THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHƯƠNG OXI lƯU HUỲNH HÓA 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ NGỌC ÁNH

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
GIÁO DỤC STEM CHƢƠNG OXI-LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
GIÁO DỤC STEM CHƢƠNG OXI-LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM HĨA HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Hồng Thu Hà
Sinh viên thực hiện khóa luận: Hồng Thị Ngọc Ánh

Hà Nội – 2019

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành đƣợc khóa luận tốt nghiệp này, em xin chân thành cảm
ơn thầy cô giáo đã hƣớng dẫn, giảng dạy em trong suốt quá trình nghiên cứu,
học tập tại trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. Trong thời
gian đó mà em đã tích lũy nhiều kiến thức và kinh nghiệm nghiên cứu vô
cùng quý báu.
Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo, các em
học sinh của trƣờng THPT Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện giúp đỡ em
trong quá trình khảo sát, thu thập dữ liệu và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS. Hồng Thu
Hà đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ em trong suốt q trình xây dựng và hồn
thành đề tài này.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành nghiên nhƣng khơng thể tránh khỏi những
thiếu sót, em rất mong nhận đƣợc sự góp ý chân thành từ q thầy cơ và các
bạn. Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2019
Sinh viên

Hoàng Thị Ngọc Ánh

i


DANH MỤC VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DH

Dạy học

NL

Năng lực

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông
Science (Khoa học), Technology (Cơng
nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và

STEM

Mathematics (Tốn học)
NL VDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

HH

Hóa học

KHTN

Khoa học tự nhiên

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 4
3. Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................. 5
7. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 6
8. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................. 6
9. Những đóng góp mới của đề tài ....................................................................... 6
10. Cấu trúc khóa luận .......................................................................................... 6
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ....................................... 7
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 7

1.2.Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn .................................... 14
1.2.1.Năng lực............................................................................................................. 14
1.2.2.Năng lực chung và năng lực đặc thù của mơn hóa học ............................... 17
1.2.2.1.Năng lực chung .............................................................................................. 17
1.2.2.2.Năng lực đặc thù của mơn hóa học............................................................. 17
1.2.2.3.Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn................................. 21
1.2.2.4.Biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................ 22
1.2.2.5.Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học
sinh

........................................................................................................................... 23

1.2.2.6.Biện pháp đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học
sinh

........................................................................................................................... 23

1.3.Định hƣớng giáo dục STEM......................................................................... 27
1.3.1.Khái niệm STEM ............................................................................................... 27
1.3.2.Một số quan điểm về Giáo dục STEM ........................................................... 28
1.3.3.Mục tiêu giáo dục STEM ................................................................................. 30
1.3.4.Phương pháp giáo dục STEM trong dạy học ................................................ 31
iii


1.3.5.Một số hình thức tổ chức dạy học theo STEM .............................................. 33
1.4.Giáo dục STEM trong việc phát triển NLVD kiến thức vào thực tiễn......... 36
1.4.1.Chủ đề giáo dục STEM trong dạy học hóa học ............................................ 36
1.4.1.1.Mục tiêu chủ đề giáo dục STEM ................................................................. 36
1.4.1.2.Yêu cầu chủ đề giáo dục STEM ................................................................... 37

1.4.2.Xây dựng chủ đề Giáo dục STEM trong dạy học hóa học .......................... 38
1.4.3.Phương pháp giáo dục STEM trong dạy học Hóa học nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn .............................................. 40
1.4.4.Quy trình tổ chức dạy học chủ đề STEM nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ...................................................................... 42
1.5. Thực trạng dạy học STEM nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn ở trƣờng THPT ......................................................... 43
1.5.1.Phiếu điều tra .................................................................................................... 43
1.5.2.Phỏng vấn trực tiếp (đối với HS) .................................................................... 43
1.5.3.Đối tượng điều tra ............................................................................................ 43
1.5.4.Kết quả khảo sát ............................................................................................... 44
1.5.4.1. Nghiên cứu lý thuyết .................................................................................... 44
1.5.4.1.Nghiên cứu thực trạng .................................................................................. 44
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
GIÁO DỤC STEM : CHƢƠNG 6: OXI- LƢU HUỲNH NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC
TIỄN .................................................................................................................. 50
2.1.Phân tích nội dung kiến thức chƣơng Oxi- Lƣu Huỳnh- Hóa học 10 .......... 50
2.1.1.Khái quát mục tiêu Hóa 10.............................................................................. 50
2.1.1.1.Về kiến thức .................................................................................................... 51
2.1.1.2.Về kĩ năng ....................................................................................................... 51
2.1.1.3.Về thái độ........................................................................................................ 52
2.1.1.4.Về năng lực .................................................................................................... 52
2.1.1.5.Nội dung kiến thức chương oxi lưu huỳnh theo định hướng STEM ........ 52
2.2.Một số chủ đề dạy học STEM chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh .............................. 54
iv


