Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học vật lí đại cương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KH-CN CẤP TRƯỜNG

TÊN ĐỀ TÀI: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG

Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền

VŨNG TÀU, THÁNG 12 - 2019


THÔNG TIN CHUNG VỀ ĐỀ TÀI
1. Tên đề tài: Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
sinh viên trong dạy học Vật lí đại cương
2. Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền.

Mã số:………

3. Danh sách cán bộ tham gia chính:
4. Nội dung chính:
✓
Nghiên cứu tổng quan về năng lực GQVĐ
✓
✓

Nghiên cứu cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV
Phân tích một số nội dung kiến thức trong chương trình VLĐC

✓

Điều tra về năng lực GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ ở bậc ĐH,
Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu
✓
Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV
✓
✓

Thiết kế tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV

Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình đã thiết kế để đánh giá tính
khả thi của nó đối với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ của SV.

5. Kết quả đạt được:
✓

Đã nghiên cứu tổng quan về năng lực GQVĐ và cơ sở lí luận về bồi dưỡng
năng lực GQVĐ cho SV
✓
Phân tích một số nội dung kiến thức trong chương trình VLĐC
✓

Điều tra thực trạng năng lực GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ ở bậc
ĐH, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu
✓
Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV
✓
✓

Thiết kế tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho SV
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình đã thiết kế.

6. Thời gian nghiên cứu: 10 tháng, từ tháng 02 – tháng 12 năm 2019
Chủ nhiệm đề tài

Nguyễn Thị Thanh Huyền


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Vật lí đại cương

VLĐC

Sinh viên

SV

Đại học

ĐH

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Problem-Based Learning

PBL

Vật lí hạt nhân

VLHN

Công nghệ thực phẩm

CNTP

Bà Rịa – Vũng Tàu University

BVU


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 3
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................. 7
1.1 Các kết quả nghiên cứu trên thế giới ................................................................ 7
1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực ........................................................................... 7
1.1.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc
năng lực GQVĐ ..................................................................................................... 1
0
1.1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ ...................................................... 10
1.1.2.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ ......... 11
1.1.2.3 Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực GQVĐ ........................................ 12
1.2 CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Ở VIỆT NAM ............................................................. 13
1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực ......................................................................... 1
3
1.2.2 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ ............................................................. 1
4

1.2.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu trúc
năng lực GQVĐ ..................................................................................................... 1
5
1.2.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên ....................................................... 1
7
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GQVĐ CHO SINH VIÊN ............................................ 1
8
2.1 Bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên ....................................................... 1
8
2.1.1 Khái niệm năng lực ...................................................................................... 1
8
2.1.2 Cấu trúc năng lực ......................................................................................... 1
9
2.1.3 Năng lực GQVĐ của sinh viên ..................................................................... 2
2
2.1.3.1 Một số khái niệm ................................................................................... 22
2.1.3.2 Năng lực GQVĐ của sinh viên .............................................................. 23
2.1.3.3 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên ................................................ 24
2.1.3.4 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên ......................... 2
5
2.1.3.5 Đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên ............................................ 26
2.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................................................. 31
2.2.1 Điều tra thực tiễn .......................................................................................... 3
1


2.2.2 Mục đích điều tra .......................................................................................... 3
1
2.2.3 Đối tượng điều tra: ....................................................................................... 3

1
1


2.2.4 Phương pháp điều tra................................................................................. 31
2.2.5 Kết quả điều tra.......................................................................................... 31
2.2.5.1 Tỉ lệ VLĐC trong trong khối kiến thức đại cương............................... 31
2.2.5.2 Vai trò của VLĐC trong chuyên ngành đào tạo.................................... 32
2.2.5.3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành............36
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN
THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH VLĐC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
GQVĐ CHO SINH VIÊN......................................................................................... 39
3.1 PHÂN TÍCH ĐẶC ĐIỂM MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG VLĐC...................39
3.2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG VLĐC......................43
3.2.1 Tiến trình PBL............................................................................................ 43
3.2.2 Xây dựng tình huống có vấn đề trong PBL................................................. 45
3.2.2.1 Tình huống có vấn đề gắn với ngành CNTP........................................ 45
3.2.2.2 Tình huống có vấn đề gắn với ngành Điện – Điện tử...........................45
3.2.2.3 Tình huống có vấn đề gắn với ngành Cơ khí.......................................45
3.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................................... 46
3.4 THẢO LUẬN........................................................................................................ 59
KẾT LUẬN................................................................................................................ 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 62

2


0. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố, ví dụ như: Sự phát triển

nhanh chóng của khoa học kĩ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin, sự tương tác ở mức
độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội, nhu cầu tự khẳng định của từng cộng
đồng, vùng, lãnh thổ, quá trình toàn cầu hoá... Các yếu tố trên đã dẫn đến nhiều biến
đổi trong hệ thống giáo dục. Một trong những sự thay đổi đó là sự thay đổi của mục
tiêu giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kĩ năng sang hình thành năng lực,
phẩm chất nhân cách của người học. Từ sự thay đổi mục tiêu giáo dục thì phương pháp
giáo dục cũng phải thay đổi theo. Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều
công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng
khác nhau. Một xu hướng đổi mới cơ bản đó là phát huy tính tích cực, tự lực, chủ
động, sáng tạo của người học, chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh.
Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học
sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo được xác định trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhập và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực; Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Định hướng này chỉ rõ phát
triển năng lực là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục hiện đại.
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và
tiêu chí phân loại. Theo hướng tiếp cận thiết kế chương trình của nhiều nước thì năng
lực phân làm hai loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Để giúp cá nhân có thể
sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và nhiều bối cảnh khác
nhau của đời sống xã hội luôn biến đổi thì cần phải hình thành các năng lực chung.
Không chỉ nhiều môn học, mà các hoạt động giáo dục khác của nhà trường, gia đình,
3

