Thành tố 2

Thành tố 3

Lập kế hoạch
và thực hiện kế
hoạch học tập

Tự đánh giá, rút
kinh nghiệm và
điều chỉnh quá
trình học tập

Tiêu chí 4
Tiêu chí 1
Xác định đƣợc
các mục tiêu
học tập

Tiêu chí 2
Xác định đƣợc
các nhiệm vụ
học tập

Lập kế hoạch
Tiêu chí 6

Hiểu rõ mục
tiêu đánh giá và
tính tốn những
bƣớc đi thích
hợp, điều chỉnh
đƣợc kế hoạch

học tập

So sánh kết quả
học tập từ đó tự
đánh giá, nhận
thức bản thân

Tiêu chí 5
Thực hiện kế
hoạch

Tiêu chí 3
Xác định đƣợc
u cầu cần đạt
đƣợc

Đánh giá rút
kinh nghiệm

Hình thành cách
học tập, tự phù
hợp riêng và đạt
đƣợc kết quả
học tập cao của
bản thân

12

Tiêu chí 7
Điều chỉnh

Rút kinh
nghiệm, tự điều
chỉnh, bổ sung
và tìm kiếm
thơng tin


1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phần thực
hành Hóa học đại cƣơng ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2
1.3.1. Phương pháp nghiên cứu [28]
1.3.1.1. Khái niệm
PP nghiên cứu là: “PP trong đó SV không tiếp thu kiến thức đã đƣợc chuẩn bị
mà phải tự giành lấy kiến thức qua tƣ duy độc lập, tích cực, sáng tạo có tính chất sinh
sản và khơng chỉ hƣớng vào việc nắm vững kiến thức mà cả PP đi tới kiến thức đó”.
GV nêu tên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích nghiên cứu rồi tổ chức
cho SV tự nghiên cứu đề tài đó.“Trong quá trình nghiên cứu GV quan sát theo dõi
và giúp đỡ khi cần thiết.”
PP nghiên cứu thƣờng đƣợc áp dụng, để giúp SV phát hiện một tính chất
mới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới…gọi là PP nghiên cứu từng phần. Nó cũng có
thể áp dụng để nghiên cứu một nội dung hoặc một vấn đề trọn vẹn dƣới dạng bài tập
nghiên cứu.
1.3.1.2. Quy trình thực hiện
Các bƣớc tiến hành PP nghiên cứu:
-“Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu”
-“Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu”
+“Đề xuất các giả thuyết”
+“Lập kế hoạch giải theo giả thuyết”
-“Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết”
-“Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu”
1.3.1.3. Ưu điểm và nhược điểm

* Ưu điểm
- Tạo đƣợc khả năng tƣ duy độc lập, sáng tạo cho SV.
-“Phát triển, mở rộng đƣợc tri thức lí thuyết và kĩ năng thực hành có thể áp
dụng cho các môn học khác nhau.”
* Nhược điểm
-“Mất nhiều thời gian cho việc tổ chức, hƣớng dẫn cho những SV có trình độ

13


dƣới mức trung bình. Kết quả học tập chỉ phù hợp với đối tƣợng khá, giỏi.”
1.3.2. Phương pháp seminar [14]
1.3.2.1. Khái niệm
- Seminar là: “Một dạng hội thảo, nghiên cứu chun đề, có thể hiểu đơn
giản là một hình thức học tập mà trong đó một SV hay một nhóm SV đƣợc giao
chuẩn bị trƣớc một hay một số vấn đề nhất định thuộc mơn học, sau đó trình bày
trƣớc nhóm (lớp) và thảo luận về vấn đề đã tự tìm hiểu đƣợc dƣới sự hƣớng dẫn của
một GV rất am hiểu về lĩnh vực đó”.
- PP này giúp cho SV chủ động hoàn toàn từ khâu chuẩn bị tài liệu, trình bày
nội dung đƣa dẫn chứng, trao đổi, thảo luận với các thành viên khác và cuối cùng tự
rút ra nội dung bài học về vấn đề khoa học cũng nhƣ đề xuất các ý kiến để mở rộng
nội dung.
1.3.2.2. Quy trình thực hiện
Một buổi học seminar (với đề tài cho trƣớc, theo quy mô một lớp học)
thƣờng đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau đây:
- Bước 1: Chuẩn bị
+“Nêu đề tài thuyết trình, thảo luận: Đề tài là những vấn đề cơ bản của
chƣơng trình mơn học, gây đƣợc hứng thú sáng tạo, nghiên cứu của SV; SV chọn
trong phạm vi đề tài GV cho trƣớc, hoặc tự đề xuất.”
+“Phân cơng nhóm thuyết trình: SV xung phong kết hợp với sự chỉ định của

GV sao cho có đồng đều ba loại SV trung bình, khá, giỏi.”
+“Nghiên cứu tài liệu (hoặc thực tiễn): Tất cả SV đều thực hiện, GV có gợi
ý, hƣớng dẫn và nêu những điểm cần chú ý.”
+“Viết bài thuyết trình: GV gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức trình bày
(dạng đề cƣơng chứ khơng phải báo cáo hồn chỉnh). Bài thuyết trình tránh sao
chép lại ngun văn giáo trình mà phải có sự tổng hợp, khái quát, đối chiếu so sánh
nhất định giữa các tài liệu (quan điểm); phải có ý kiến riêng của SV; GV khơng cần
đọc duyệt bài thuyết trình, để cho SV tập bảo vệ quan điểm của mình; photo bài
thuyết trình với số lƣợng vừa đủ để nhiều SV trong lớp cùng theo dõi.”
- Bước 2: Thực hiện
a) Tổ chức lớp học