2.2.1.Các bước thiết kế chủ đề giáo dục STEM trong dạy học hóa học ............. 54
2.2.2.Một số chủ đề dạy học STEM.......................................................................... 57

2.2.3.Một số chủ đề dạy học STEM chương oxi- lưu huỳnh ................................. 59
2.3.Kế hoạch dạy học chủ đề “Ánh sáng” .......................................................... 72
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn của học sinh................................................................................... 84
2.4.1.Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. ................... 84
2.4.2.Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên ........................................................ 87
2.4.3.Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn

........................................................................................................................... 88

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 91
3.1.Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 91
3.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 91
3.3.Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................. 91
3.4.Tiến hành thực nghiệm ................................................................................. 92
3.5.Kết quả thực nghiệm..................................................................................... 93
3.5.1.Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm ......................................... 93
3.5.2.Đánh giá về mặt định lượng ............................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 100
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 102

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Biểu đồ phƣơng pháp dạy học của GV dạy học tại lớp 10A3 và 10A2
...................................................................................................................................45
Biểu đồ 1.2: Đơn vị kiến thức của mơn Hóa học HS gặp khó khăn tại lớp 10A2 và

10A3 ..........................................................................................................................46
Biểu đồ 1.3: Khó khăn của học sinh khi giải quyết một vấn đề trong cuộc sống .....47
Biểu đồ 1.4: Đơn vị kiến thức thƣờng dùng để giải thích hiện tƣợng thực tế ..........47
Biểu đồ 1.5: Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú với dạy học theo chủ đề ................48
Biểu đồ 1.6: Khả năng giải quyết vấn đề trong thực tiễn của HS .............................49
Biểu đồ 3.1: Đối tƣợng điều tra lớp 10A2 và 10A3 ..................................................92
Biểu đồ 3.2:.Biểu đồ đƣờng lũy tích so sánh kết quả kiểm tra .................................95
Biểu đồ 3.3:.Mức độ hứng thú của HS đồi với dự án ...............................................96
Biểu đồ 3.4:.Mức độ hứng thú của học sinh trong quá trình thực hiện dự án ..........97

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Bảng mô tả những năng lực chun biệt của mơn hóa học .....................18
Bảng 2.1: Sự tƣơng ứng giữa tài liệu GV và HS .....................................................58
Bảng 2.2: Các tiêu chi và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn của học sinh .........................................................................................84
Bảng 2.3: Bảng kiểm quan sát sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn của học sinh ........................................................................................................87
Bảng 2.4: Phiếu hỏi HS tự đánh giá về các mức độ đạt đƣợc năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn ......................................................................................................89
Bảng 3.1: Bảng thông tin lớp thử nghiệm ................................................................91
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích lớp TN và ĐC ........94
Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra .......................................95

vii


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Phƣơng pháp đánh giá NL VDKT vào thực tiễn ......................................25
Hình 1.2: ....................................................................................................................28
Hình 2.1: Mối liên hệ giữa kiến thức trong hóa học .................................................50

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam đang đứng trƣớc yêu cầu đổi mới phát triển để đáp ứng
nhiệm vụ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế thành cơng.
Vì vậy nhiệm vụ của ngành giáo dục là không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo
và hiệu quả nghiên cứu khoa học, để góp phần đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng
cao cho đất nƣớc. Song song với việc trau dồi tri thức, ngƣời lao động phải có
những kĩ năng thiết yếu để thích nghi với bối cảnh xã hội và mơi trƣờng làm việc
năng động, đa dạng. Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu
cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, là
sự sống còn của mỗi cơ sở đào tạo.
Nghị quyết số 29/ NQ-TW của Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới
căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ mục tiêu của giáo dục phổ thơng: “
Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực cơng dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì
qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp
dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến

thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cƣờng việc học
tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên mơn cần bổ sung các chủ đề học
tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

1


Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ngồi lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
ngƣời học. Hiện nay, các vấn đề thực tiễn thƣờng khá phức tạp, địi hỏi phải có sự
hợp tác giữa các cá nhân để cùng nhau trao đổi và đƣa ra biện pháp giải quyết vấn đề.
Chính vì vậy tác giả lựa chọn nghiên cứu phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho HS thông qua mơn Hóa học nhằm nâng cao tính chủ động sáng tạo, khả
năng hợp tác tích cực cho HS.
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mục tiêu quan trọng trong dạy học ở
trƣờng phổ thơng. Vai trị của vận dụng kiến thức vào thực tiễn không chỉ thể hiện ở
chỗ học sinh có kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề liên quan đến
nội dung bài học mà còn giải quyết các vấn đề thực tiễn đa dạng xảy ra trong cuộc
sống, theo hƣớng “học đi đơi với hành”, lí thuyết gắn với thực tiễn, nhà trƣờng gắn
với xã hội.
Nhằm tăng cƣờng năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4,
ngày 04/5/2017 Thủ tƣớng Chính phủ đã có chỉ thị 16/CT-TT, u cầu các Bộ, ban,
ngành tập trung thực hiện hiệu quả các giải pháp và nhiệm vụ. Trong đó, giao
nhiệm vụ cho Bộ GD&ĐT, thúc đẩy triển khai giáo dục về khoa học, cơng nghệ, kỹ
thuật và tốn học (STEM) trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng; tổ chức thí điểm