các đoàn thể, xã hội cũng hướng tới năng lực chung. Vì thế các nước gọi là năng lực
xuyên chương trình. Còn năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và
phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động. Năng lực GQVĐ (năng lực GQVĐ) là một trong những năng lực
cốt lõi thuộc nhóm năng lực chung, cần thiết cho mỗi con người trong học tập và trong
cuộc sống.
Kiến thức Vật lí ở mức phổ thông chủ yếu là kiến thức Vật lí cổ điển với việc
áp dụng chủ yếu phương pháp nhận thức thực nghiệm. Các phương thức hoạt động
nhận thức học tập theo cách thức GQVĐ cần phải được xây dựng không những tuân
theo những bước cơ bản của hoạt động khoa học mà còn phải chú trọng đến diễn biến
tâm lí của quá trình nhận thức như: kích thích hoạt động nhận thức của SV bằng tình
huống có vấn đề; Hình thành vấn đề nhận thức; Đề xuất các giả thuyết; Xây dựng các
phương án kiểm chứng giả thuyết; Thực hiện một cách thực tế thí nghiệm kiểm chứng
hoặc bác bỏ giả thuyết; Rút ra kết luận và phát biểu kiến thức. Ở bậc Đại học, SV khối
kĩ thuật đã được trang bị kiến thức cơ bản về Vật lí phổ thông, tuy nhiên do cách học
còn thụ động, chỉ thuộc các định nghĩa, khái niệm, công thức và áp dụng để làm bài
tập chứ chưa thật sự hiểu bản chất vấn đề, các kĩ năng tìm tòi khám phá và GQVĐ có
liên quan đến kiến thức môn học cũng chưa được hình thành. Một phần là do cách dạy
truyền thống của giảng viên, thêm nữa là do áp lực thi cử nên không có điều kiện tiếp
xúc với các mô hình dạy học hiện đại. Hơn nữa trong đánh giá thang điểm hết môn
cũng phân chia trọng số với 20% là điểm chuyên cần và thái độ học tập, 20% là điểm
kiểm tra giữa kỳ, 60% là điểm thi cuối kỳ, và không có điểm đánh giá quá trình thực
hiện nhiệm vụ cũng như tham gia học tập GQVĐ có trong thực tiễn thông qua bài học.
Trên cơ sở phân tích đặc điểm nội dung học phần VLĐC trong chương trình
khung dành cho SV các ngành không chuyên Vật lí, chúng tôi nhận thấy có nhiều kiến
thức rất hữu ích và có thể ứng dụng vào việc bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề
thực tiễn cho SV, phù hợp với chủ trương, chính sách của hệ thống giáo dục ở nước ta
hiện nay, chuyển từ mục tiêu đào tạo kiến thức sang bồi dưỡng năng lực cần thiết cho
SV. Từ những nhu cầu đó, đề tài đã được lên ý tưởng nghiên cứu Một số biện pháp
nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên trong dạy học VLĐC. Sản phẩm do đề

tài tạo ra là những sản phẩm quan trong có ý nghĩa cả về lĩnh vực nghiên cứu khoa học
và yêu cầu của thực tiễn.
4


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên
khối kĩ thuật trong dạy học VLĐC.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Sinh viên khối kĩ thuật của BVU
Một số nội dung kiến thức của VLĐC
4. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lý luận của năng lực GQVĐ, Dạy học trên cơ sở vấn đề cùng
việc phân tích một số nội dung kiến thức của VLĐC thì có thể thiết kế tiến trình dạy
học bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên, dạy học trên cơ
sở vấn đề.
- Điều tra thực trạng về dạy và học VLĐC, về năng lực GQVĐ của sinh viên.
- Phân tích đặc điểm một số nội dung kiến thức VLĐC
- Đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên
- Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động Dạy học trên cơ sở vấn đề để bồi dưỡng
năng lực GQVĐ của sinh viên.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình đã thiết kế để đánh giá tính khả
thi và hiệu quả của nó đối với việc phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn gắn với chuyên
ngành của sinh viên.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Tìm hiểu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học hiện đại, lý luận dạy học đại
học, lí luận về phát triển chương trình đào tạo đại học theo chuẩn đầu ra, dạy học theo

định hướng phát triển năng lực, năng lực GQVĐ, cấu trúc năng lực GQVĐ cho sinh
viên, Dạy học trên cơ sở vấn đề ở bậc đại học.
Nghiên cứu các bài báo, luận văn, luận án, sách, internet, ấn phẩm...có liên
quan để làm cơ sở lí luận cho đề tài.
Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học một số nội dung kiến thức VLĐC.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5


Với sinh viên: Điều tra kiến thức đầu vào của sinh viên năm nhất về việc học
Vật lý nói chung;
Với Giảng viên: Điều tra tình hình giảng dạy Vật lý đại cương nói chung; Điều
tra về vai trò của Vật lý đại cương trong chuyên ngành thông qua các giáo viên giảng
dạy các môn cơ sở và chuyên ngành; mong muốn đóng góp của Vật lý đại cương cho
chuyên ngành; Điều tra giáo viên áp dụng các mô hình dạy học tích cực vào trong
giảng dạy.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về các vấn đề liên quan tới việc bồi dưỡng
năng lực GQVĐ cho sinh viên; Dạy học trên cơ sở vấn đề ở bậc đại học.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm định giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy
học đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ gắn với chuyên ngành của
sinh viên.