14


-“Lớp học nên sắp xếp theo hình vịng trịn, hoặc hình chữ U (khi cần sử
dụng bảng và các phƣơng tiện kỹ thuật) để tạo cảm giác đối thoại thân thiện.”
GV chọn một chỗ ngồi thích hợp giữa các SV sao cho vừa gần gũi vừa dễ
dàng điều khiển, quán xuyến đƣợc quá trình thuyết trình thảo luận.
- Những việc GV cần làm trong seminar: Giới thiệu ngƣời thuyết trình; nhận
xét việc thuyết trình; tổ chức cho SV thảo luận, tranh luận; kết luận, tổng kết.
- SV thuyết trình trƣớc lớp tự tin. Các bạn cịn lại nghe thuyết trình và đặt
câu hỏi hoặc trình bày ý kiến.
b) Thuyết trình
- Kết hợp thuyết trình xen kẽ với thảo luận.
-“Mỗi SV trình bày trong khoảng 10 - 15 phút; dựa vào đề cƣơng để nói, chỉ
đọc trong những trƣờng hợp cần thiết; có thể sử dụng bảng hoặc các phƣơng tiện kỹ
thuật để minh họa; tốc độ trình bày vừa phải, có nhắc lại những điểm quan trọng để
ngƣời nghe dễ ghi chép.”
-“Sau khi SV thuyết trình xong, GV nhận xét sơ lƣợc về nội dung và cách

trình bày, và chuyển qua phần thảo luận.”
c) Thảo luận
- SV đặt câu hỏi liên quan về đề tài vừa đƣợc thuyết trình cho ngƣời
trình bày (hoặc cho GV)
-“Câu hỏi khơng nên chỉ tập trung vào câu hỏi nhận diện, câu hỏi chất vấn giải thích, mà chủ yếu là câu hỏi phân tích lý giải, câu hỏi so sánh - đối chiếu, câu
hỏi liên hệ - phát triển đề tài.”
- Ngƣời trả lời đƣợc phép chuẩn bị một thời gian cần thiết và có thể tham
khảo các ý kiến của các SV khác trong nhóm.
-“GV khẳng định lại ý kiến đã trả lời và bổ sung mở rộng nâng cao ở những
chỗ cần thiết. Trong trƣờng hợp có sự bất đồng giữa các SV, GV phải thực hiện vai
trò cố vấn, trọng tài để phân xử.”
1.3.2.3. Ưu điểm và hạn chế
* Ưu điểm: PP seminar có 12 ƣu điểm sƣ phạm sau đây:
1)“Giúp SV mở rộng, đào sâu tri thức hơn cách dạy học bình thƣờng.”

15


2)“Giúp SV biết nêu và giải quyết các thắc mắc khoa học liên quan đến nghề
nghiệp tƣơng lai.”
3)“Biết phân tích đánh giá ý kiến của ngƣời khác đồng thời biết bảo vệ ý
kiến của mình trên những cơ sở lý lẽ và thực tiễn vững chắc.”
4)“Bồi dƣỡng cho SV niềm tin khoa học và sự hứng thú say mê nghiên cứu
khoa học.”
5) Hình thành cho SV thói quen làm việc nghiêm túc, khách quan, rèn luyện
tính trung thực và dũng cảm bảo vệ quan điểm của mình.
6)“Rèn luyện tinh thần độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu; phát triển
kĩ năng đọc và nghiên cứu tài liệu, kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện, thiết bị kỹ
thuật.”
7)“Phát triển nhận thức khoa học và tƣ duy khoa học.”

8)“Phát triển NL lập luận, diễn đạt, rèn luyện đức tính tự tin, mạnh dạn trong
hoạt động tập thể.”
9) Giúp GV thu nhận đƣợc những thơng tin ngƣợc về tình trạng kiến thức, kĩ
năng của SV để kịp thời bổ sung điều chỉnh.
10)“Giúp GV thấy đƣợc những điểm tốt hoặc chƣa tốt trong các bài giảng
trƣớc đây của mình để kế thừa hoặc khắc phục.”
11) GV có điều kiện để hồn thiện bài giảng cũng nhƣ tri thức khoa học về
môn học thông qua những vấn đề nảy sinh trong thảo luận.
12)“Giúp SV bƣớc đầu đánh giá đƣợc NL, tri thức của mình về đề tài để có
phƣơng hƣớng khắc phục, phát triển.”
* Nhựơc điểm: PP seminar có 4 nhƣợc điểm cơ bản cần chú ý khi sử dụng:
1)“Tính hệ thống của bài học không đƣợc thể hiện rõ do phụ thuộc vào sự
lựa chọn đề tài và quá trình thuyết trình, thảo luận.”
2)“Sự thống nhất quan điểm giữa các SV, giữa GV và SV thƣờng không triệt
để. Seminar là một kiểu bài học mở và đó vừa là điểm mạnh, vừa là điểm yếu của
nó. Vì thế cơng tác thi cử phải đổi mới cho phù hợp với tính chất mở của seminar.”
3)“Những SV yếu, kém khó tiếp thu bài học.”
4) Seminar khó thực hiện trong những điều kiện sau:

16