tại một số trƣờng phổ thông ngay từ năm học 2017 - 2018
Thông thƣờng, các em ở trên lớp chỉ đƣợc học kiến thức mà ít khi đƣợc thực
hành tuy nhiên với mơ hình giáo dục STEM, các kiến thức và kỹ năng trong các
lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học đƣợc truyền đạt đan xen và bổ
trợ cho học sinh trên cơ sở học thông qua thực hành và hƣớng đến giải quyết các
vấn đề thực tiễn, đòi hỏi HS phải hợp tác với nhau cũng phải phát huy tổng hòa kiến
thức, kĩ năng, thái độ của nhiều mơn học đồng thời giúp hình thành NL chung cũng
nhƣ NL đặc thù của nhiều môn học thông qua đó HS hình thành đƣợc NL

2


HTGQVĐ, NL VD kiến thức HH vào thực tiễn. Ngoài ra, giáo dục STEM còn chú
trọng trang bị cho học sinh những kĩ năng mềm cần thiết cho sự thành công trong
công việc sau này nhƣ năng lực hợp tác, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, tƣ duy
sáng tạo, tƣ duy phản biện…
Hóa học là mơn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, trong đó có nhiều
khái niệm khó và trừu tƣợng. Cho nên, một trong những định hƣớng đổi mới dạy
học Hóa học là: khai thác đặc thù mơn Hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa
dạng, phong phú cho học sinh trong tiết học. Cụ thể là tăng cƣờng sử dụng thí
nghiệm hóa học, các phƣơng tiện trực quan, phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy
học Hóa học. Có thể nói thay việc làm bài tập trên giấy HS sẽ tham gia các thí
nghiệm trực quan sinh động từ đó thúc đẩy niềm đam mê khoa học. Hiệu quả tích
cực của giáo dục định hƣớng STEM là một minh chứng trả lời cho câu hỏi: ”Làm
thế nào để nuôi dƣỡng ngọn lửa đam mê khoa học”. Đó là một hƣớng đi đúng và
quan trọng trong giáo dục nói chung và giảng dạy mơn Hóa học nói riêng.
Tuy nhiên do mới bƣớc đầu tiếp cận nên nhận thức của cán bộ quản lí, giáo
viên, học sinh và cộng đồng về giáo dục STEM còn hạn chế. Khái niệm về giáo dục
STEM còn đƣợc hiểu khác nhau. Nhiều ngƣời còn coi giáo dục STEM nhƣ là một
mơn học mới, địi hỏi nhiều điều kiện về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, khả năng

của học sinh nên chƣa tích cực trong việc triển khai áp dụng. Mặc dù việc triển khai
dạy học theo chủ đề tích hợp, liên mơn đã đƣợc thực hiện trong một số năm nhƣng
năng lực xây dựng và thực hiện các chủ đề dạy học tích hợp, liên mơn nói chung và
các chủ đề giáo dục STEM nói riêng của giáo viên cịn hạn chế.
Chính vì vậy, tác giả đã chọn đề tài: “THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC STEM CHƢƠNG OXI-LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT” với mong muốn góp phần vào việc giúp các
GV có kế hoạch tổ chức giảng dạy phù hợp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học theo
yêu cầu hiện nay.

3


2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các kế hoạch bài giảng, hoạt động dạy học theo định hƣớng giáo dục
STEM chƣơng oxi-lƣu huỳnh hóa học lớp 10. Áp dụng thực nghiệm tại trƣờng
THPT Khoa học Giáo dục góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn cho học sinh THPT.

3. Câu hỏi nghiên cứu
Các bài học chƣơng oxi – lƣu huỳnh có những kiến thức nào liên quan đến thực
tiễn cuộc sống? HS THPT có hình thành và phát triển đƣợc NL vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn thơng qua dạy học Hóa học theo phƣơng thức giáo dục
STEM hay không?

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng các bài giảng chƣơng oxi-lƣu huỳnh lớp 10 theo định
hƣớng giáo dục STEM sẽ giúp học sinh dễ dàng liên kết các kiến thức về oxi , lƣu
huỳnh và các hợp chất của chúng theo tƣ duy logic. Đồng thời, việc dạy học hóa

học đƣợc gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, học sinh có hứng thú, say mê học tập
mơn hóa học, từ đó góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn cho học sinh trung học phổ thơng đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học mơn hóa học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài

-

Nghiên cứu lý luận về phƣơng pháp dạy học, cơ sở lý luận về năng lực, năng
lực của học sinh phổ thơng nói chung và năng lực chun biệt của học sinh
thơng qua dạy và học mơn hóa học nói riêng.