6


Chương 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Các kết quả nghiên cứu trên thế giới
1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực

Trên thế giới, thuật ngữ “Năng lực” được nhiều tác giả nghiên cứu và dùng với
nhiều từ như: Ability, Competence, Captitude, Capability, Efficiency, Potentiality,
Competency, Literacy...Mỗi thuật ngữ lại được định nghĩa khác nhau theo các khía
cạnh, tùy vào từng lĩnh vực, tình huống hay ngữ cảnh.
Thuật ngữ “năng lực – competence” lần đầu tiên xuất hiện trong một bài viết
của R.W. White vào năm 1959 như một khái niệm về “động lực thực hiện” [9]. Ông
cho rằng các lí thuyết về động lực được xây dựng trên các ràng buộc trước kia không
thể tạo ra thái độ hứng thú, muốn tìm tòi khám phá của người học. Với thuật ngữ mới
về năng lực này đã thực sự thúc đẩy quá trình học tập của người học thông qua sự
tương tác với môi trường sống.
Phong trào “Năng lực nghề nghiệp” được khởi xướng bởi Nhà tâm lí học người
Mĩ David C. McClelland qua bài báo “Kiểm tra năng lực hơn là kiểm tra trí thông
minh” xuất bản năm 1973 đã làm dậy sóng các luồng ý kiến tranh luận của các nhà
làm chuyên môn lẫn dư luận thời đó [10]. Ông cho rằng các trường học chỉ kiểm tra
đầu vào của người học thông qua kiểm tra năng khiếu và trí thông minh là không
thuyết phục. Ông cũng đã đưa ra năm vấn đề chính: các lớp học ở trường không dự
đoán được thành công trong nghề nghiệp; kiểm tra trí thông minh và kiểm tra năng
khiếu không dự đoán được thành công trong nghề nghiệp hoặc các kết quả quan trọng
khác trong cuộc sống; việc kiểm tra học thuật chỉ dự đoán được sự hoàn thành công
việc do mối quan hệ với tình trạng xã hội; kiểm tra như vậy sẽ không công bằng đối
với các dân tộc thiểu số; kiểm tra năng lực để dự đoán các hành vi, thái độ sẽ tốt hơn
so với các bài kiểm tra truyền thống. Ông cũng đã nghiên cứu và đề xuất sáu nguyên
tắc kiểm tra năng lực, đó là: hình thức kiểm tra tốt nhất là dựa vào các tiêu chí; kiểm
tra phải được thiết kế để phản ánh những thay đổi ở những điều cá nhân được học; làm
sao để các bài kiểm tra có đặc trưng riêng này phải được công khai, minh bạch; kiểm
tra nên đánh giá năng lực liên quan đến kết quả trong cuộc sống (đọc, viết, tính toán);
7


kiểm tra nên có liên quan đến người học cũng như hành vi, thái độ thể hiện của họ;

kiểm tra nên trưng cầu ý kiến để đưa ra tổng quan kết quả hành động khác nhau. Từ
công trình nghiên cứu của McClelland, sau này đã được phổ biến rộng rãi bởi Richard
Boyatzis [11] và nhiều người khác, như Gilbert T.F. [12]. Việc sử dụng thuật ngữ này
rất khác nhau nên đã dẫn đến nhiều sự hiểu lầm đáng kể. Điển hình như nhóm tác giả
Barrett G.V và Depinet R.L [13] qua nghiên cứu cũng đã chỉ ra sự hạn chế của việc
kiểm tra năng lực thay vì kiểm tra trí thông minh, mặc dù báo cáo trên đã có một sự
ảnh hưởng rất lớn từ những khẳng định của McClelland.
Khi nghiên cứu về năng lực, một số tác giá như Binet và Simon T., Rudich P.A.,
Covaliov A.G định nghĩa năng lực là phẩm chất của cá nhân, trong đó Covaliov A.G
coi năng lực là đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan đến kết quả hoàn thành tốt một
hoạt động nhất định [14], [15]. Những quan điểm này cho thấy năng lực là khả năng
bên trong (chất lượng tâm lí và sinh lí) của mỗi con người để đạt được một hoạt động
nhất định.
Nhóm tác giả Rogiers X., T. Lobanova và Yu Shunin [16], [17] lại dựa trên
thành phần cấu trúc của năng lực để xác định năng lực. Các quan điểm của nhóm này
cho thấy năng lực bao gồm các kĩ năng, chẳng hạn: “Năng lực là tập hợp các kĩ năng
ảnh hưởng đến nội dung của một tình huống nhất định để GQVĐ do tình huống đó
gây ra”. T. Lobanova và Yu Shunin nhấn mạnh rằng thuật ngữ “năng lực” và “kĩ năng”
không nên coi là từ đồng nghĩa, bởi vì kĩ năng thể hiện khả năng thực hiện các hành
động nhận thức hoặc hành vi một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với các điều
kiện thay đổi, trong khi đó năng lực là một hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm
các năng lực và các thành phần không nhận thức (thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị và
đạo đức).
Nhóm tác giả Erpenbeck, John và Lutz von, Weinert, Thomas Armstrong [18],
[19], [20] lại dựa trên nguồn gốc của năng lực để định nghĩa năng lực và đều xác nhận
rằng năng lực được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động, năng lực có
thể được hình thành và phát triển. Đồng quan điểm với nhóm này còn có Chương trình
giáo dục của New Zealand, Dự án Deseco (2002)… DESECO (Definition and
Selection of Competencies: theoretical and conceptual foundations) do OECD tổ chức
dưới dạng một dự án nghiên cứu về những năng lực cần thiết cho các cá nhân để đối