-

Nghiên cứu nội dung, phƣơng pháp dạy học chƣơng oxi –lƣu huỳnh lớp 10

-

Điều tra tình hình dạy và học mơn hóa học lớp 10 tại trƣờng THPT Khoa học
Giáo dục và một số trƣờng THPT khu vực xung quanh.

4


-

Xây dựng các hoạt động trải nghiệm theo định hƣớng giáo dục STEM, các kế
hoạch bài giảng theo chủ đề chƣơng oxi-lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

-

Thực nghiệm sƣ phạm

-

Thực hiện giảng dạy các bài giảng chƣơng oxi-lƣu huỳnh theo định hƣớng phát
triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh tại trƣờng
THPT Khoa học Giáo dục - Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội

-

Kiểm tra thí điểm, điều tra, đánh giá và rút ra bài học sƣ phạm.

-

Hoàn thiện các bài giảng chƣơng oxi - lƣu huỳnh theo định hƣớng phát triển
năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh ở trƣờng phổ
thông.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH Hóa học theo định hƣớng giáo dục
STEM.

-

Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài giảng hóa
học theo định hƣớng phát triển năng lực.

-

Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tập hóa
học theo định hƣớng phát triển năng lực.

-

Nghiên cứu các tài liệu về kiểm tra đánh theo định hƣớng phát triển năng lực
của học sinh.

-

Nghiên cứu nội dung kiến thức, phân phối chƣơng trình, SGV, tài liệu tham
khảo, các chuyên đề có liên quan đến chƣơng 6: oxi-lƣu huỳnh lớp 10.

-

Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau:

-

Phƣơng pháp quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học có sử dụng
phƣơng tiện dạy học hiện đại tại trƣờng THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên
cứu.

-

Phƣơng pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm,
thái độ ... của họ về việc giảng dạy hóa học trong trƣờng THPT, cũng nhƣ
những thuận lợi và khó khăn mà GV và HS đã gặp phải.

5


7. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh Hóa học 10.

8. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
-

Đối tƣợng nghiên cứu:
Hoạt động dạy học theo phƣơng thức STEM và năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn.

-

Khách thể nghiên cứu: HS THPT

-

Đối tƣợng khảo sát: HS lớp 10 ở trƣờng THPT Khoa học Giáo dục.

9. Những đóng góp mới của đề tài
-

Kế hoạch hoạt động dạy học theo chủ đề định hƣớng giáo dục STEM chƣơng
Oxi- Lƣu Huỳnh Hóa học 10.

-

Bộ tiêu chí đánh giá NL VDKTHHVTT.

10. Cấu trúc khóa luận
Khóa luận gồm 3 chương
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và tổng quan.
Chƣơng 2. Thiết kế hoạt động dạy học theo chủ đề STEM chƣơng oxi - lƣu huỳnh
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

6


CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
 Một số quan điểm nghiên cứu về giáo dục STEM
Trên toàn thế giới, các nhà lãnh đạo, các nhà khoa học đều nhấn mạnh vai trò
của giáo dục STEM.
Tổng thống Barack Obama phát biểu tại Hội chợ Khoa học Nhà Trắng hàng
năm lần thứ ba, tháng 4 năm 2013: “Một trong những điều mà tác giả tập trung khi
làm Tổng thống là làm thế nào chúng ta tạo ra một phƣơng pháp tiếp cận toàn diện
cho khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học (STEM)… Chúng ta cần phải ƣu tiên
đào tạo đội ngũ giáo viên mới trong các lĩnh vực chủ đề này và để đảm bảo rằng tất
cả chúng ta là một quốc gia ngày càng dành cho giáo viên sự tôn trọng cao hơn mà
họ xứng đáng.”
Giáo sƣ Steven Chu, ngƣời đoạt giải Nobel Vật lý, phát biểu tại đại học
SUSTech, ngày 16 tháng 10 năm 2016: “Giáo dục STEM là một loại hình giáo dục

hƣớng dẫn bạn học cách tự học”, Giáo sƣ Chu đã chỉ ra lợi thế của giáo dục STEM.
Tự học là rất quan trọng trong quá trình phát triển cá nhân. Và học STEM cho phép
mọi ngƣời tự trang bị cho mình khả năng suy nghĩ hợp lý, khả năng rà sốt, tìm
kiếm xác nhận nhƣ học tốn học và có kiến thức sâu rộng. Nó mang đến cho bạn sự
tự tin để đi đầu trong lĩnh vực mà chúng ta đang làm, thậm chí nhảy vào một lĩnh
vực mới mà chúng ta chƣa bao giờ đặt chân vào trƣớc đây. “Bạn sẽ khơng bao giờ
nói rằng bạn khơng thể chỉ vì thiếu kiến thức đầy đủ, đó là điểm quan trọng nhất của
giáo dục STEM.”
Tháng 11/2016, Giáo sƣ Dan Shechtman, ngƣời đoạt giải Nobel về nghiên
cứu Hóa học và khoa học vật liệu, cho biết Israel phải làm nhiều hơn nữa để thúc
đẩy nghiên cứu khoa học để đảm bảo giữ đƣợc công nghệ của mình. “Chính phủ
phải khuyến khích các nghiên cứu khoa học và kỹ thuật ở độ tuổi trẻ”, Shechtman
nói trong cuộc phỏng vấn qua điện thoại vào tuần trƣớc. “Tất cả trẻ em đều phải học
chƣơng trình cốt lõi và chính phủ phải nâng cao trình độ của một số giáo viên”.
Tháng 9/2013, Thủ tƣớng Malaysia ông Datuk Seri Najib Razak phát biểu:
Malaysia dự kiến 60% trẻ em và thanh thiếu niên tham gia chƣơng trình giáo dục về
7


khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học (STEM) và sự nghiệp cho một tƣơng lai
tốt đẹp hơn của đất nƣớc. Najib cho biết trẻ em và thanh thiếu niên có thể bị cuốn
hút bởi khoa học thơng qua một phƣơng pháp giảng dạy và học tập thú vị hơn. Đó
là hãy cho họ tham gia các dự án thực tế và cung cấp cho họ một số dự án đây là
thách thức để tìm giải pháp so với cách tiếp cận từ trên xuống mà ông cảm thấy khá
là nhàm chán.
Bên cạnh đó các nƣớc đều đã và đang phát triển mạnh mẽ Giáo dục
STEM.Tại Mỹ, đầu những năm 90, đã hình thành xu hƣớng giáo dục mới gọi là
giáo dục STEM. Trong chƣơng trình giáo dục STEM, các môn học về khoa học
công nghệ không giảng dạy độc lập mà tích hợp lại với nhau thành một môn học
thông qua phƣơng pháp giảng dạy bằng dự án, trải nghiệm, thực hành… Tại nhiều

nƣớc châu Âu và châu Mỹ, để phát huy tối đa sự sáng tạo của học sinh các cấp, các
hội chợ khoa học (Science fair) đƣợc tổ chức thƣờng xuyên từ cấp trƣờng đến cấp
quốc gia. Một số ví dụ cho sự coi trọng giáo dục STEM là ngày hội khoa học toàn
quốc tại Nhà Trắng lần thứ 5, 23/3/2015, tổng thống Mỹ đã dành cả ngày để trao
đổi, trò chuyện với các nhà khoa học nhí, các sản phẩm sáng tạo của học sinh đƣợc
trƣng bày trong văn phòng Nhà Trắng. Nghiên cứu các nƣớc có nền khoa học phát
triển nói chung nhƣ Mỹ, Anh, Đức… cho thấy ngày hội khoa học không chỉ thu hút
đƣợc sự quan tâm mạnh mẽ của giới truyền thơng, chính khách; bởi hơn ai hết họ
hiểu tầm quan trọng của việc nuôi dƣỡng, thổi bùng niềm đam mê khoa học trong
giới trẻ là vô cùng quan trọng đối với sự phát triển vền vững của quốc gia.
Một số thống kê ở Mỹ cho thấy từ năm 2004 đến năm 2014, việc làm liên
quan đến khoa học và kỹ thuật tăng 26%, gấp hai lần so với tốc độ tăng trƣởng
trung bình của các ngành nghề khác. Trong khi đó, việc làm STEM có tốc độ tăng
trƣởng gấp 4 lần so với tốc độ tăng trƣởng trung bình của các ngành khác nếu tính
từ năm 1950 đến 2007.
Với sự phát triển của khoa học kỹ thuật thì nhu cầu việc làm liên quan đến
STEM ngày càng lớn, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải có những thay đổi để đáp
ứng nhu cầu của xã hội. Giáo dục STEM có thể tạo ra những con ngƣời đáp ứng

8


đƣợc nhu cầu cơng việc của thế kỷ mới, có tác động lớn đến sự thay đổi nền kinh tế
đổi mới.
Trong một số bài phát biểu trƣớc thƣợng nghị viện Mỹ, Bill Gates đã từng
nói: “Chúng ta khơng thể duy trì đƣợc nền kinh tế dẫn đầu tồn cầu trừ khi chúng ta
xây dựng đƣợc lực lƣợng lao động có kiến thức và kỹ năng để sáng tạo.” Bill Gates
đặc biết nhấn manh đến vai trò của giáo dục trong việc xây dựng lực lƣợng lao động
này. Ơng nói tiếp: “Chúng ta cũng khơng thể duy trì một nền kinh tế sáng tạo trừ
phi chúng ta có những cơng dân đƣợc đào tạo tốt về toán học, khoa học và kỹ