phó với những thách thức quan trọng trong các lĩnh vực khác nhau của
8


cuộc sống, đã xác định: năng lực như một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và
khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ,
cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt
động trong một bối cảnh cụ thể. DeSeCo nhấn mạnh, mặc dù kiến thức và kĩ năng
nhận thức là những yếu tố quan trọng, nhưng cần chú ý đến các thành phần khác như
động lực, giá trị cá nhân và đạo đức xã hội khi tiếp cận năng lực.
Từ điển trực tuyến của Oxford định nghĩa năng lực là khả năng làm một việc
nào đó thành công và hiệu quả [21]. Còn theo từ điển trực tuyến của Cambridge định
nghĩa năng lực là một kĩ năng quan trọng cần thiết để thực hiện một công việc [22].
Trong từ điển kinh doanh định nghĩa năng lực là một nhóm các khả năng, kiến thức và
kĩ năng liên quan cho phép một người hay một tổ chức hành động hiệu quả trong một
công việc hoặc một tình huống cụ thể [23].
Theo tác giả Franz E. Weinert Max Planck, năng lực là một thuật ngữ được sử
dụng cả về mặt khoa học lẫn ngôn ngữ hàng ngày (nghe, nói, đọc, viết). Khái niệm về
năng lực đề cập đến cá nhân hoặc liên quan đến cá nhân, là sự phù hợp của các điều
kiện ban đầu để hoạt động hiệu quả khi thực hiện các nhiệm vụ có ý nghĩa. Năng lực
có thể được hiểu là khả năng trí tuệ, đó là nguồn nhận thức chung của một cá nhân để
làm chủ các nhiệm vụ đầy thử thách ở các nội dung khác nhau để thu được những kiến
thức cần thiết và đạt hiệu quả cao [24].
Trong tâm lí học, người ta định nghĩa khái niệm năng lực là khả năng đọc hiểu,
khả năng toán học và năng lực khoa học trong từng ngữ cảnh. Năng lực phải được thực
hiện bằng cách học và trải nghiệm ở từng tình huống liên quan tới lĩnh vực cụ thể như
đánh giá qua kết quả học tập cá nhân hay đánh giá việc học ngoài trường, ngoài lớp.
Đó là quá trình mà các nhà giáo dục tạo ra nhằm tạo cho người học chiếm lĩnh các kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động [25].
Như vậy, với cùng một thuật ngữ năng lực nhưng tùy vào điều kiện, bối cảnh,

lĩnh vực khác nhau mà các tác giả lại đưa ra những khái niệm khác nhau và diễn đạt
bằng những ngôn ngữ khác nhau. Để phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài, đề tài
thống nhất sử dụng thuật ngữ Competency để mô tả năng lực.

9


1.1.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu
trúc năng lực GQVĐ
Dựa trên các thiết kế khung năng lực của từng quốc gia, năng lực thường được
phân thành hai loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Các nhà tuyển dụng hoạt
động trong thị trường lao động toàn cầu hiện đang tìm kiếm những ứng viên không chỉ
có năng lực ngành nghề chuyên biệt mà còn có cả năng lực chung. Nghiên cứu về
năng lực chung bắt đầu một cách nghiêm túc vào những năm 1980. Nhóm tác giả Jolee
Young và Elaine Chapman đã nghiên cứu, xem xét các khung năng lực chung ban đầu
được phát triển ở một số nước tiêu biểu như Úc, New Zealand, Hoa Kỳ, Canada,
Vương quốc Anh, một số quốc gia Châu Âu và đưa ra kết luận rằng có sự những khác
biệt trong từng quốc gia, từng khu vực [26].
1.1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ
Năng lực GQVĐ (GQVĐ) là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết
cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và
phát triển năng lực này cho người học là thực sự cần thiết.
Đã có rất nhiều các nghiên cứu lí thuyết về GQVĐ, tiêu biểu như công trình của
nhóm tác giả Duncker, Karl, Lees, Lynne S. (1945) về “GQVĐ” [27]; Newell, A. và
Simon (1972) về “GQVĐ con người” [28]; Linda Flower (1981) với “Chiến lược
GQVĐ Viết” [29]… Nhóm tác giả Duncker, Karl, Lees, Lynne S. với lập luận rằng
một vấn đề sẽ nảy sinh khi một người đặt ra mục tiêu nhưng không biết cách đạt được
mục tiêu đó. Bất cứ khi nào người ta không thể đi từ tình huống đã cho đến tình huống
mong đợi bằng hành động, thế thì phải dựa vào suy nghĩ. Trong các môn học của sinh
viên các trường Đại học hoặc cao đẳng đưa ra nhiều vấn đề tư duy khác nhau thì đặt ra

yêu cầu cần phải suy nghĩ, động não hướng đến vấn đề để GQVĐ, thể hiện qua hành
động và lời nói của họ.
Theo PISA, năng lực GQVĐ được hiểu là “sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của người học để giải quyết các tình huống thực tiễn
trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức” [30].
OECD cho rằng: “Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá
trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó người học
chưa có thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng
10


tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây
dựng và tự suy nghĩ” [31].
Bài báo của tác giả Carmen M. Laterell với tựa đề “Năng lực GQVĐ là gì?” đã
chỉ ra nguyên tắc và tiêu chuẩn xác định GQVĐ như "tham gia vào một nhiệm vụ mà
các phương pháp, giải pháp chưa được biết đến”. [32]
Định nghĩa PISA 2012 về năng lực GQVĐ dựa trên những ý nghĩa chung được
chấp nhận của vấn đề và GQVĐ như sau: năng lực GQVĐ là một năng lực riêng lẻ để
tham gia vào quá trình xử lý nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề
trong đó phương pháp giải pháp không rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào
các tình huống như vậy để thể hiện như một công dân biết suy nghĩ và có ích cho cộng
đồng. [33]
Bài báo về “Các năng lực phức hợp: GQVĐ trong thế kỉ 21” [34] trình bày quan
điểm GQVĐ như một tập hợp các kỹ năng, kiến thức và khả năng cần thiết để giải
quyết hiệu quả các tình huống không thường xuyên phức tạp trong các lĩnh vực khác
nhau. Điều này bao gồm các khía cạnh nhận thức của việc GQVĐ, chẳng hạn như lý
luận nguyên nhân, xây dựng mô hình, quy tắc và tích hợp thông tin. Những khả năng
này được bao phủ tương đối tốt bởi các thử nghiệm hiện tại và liên quan đến các lý
thuyết hiện có. Tuy nhiên, các thành phần không nhận thức, chẳng hạn như động lực,
tự điều chỉnh và các kỹ năng xã hội, rõ ràng rất quan trọng để GQVĐ thực tế chỉ mới