thuật”.
Hiện tại, Giáo dục STEM đã đƣợc triển khai tại nhiều nƣớc trên thế giới, đặc
biệt là các nƣớc công nghiệp phát triển nhƣ Mỹ, Úc, Phần Lan, Canada, Nhật Bản,
Hàn Quốc… Nhƣ vậy, có thể thấy rằng giáo dục STEM trên thế giới đã trở thành
trào lƣu và đang phát triển mạnh mẽ tại nhiều nƣớc trên thế giới, thậm chí tại
Canada ngƣời lao động nhập cƣ có các kỹ năng STEM đƣợc hƣởng các phúc lợi xã
hội tốt hơn so với ngƣời dân lao động bản xứ. Chính phủ Canada xem ngƣời nhập
cƣ có các kỹ năng STEM là nguồn lao động chính cho họ và rằng ngƣời nhập cƣ có
kỹ năng STEM sẽ thúc đẩy các ngành kinh tế của họ phát triển, đặc biệt làm tăng
khả năng giao thƣơng quốc tế.
Ở Việt Nam thực hiện Nghị quyết Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng
11 năm 2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc, giáo dục phổ thông
trong phạm vi cả nƣớc đang thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lƣợng giáo dục theo
định hƣớng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh. Trong q trình đổi mới đó,
phƣơng thức giáo dục tích hợp Khoa học - Kĩ thuật Cơng nghệ - Toán, gọi tắt là
STEM, đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo triển khai từ năm học 2014-2015
thông qua việc chỉ đạo các cơ sở giáo dục xây dựng và thực hiện dạy học theo chủ
đề tích hợp, liên môn và tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho
học sinh trung học. Nhằm cụ thể hóa hơn nữa phƣơng thức giáo dục STEM trong
9


giáo dục phổ thông, trong năm học 2016-2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp
với Hội đồng Anh triển khai thí điểm giáo dục STEM ở một số trƣờng trung học và
đã thu đƣợc những kết quả tích cực.
Phƣơng thức giáo dục STEM đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo đƣa vào các
văn bản hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học từ năm học 2014-2015

và liên tục đƣợc nhấn mạnh trong những năm tiếp theo. Trong năm học 2016-2017,
Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục chỉ đạo các địa phƣơng trên toàn quốc "Tiếp tục
quán triệt tinh thần giáo dục tích hợp STEM trong việc thực hiện chƣơng trình phổ
thơng ở những mơn có liên quan. Triển khai thí điểm giáo dục STEM tại một số
trƣờng lựa chọn" (Công văn số 4325/BGDĐT-GDTH ngày 01/9/2016 về việc
hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2016-2017). Bộ Giáo
dục và Đào tạo ln khuyến khích việc tăng cƣờng hợp tác với các đối tác trong
việc đổi mới giáo dục và đào tạo nói chung và triển khai thí điểm phƣơng thức giáo
dục STEM. Đã có nhiều đối tác trong và ngồi nƣớc tham gia đồng hành trong quá
trình triển khai nhƣ Microsoft Việt Nam, Đại học bang Arizona, Hoa kì, Hội đồng
Anh tại Việt Nam… Đặc biệt, trong năm học 2016-2017, Hội đồng Anh đã phối
hợp chặt chẽ với Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai thí điểm phƣơng thức giáo dục
STEM tại 14 trƣờng trung học tại 5 tỉnh/thành phố: Hà Nội (8 trƣờng); Nam Định
(1 trƣờng); Quảng Ninh (1 trƣờng); Hải Phòng (1 trƣờng ) và Hải Dƣơng (3 trƣờng),
đem lại những kết quả bƣớc đầu tích cực.
Đổi mới phƣơng thức giáo dục theo định hƣớng STEM nội dung giáo dục STEM
đƣợc thiết kế theo nguyên tắc tích hợp và đƣợc tổ chức cho học sinh thực hiện theo
các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, nhằm phát huy tính chủ động, tích
cực, sáng tạo và rèn luyện phƣơng pháp tự học; tăng cƣờng kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Kết quả đã đạt đƣợc
nhƣ sau:
- Từ năm học 2011 - 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo triển khai áp dụng
phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phƣơng
pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tịi, nghiên cứu; học sinh

10


chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và tƣ duy
khoa học.