bắt đầu được đưa vào đánh giá. Nhóm tác giả kết luận rằng hiện tại không có công cụ
đánh giá duy nhất nào nắm bắt được năng lực GQVĐ một cách toàn diện và một số
thách thức phải được vượt qua để bao quát một cách hiệu quả chiều rộng này. Nghiên
cứu về một số thành phần quan trọng của việc GQVĐ vẫn chưa được phát triển và sẽ
cần được mở rộng trước khi nhận được sự hiểu biết thấu đáo, được hỗ trợ khoa học về
GQVĐ trong thế giới thực.
1.1.2.2 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ
Carmen M. Laterell cũng đã nghiên cứu việc kiểm tra kĩ năng GQVĐ của sinh
viên trong chương trình giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực và kết quả cho
thấy rằng sinh viên có sự hào hứng, có khả năng giao tiếp tốt, có sự linh hoạt và muốn
khám phá ở mức độ cao hơn nhiều so với các sinh viên học theo phương pháp truyền
thống [35].
11


Nhóm tác giả Randall E. Schumacker và T. Mark Beasley (2000) cũng đã
nghiên cứu và đưa ra nhận định rằng giáo viên cần cung cấp cho sinh viên các vấn đề
thật hấp dẫn, tạo điều kiện thuận lợi để khám phá các giải pháp của sinh viên và
khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp, trình bày cách tiếp cận của họ để giải
quyết một vấn đề [36]. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sau khi so sánh điểm kiểm tra ở
lớp thực nghiệm thì thấy cao hơn lớp đối chứng vì lớp thực nghiệm đã được học các
chiến lược GQVĐ.
Các nghiên cứu thực tiễn về bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong những năm gần
đây cũng phải kể đến công trình của các tác giả Zsuzsánna Lengyel, Klára Bereczky
(2010) với “Năng lực GQVĐ ở bậc đại học” [37]. Các kết quả nghiên cứu đã chứng
minh cho giả thuyết nghiên cứu ban đầu, tức là khả năng hiểu biết cảm xúc của giáo
viên và sinh viên càng cao thì khả năng đạt được hiệu quả và giải quyết thành công các
tình huống trong xã hội thế kỷ 21 càng cao. Kết quả nghiên cứu có thể đóng góp cho
cả đào tạo giáo viên và thiết lập một mô hình chương trình giảng dạy cập nhật để phát
triển năng lực cảm xúc và tư duy sáng tạo cho sinh viên trong giáo dục đại học.

1.1.2.3 Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực GQVĐ
Đã có nhiều tác giả, các tổ chức giáo dục đưa ra cấu trúc năng lực GQVĐ với
các mục đích khách nhau. Theo tác giả Bransford J.D. và Stein B.S. (1984) trong cuốn
sách “Người GQVĐ lí tưởng” đã đưa ra các thành tố của năng lực GQVĐ là: 1) Nhận
diện vấn đề; 2) Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn; 3) Đưa ra một giải pháp; 4) Thực
hiện giải pháp; 5) Đánh giá hiệu quả việc thực hiện [38].
Heller đã sử dụng khung năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lí theo các bước: 1)
Tập trung vào vấn đề; 2) Mô tả vật lý; 3) Lên kế hoạch cho giải pháp; 4) Thực hiện kế
hoạch và 5) Đánh giá câu trả lời [23]. Khung này sử dụng rõ ràng kiến thức khái niệm
trong bước 1, bước 2 và kết nối trực tiếp kiến thức đó để thể hiện vấn đề ở bước 3.
Mặc dù vậy, các công trình trên chỉ nêu lên khung năng lực GQVĐ mà không đề cập
đến các chỉ số hành vi năng lực cũng như các mức độ yêu cầu của các hành vi đó đối
với người học.

12


1.2 Các kết quả nghiên cứu ở Việt Nam
1.2.1 Các nghiên cứu về năng lực
Đã có nhiều tác giả ở Việt Nam nghiên cứu về phạm trù năng lực, nhất là trong
bối cảnh hiện nay khi ngành giáo dục đang bước vào công cuộc đổi mới, chuyển từ
giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận theo năng lực.
Trong tài liệu về “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục
và Đào tạo gần đây nhất [39] đã định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình
thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng
thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Theo từ điển Bách Khoa Việt Nam định nghĩa năng lực là “đặc điểm của cá
nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc

chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất
về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân” [40].
Khi bàn về giáo dục định hướng phát triển năng lực trong chuyên đề bồi dưỡng
sư phạm, tác giả Nguyễn Văn Tuấn đưa ra cách hiểu về năng lực là: “khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên
cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [41].
Đây cũng là cách hiểu của nhóm tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự trong cuốn sách:
Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh [42].
Hội thảo “Dạy học Vật lí theo định hương phát triển năng lực” tổ chức năm
2016 tại Trường Đại học sư phạm Hà Nội [43] cũng đã qui tụ được rất nhiều công trình
nghiên cứu có chất lượng đến từ các nhà khoa học, các giảng viên, nghiên cứu sinh,
thạc sĩ và được Hội đồng các Tiểu ban đánh giá rất cao. Nội dung Hội thảo tập trung
vào các chủ đề chính như: định hướng đổi mới trong dạy học Vật lí; Dạy học Vật lí
theo định hướng phát triển năng lực; Đổi mới sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy
học Vật lí và thực tiễn đổi mới dạy học Vật lí ở trường phổ thông, tiêu biểu như các
công trình của tác giả Vũ Thanh Khiết [44], Nguyễn Ngọc Hưng [45], Nguyễn Xuân
Thành [46], Phạm Xuân Quế [47], Nguyễn Văn Biên [48] v.v.
13


Một số luận án tiến sĩ gần đây nhất (đã bảo vệ thành công) nghiên cứu theo
hướng phát triển, tiếp cận năng lực trên đối tượng là sinh viên với nhiều lĩnh vực khác
nhau và đã thu được một số kết quả nhất định, tiêu biểu như luận án “Quản lí đào tạo
nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận năng lực cho sinh viên các trường Đại học vùng đồng
bằng sông Hồng” của tác giả Lê Hồng Hạnh (2018) [49];“Xây dựng và sử dụng bài tập
trong dạy học giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao
đẳng sư phạm” của tác giả Nguyễn Thị Tím Huế (2018) [50]; “Dạy học Tâm lí học du
lịch ở đại học hướng vào phát triển năng lực tự học cho sinh viên” của tác giả Nguyễn
Giang Nam (2018) [51]; “Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên

Đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Trà (2018)
[52]; “Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ thuật thông qua dạy
học hóa học hữu cơ” của tác giả Đinh Thị Hồng Minh (2013) [53]. “Bồi dưỡng năng
lực phân tích chuyển vị didactic cho sinh viên sư phạm Vật lý” của tác giả Nguyễn Thị
Thanh Vân (2019) [54], “Phát triển năng lực công nghệ thông tin trong dạy học cho
sinh viên sư phạm ở trường Đại học” của tác giả Lê Thị Kim Loan (2019) [55] v.v.
Có thể thấy rằng, dù cách phát biểu về năng lực có khác nhau về câu chữ,
nhưng các tác giả đều có quan điểm chung là: nói đến năng lực là phải nói đến khả
năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Hành động “làm” hay
“thực hiện” ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, phải có kiến thức, kĩ năng, chứ
không phải làm một cách máy móc, mù quáng [56].
1.2.2 Các nghiên cứu về năng lực GQVĐ
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực GQVĐ, điển hình như các tác
giả: Từ Đức Thảo [57], Nguyễn Cảnh Toàn [58], Phạm Thị Phú [59], Ngô Văn Hoan
[60]...
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, GQVĐ là “hoạt động trí tuệ, được coi là trình
độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá
nhân. Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn
ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng
kiểm soát được tình thế”.
Tác giả Từ Đức Thảo cho rằng, khi GQVĐ, người học phải dựa vào kiến thức
và kinh nghiệm tích lũy, tiến hành lí luận để tìm câu trả lời, và cũng bằng lí luận,
14


người học có thể tạo ra ý tưởng mới. Vì vậy, GQVĐ cho phép người học vừa học vừa
thực hành tư duy. Suy nghĩ và GQVĐ có liên quan chặt chẽ với nhau – suy nghĩ để
GQVĐ, và thông qua GQVĐ để phát triển tư duy.
1.2.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ và cấu
trúc năng lực GQVĐ

Là một trong những thành phần của năng lực, do đó bồi dưỡng năng lực GQVĐ
hiện đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu cả về lí thuyết lẫn thực tiễn,
điển hình như công trình của các tác giả: Đỗ Hương Trà, Phạm Thị Thủy [61, 62],
Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức [63], Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Dương Đức Giáp,
Nguyễn Hoàng Anh [64], Phan Anh Tài [65], Nguyễn Thị Lan Phương [66]...
Các nghiên cứu này chỉ ra quan niệm chung về năng lực GQVĐ, xác định các
thành tố của năng lực GQVĐ và tập trung xây dựng đề xuất bộ công cụ đánh giá năng
lực GQVĐ của học sinh ở trường phổ thông.
Nhóm tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017) cũng đã nghiên
cứu quy trình thiết kế thang đo năng lực GQVĐ của học sinh gồm ba bước: xây dựng
thang đo năng lực GQVĐ, xây dựng các công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy
học dự án, kiểm định độ giá trị của thang đo và các công cụ đánh giá. Các công cụ
đánh giá thông qua dạy học dự án đã được thiết kế để bám sát các tiêu chí trong thang
đo và đảm bảo đánh giá được tất cả các biểu hiện của năng lực GQVĐ [67].
Trong bài báo đăng tạp chí Quốc tế của Phan Thị Thanh Hội và cộng sự (2018)
[68] đã đề xuất quy trình phát triển năng lực GQVĐ bốn bước và minh họa bốn bước
đó bằng cách sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học ở Việt Nam
với các hành động cụ thể để giúp giáo viên học tập và thực hành trong giảng dạy Sinh
học nói riêng và các môn học nói chung để đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông
mới. Đó là: khám phá và phát hiện vấn đề, hình thành giả thuyết, lập kế hoạch và
GQVĐ, đánh giá giải pháp GQVĐ và kết luận.
Với đối tượng là sinh viên, tuy các nghiên cứu không nhiều và đa dạng như khi
nghiên cứu trên đối tượng là học sinh, nhưng cũng đã có một số công trình nghiên cứu
có giá trị khi đề cập đến năng lực GQVĐ cho sinh viên ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tiêu biểu như tác giả Nguyễn Thị Kim Chung (2018) với nghiên cứu “Đề xuất một số
biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Nghệ
15