- Từ năm học 2011-2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai hoạt động nghiên
cứu khoa học của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông và tổ chức Cuộc
thi khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia dành cho học sinh trung học (VSEF) và cử học
sinh tham dự Cuộc thi khoa học, kỹ thuật quốc tế (Intel ISEF) và các cuộc thi, hội
trợ, triển lãm quốc tế về sáng tạo khoa học, kỹ thuật. Các cuộc thi này coi trọng phát
huy ý tƣởng mới và rèn luyện năng lực sáng tạo, phong cách làm việc khoa học của
học sinh. Giáo viên phổ thông cùng các giảng viên đại học, các nhà khoa học phối
hợp hƣớng dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng trong hoạt động nghiên cứu
khoa học, giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Bắt đầu chính thức tham gia Intel
ISEF từ năm 2012 đến nay, Việt Nam đều có dự án đoạt giải. Thành tích của học
sinh Việt Nam trong Hội thi khoa học kĩ thuật quốc tế Intel ISEF kể từ khi Cuộc thi
khoa học kĩ thuật cấp quốc gia học sinh trung học của Việt Nam chính thức đăng kí
là Hội thi thành viên của Intel ISEF năm 2013 luôn luôn ổn định. Năm nào Việt
Nam cũng là một trong hơn 50% quốc gia có giải tại Hội thi này. Đây là kết quả
phản ánh đúng sự phát triển của giáo dục STEM nói chung, hoạt động nghiên cứu
khoa học trong các trƣờng trung học, gắn liền với việc đổi mới nội dung và phƣơng
thức giáo dục định hƣớng phát triển năng lực học sinh mà Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã chỉ đạo thực hiện để chuẩn bị cho việc triển khai Chƣơng trình giáo dục phổ
thơng mới. Để chọn đƣợc 8 dự án tham dự Intel ISEF 2017 từ 441 dự án dự thi
Cuộc thi khoa học kĩ thuật cấp quốc gia năm 2017, trong năm học 2016-2017 đã có
hàng chục ngàn dự án đƣợc thực hiện trong các nhà trƣờng, trong số đó có trên
5000 dự án tham gia Cuộc thi khoa học kĩ thuật cấp tỉnh/thành phố. Con số đó đã
nói lên sự phát triển của Hoạt động trải nghiệm sáng tạo khoa học kĩ thuật cũng nhƣ
giáo dục STEM trong giáo dục trung học đến thời điểm hiện tại. Đây là bƣớc chuẩn
bị quan trọng cho việc triển khai Chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới mà Bộ Giáo
dục và Đào tại đang xây dựng.
- Triển khai Mơ hình trƣờng học gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phƣơng; đã
thí điểm dạy học gắn với sản xuất, chế biến và tiêu thụ chè, mía đƣờng tại Tuyên
11

Quang đã đem lại những kết quả tích cực, có tác dụng gắn kết nhà trƣờng, gia đình
và doanh nghiệp trong phƣơng thức giáo dục STEM.
Kết quả triển khai thí điểm trƣớc và trong q trình triển khai thí điểm giáo
dục STEM tại các trƣờng trung học trong năm học 2016-2017, từ những năm qua
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hội thảo, tập huấn cán bộ quản lí, giáo
viên cốt cán về giáo dục STEM nhƣ: Hội thảo quốc tế: "Giáo dục STEM trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông của một số nƣớc và vận dụng và điều kiện Việt
Nam", ngày 22/6/2014; Tập huấn giáo viên cốt cán các trƣờng thí điểm giáo dục
STEM năm học 2016-2017, tháng 8/2016 (phối hợp với Hội đồng Anh tại Việt
Nam); Tập huấn tại Vƣơng quốc Anh về mô hình giáo dục STEM trong trƣờng phổ
thơng cho cán bộ quản lí, giáo viên cốt cán tại các trƣờng tham gia thí điểm, tháng
10/2016 (phối hợp với Hội đồng Anh tại Việt Nam); Hội thảo quốc tế: "Kinh
nghiệm quốc tế về giáo dục 1 Năm 2013 có 05 dự án tham dự và đoạt 02 giải Tƣ;
năm 2014 có 06 dự án tham dự và đoạt 02 giải Tƣ và 01 giải Đặc biệt; năm 2015 có
06 dựa án tham dự và đoạt 01 giải Tƣ và 01 giải Đặc biệt; năm 2016 có 06 dự án
tham dự và đoạt 04 giải Ba; năm 2017 có 08 dự án tham dự và đoạt 01 giải Ba, 04
giải Tƣ, 04 giải Đặc biệt. STEM và những vấn đề đặt ra với Việt Nam", ngày
07/3/2017 (với sự phối hợp của Arizona State University, Hoa Kì).Kết quả bƣớc
đầu đã đạt đƣợc nhƣ sau:
- Bƣớc đầu cán bộ quản lí, giáo viên đã có nhận thức đúng về tầm quan trọng của
giáo dục STEM đối với việc hình thành các năng lực và phẩm chất của học sinh
theo mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đáp ứng yêu cầu của cuộc cách
mạng cơng nghiệp lần thứ 4.
- Cán bộ quản lí, giáo viên cốt cán các trƣờng triển khai thí điểm đã bƣớc đầu nắm
bắt và xây dựng đƣợc một số chủ đề giáo dục STEM để tổ chức cho học sinh thực
hiện. Trên 50 chủ đề học tập đã đƣợc triển khai ở các nhà trƣờng tham gia thí điểm.
Các chủ đề dạy học này hầu hết đƣợc xuất phát từ các vấn đề gặp phải ngay trong
cộng đồng nơi các em sinh sống.
- Trong quá trình thực hiện các bài học theo chủ đề giáo dục STEM, học sinh đã