An” [69] đã đề xuất năm biện pháp, đó là: 1) Nâng cao nhận thức về năng lực GQVĐ

cho sinh viên; 2) Hình thành thái độ tích cực nâng cao năng lực GQVĐ cho sinh viên;
3) Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực GQVĐ trong học
tập cho sinh viên; 4) Vận dụng bài tập trong dạy học để nâng cao năng lực GQVĐ cho
sinh viên; 5) Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực GQVĐ của sinh viên.
Tác giả Thân Thị Hoa (2016) với nghiên cứu “Xây dựng quy trình đánh giá
năng lực GQVĐ của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Hà Tây trong học tập học
phần Tâm lí học đại cương” [70] cũng đã đề xuất được quy trình kiểm tra, đánh giá
năng lực GQVĐ của sinh viên với năm bước: 1) Xác định năng lực cần đánh giá; 2)
Xác định các thành tố của năng lực GQVĐ; 3) Xác định các chỉ số hành vi của năng
lực GQVĐ; 4) Xác định các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ; 5) Xác định chủ đề học
tập của học phần Tâm lí học đại cương. Tác giả cũng chỉ ra ba bước cơ bản để xây
dựng và lựa chọn công cụ, kĩ thuật, phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ, đó là: lựa
chọn phương pháp đánh giá, xây dựng và lựa chọn bộ công cụ đánh giá, và xác định
các kĩ thuật đánh giá.
Ngoài ra, còn có một số tác giả như: Thái Thị Nga (2017) đã nghiên cứu và chỉ
ra được những cơ hội có thể phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên đại học sư phạm
Toán thông qua giảng dạy học phần Đại số sơ cấp với một số bài toán minh họa cụ thể
[71]; tác giả Nguyễn Thị Hồng Hải (2019) với luận án tiến sĩ “Đánh giá năng lực
GQVĐ của sinh viên trong dạy học phần Triết học môn Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác - Lênin ở các Trường Đại học, Cao đẳng hiện nay” [72]; tác giả
Nguyễn Thị Mai Lan (2019) với luận án tiến sĩ “Dạy học định hướng phát triển năng
lực sáng tạo kĩ thuật cho sinh viên sư phạm kĩ thuật” [73].
Trong luận án tiến sĩ “Tổ chức dạy học dự án trong dạy học VLĐC nhằm phát
huy tính tích cực, sáng tạo và phát triển tư duy kỹ thuật của sinh viên ngành kỹ thuật”
của tác giả Nguyễn Thanh Nga (2014), mặc dù không đề cập tới một cách tường minh
về năng lực GQVĐ nhưng lại giải quyết rất tốt năng lực GQVĐ của các kiến thức
chuyên ngành khi dạy Vật lý đại cương. Tuy nhiên, đề tài chưa xác định được cụ thể
mức độ phát triển và đánh giá được năng lực GQVĐ của mỗi sinh viên qua từng giai
đoạn thực hiện dự án.
Nhìn chung, các công trình trên đều tập trung nghiên cứu về năng lực GQVĐ,

đề xuất các biện pháp và qui trình kiểm tra, đánh giá nhằm bồi dưỡng cho học sinh,
16


sinh viên về năng lực GQVĐ. Tuy nhiên, việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh
viên thì hiện nay chúng tôi chưa thấy có công trình nào đề cập một cách đầy đủ và chi
tiết.
1.2.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ của sinh viên
Nguyễn Thanh Nga và cộng sự xây dựng cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn
trong dạy học tích hợp gồm sáu thành tố, đó là: 1) Năng lực phát hiện vấn đề thực tiễn;
2) Năng lực phân tích bối cảnh và phán đoán nguyên nhân; 3) Năng lực đề xuất và lựa
chọn giải pháp tối ưu; 4) Năng lực thực hiện giải pháp; 5) Năng lực đánh giá kết quả;
6) Năng lực lưu kết quả và chia sẻ cộng đồng [74].
Tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự đã đưa ra một số năng lực chủ yếu có thể phát
triển trong dạy học Vật lí, trong đó có năng lực GQVĐ và phân tích cấu trúc của năng
lực này theo bốn thành tố: 1) Năng lực tìm hiểu vấn đề; 2) Năng lực đề xuất giải pháp
GQVĐ; 3) Năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ; 4) Năng lực đánh giá và phản ánh
giải pháp, xây dựng vấn đề mới [56].
Trong nghiên cứu về “Phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ kĩ thuật cho sinh
viên đại học”, tác giả Ngô Văn Hoan đã xác định GQVĐ gồm tám khâu: 1) Xác định
vấn đề; 2) Thu thập và phân tích thông tin; 3) Biểu đạt vấn đề; 4) Đề ra giả thuyết; 5)
Đánh giá hậu quả của các giải pháp; 6) Chứng minh giả thuyết; 7) Kiểm chứng giả
thuyết; 8) Vấn đề được giải quyết - kết luận [60].
Mặc dù cấu trúc năng lực GQVĐ được các tác giả đưa ra tuy có khác nhau đôi
chút về ngữ nghĩa và các bước thực hiện nhưng về cơ bản là tương tự nhau (về mục
đích, ý nghĩa của chúng). Dựa trên các bước GQVĐ đã nêu, chúng tôi tin rằng để phát
triển năng lực GQVĐ, sinh viên cần được bồi dưỡng các năng lực cơ bản, đó là: tìm
hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp GQVĐ, đánh giá và phản
ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới.
Vậy vấn đề nghiên cứu đặt ra là: - Cấu trúc NLGQVĐ của SV trong dạy học một

số nội dung kiến thức VLĐC sẽ được xác định như thế nào? Những giải pháp nào có
thể bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học VLĐC?

17


Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GQVĐ CHO SINH VIÊN
2.1 Bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho sinh viên
2.1.1 Khái niệm năng lực
Như đã trình bày trong phần tổng quan, phạm trù năng lực có một nghĩa rất rộng
và được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Để tìm ra một khái niệm chung nhất cho năng
lực là một việc rất khó khăn vì có những năng lực dựa trên tính tổng thể để định nghĩa
và xác định thông qua các biểu hiện của năng lực, nhưng cũng có những năng lực dựa
vào việc mô tả tiến trình thực hiện các hành động cấu thành năng lực.
Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển một hoạt động, gắn liền
và thuộc về hoạt động cụ thể đó. Người có năng lực thể hiện: có kiến thức, hiểu biết về
loại hay lĩnh vực hoạt động nào đó; biết cách tiến hành hoạt động có hiệu quả và đạt
kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức, phương
pháp thực hiện hành động, sự lựa chọn các giải pháp phù hợp... và các điều kiện
phương tiện để đạt mục đích); sẵn sàng hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu
quả trong những điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi. Tuy nhiên năng lực của con
người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn là được hình thành và phát
triển thông qua quá trình học tập, rèn luyện và hoạt động nghề nghiệp. Giáo dục và đào
tạo có nhiệm vụ hình thành và phát triển năng lực của con người để họ có thể tham gia
vào hoạt động xã hội một cách hiệu quả.
Ở đây, đề tài hiểu khái niệm năng lực theo nghĩa là: Năng lực là cấu trúc phức
hợp bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm đảm bảo thực hiện hiệu quả nhiệm vụ hoặc công việc trong những tình
huống xác định.

Dạy học với việc bồi dưỡng năng lực là sự tích hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt giữa
các kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học đã có hoặc có thể tiếp thu để giải quyết
thành công và có trách nhiệm các vấn đề cụ thể trong nhiều tình huống khác nhau với
sự sẵn sàng về động cơ, ý chí. Có thể thấy mối quan hệ đó qua hình 2.1

18


Hình 2.1. Mối tương quan giữa các thành phần của năng lực [103]
2.1.2 Cấu trúc năng lực
Để có thể hình thành và bồi dưỡng năng lực, trước hết cần xác định cấu trúc và
các thành phần của năng lực. Có nhiều loại năng lực gắn liền với những hoạt động cụ
thể khác nhau nên việc mô tả cấu trúc năng lực cũng theo nhiều quan điểm khác nhau.
Trong đó, các mô hình năng lực phổ biến là: mô hình năng lực theo các nhà sư phạm
nghề của Đức, mô hình năng lực theo OECD, mô hình ASK (Attitude – Skills –
Knowledge) của Benjamin Bloom, và mô hình tảng băng [104], [55], [61], [105].
Mô hình thứ nhất theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề của Đức, cấu trúc
chung của năng lực bao gồm 4 thành phần:
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng
tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ
hệ thống và quá trình.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency) Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng
lực phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency) Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội, trong những nhiệm vụ khác nhau và trong sự phối hợp chặt

chẽ với những thành viên khác.

19


(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của cá
nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối

Hình 2.2. Mô hình năng lực

các ứng xử và hành vi.

theo các nhà sư phạm nghề
của Đức

Mô hình năng lực thứ hai theo OECD gồm hai nhóm năng lực chính, đó là năng
lực chung và năng lực chuyên môn. Nhóm năng lực chung bao gồm: Khả năng hành
động độc lập thành công; Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức
một cách tự chủ; Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng
nhất. Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
Mô hình thứ 3 (ASK) theo Benjamin Bloom
(1956) là mô hình được sử dụng rất phổ biến
trong quản trị nhân sự nhằm đào tạo và phát triển
năng lực cá nhân. Mô hình này đưa ra những tiêu
chuẩn nghề nghiệp cho các chức danh công việc
trong tổ chức dựa trên ba nhóm tiêu chuẩn chính:

Phẩm chất hay thái độ (Attitude), Kỹ năng Hình 2.3. Mô hình ASK [106] (Skills)
và Kiến thức (Knowledges).
Mô hình thứ 4 là mô hình tảng băng. Năng lực của con người giống như một
tảng băng trôi, bao gồm 2 phần: phần nổi và phần chìm. Phần nổi chiếm 10% – 20%:
Đây là nền tảng được giáo dục, đào tào, kinh nghiệm, kỹ năng, cảm xúc thật. Phần có
thể nhìn thấy được thông qua các hình thức đánh giá, phỏng vấn, quan sát, theo dõi sổ
sách…

20


Phần chìm chiếm tới 80% – 90%: Là
phong cách tư duy (Thinking style), đặc
tính hành vi (Behavioral traits), sở thích
nghề nghiệp (Occupational interests), sự
phù hợp với công việc (Job fit), …. Đây
chính là phần tiềm ẩn khi mới gia nhập
mà công ty cần phát hiện, phát huy và
phát triển.

Hình 2.4. Mô hình tảng băng trôi [105]

Ngoài ra, mỗi năng lực còn có cấu trúc đa thành tố, đa tầng bậc cấu thành nên
năng lực đó, tùy vào mục tiêu và đặc điểm yêu cầu của từng lĩnh vực cụ thể.
Với khái niệm “Competency” mà đề tài sử dụng, tức là năng lực bao hàm khả
năng thực hiện hành động và thái độ trong việc thực hiện các hành động đó, thì thực
chất chính là xác định các biểu hiện hành vi của năng lực và có một cấu trúc chặt chẽ
giữa các hành vi này.
Quy trình xác định cấu trúc của năng lực có thể được mô tả qua hình 2.5
Làm rõ nghĩa nội hàm và

định nghĩa năng lực
Xác định các thành tố của năng lực

Thành tố 1

Thành tố 2

Thành tố 3

Thành tố

Thiết lập các chỉ số hành
vi biểu hiện năng lực (Nói,
Làm, Thực hiện, Viết)

Phân chia các chỉ số thành các cấp độ
Thiết lập trục phát triển mô tả cấp độ năng
Hình 2.5. Quy trình xác định cấu trúc của năng lực
[56] 21