chủ động, tích cực đề xuất và thực hiện các sản phẩm học tập dƣới sự hƣớng dẫn
12


của giáo viên. Rất nhiều các sản phẩm của các em đã đƣợc dự thi và đạt giải cao ở
các cuộc thi: Khoa học kĩ thuật, Vận dụng kiến thức liên mơn vào giải quyết tình
huống thực tiễn; Sáng kiến giáo dục STEM - SchoolLAB dành cho học sinh trung
học.
- Các trƣờng thí điểm đã thực hiện nội dung giáo dục STEM một cách chủ động,
sáng tạo, trong đó nhiều trƣờng đã tổ chức câu lạc bộ STEM để hoc sinh đăng kí tự
nguyện tham gia. Đến tháng 3/2017, đã có nhiều trƣờng trong số các trƣờng thí
điểm đã tổ chức ngày hội STEM, trong đó tổ chức cho học sinh trình bày, chia sẻ
các sản phẩm học tập; tổ chức Hội thảo chia sẻ kinh nghiệm về giáo dục STEM:
Trƣờng Olympia Hà Nội; Trƣờng THCS Trƣng Vƣơng, Hà Nội; Trƣơng THPT
Chuyên Lê Hồng Phong, Nam Định…
- Việc huy động cộng đồng tham gia vào việc tổ chức thực hiện các chủ đề STEM
đã đƣợc các nhà trƣờng thực hiện có hiệu quả, bƣớc đầu cho thấy các dự án STEM
xuất phát từ các vấn đề có liên quan đến cuộc sống của cộng đồng dân cƣ nơi các
em sinh sống có sức thu hút mạnh mẽ đối với cộng đồng, doanh nghiệp. Ví dụ tồn
bộ giáo viên và phụ huynh học sinh của trƣờng THPT Nam Sách II đã sử dụng sản
phẩm nƣớc rửa bát của chính học sinh trƣờng mình sản xuất; học sinh của Trƣờng
THPT Chúc Động đã tƣ vấn cho bố mẹ biết chuyển đổi sản xuất nông nghiệp và sản
xuất rau sạch...
Tuy nhiên các chủ đề giáo STEM do các trƣờng thí điểm đã xây dựng và thực
hiện chƣa tích hợp chặt chẽ với nội dung dạy học trong chƣơng trình để giảm bớt
các giờ học lí thuyết hiện hành. Có nghĩa là, học sinh tham gia các dự án STEM nhƣ
là các hoạt động tăng thêm, giống nhƣ thực hiện các dự án nghiên cứu khoa học.
Mơ hình tổ chức của các trƣờng chủ yếu mới ở mức độ câu lạc bộ theo tinh thần tự
nguyện đăng kí tham gia của học sinh; chƣa tổ chức thành các lớp STEM riêng. Mỗi
trƣờng thí điểm có khoảng từ 50-100 học sinh tham gia. Điều kiện về cơ sở vật chất,

trang thiết bị dạy học còn hạn chế dẫn đến sự hạn chế trong việc thực hiện ý tƣởng
xây dựng các chủ đề giáo dục STEM. Vì thế, cịn có các chủ đề giáo dục STEM do
các trƣờng thí điểm xây dựng và thực hiện trong năm học vừa qua mới ở mức độ
đơn giản hoặc tái tạo lại những sản phẩm đã có từ các nguyên vật liệu sẵn có
13


1.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.2.1. Năng lực
Năng lực (competence) đang là một khái niệm thu hút nhiều sự quan tâm của

`

các nhà nghiên cứu. Trên thực tế, có rất nhiều cách định nghĩa về năng lực. Với mỗi
nhóm nghiên cứu khác nhau sẽ tiếp cận khái niệm này theo những hƣớng khác nhau
và dƣới đây là một trong số đó.
Từ năm 1998, John Erpenbeck đã chỉ ra rằng “Năng lực đƣợc xây dựng trên
cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải
nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hoá qua ý chí. Theo khái niệm này thì
năng lực đƣợc hiểu là những khả năng mà con ngƣời có đƣợc sau một q trình trải
nghiệm, tích luỹ củng cố thành kinh nghiệm” [4]. Tuy nhiên định nghĩa này chƣa
nhấn mạnh đến bối cảnh, tình huống để con ngƣời có thể bộc lộ năng lực ấy ra bên
ngồi.
Chính vì thế, đến năm 2002 tổ chức OECD đã đƣa ra một khái niệm đầy đủ
hơn về năng lực. Theo đó, “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [7]. Ở đây có thể
hiểu rằng một ngƣời đƣợc coi là có năng lực nào đó khi họ thực hiện có hiệu quả
một nhiệm vụ thơng qua các hành động cụ thể tại một bối cảnh xác định
Một khía cạnh khác, tổ chức này định nghĩa “Năng lực là sự kết hợp của tƣ
duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi đƣợc của một

cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ” [3]. Cũng đồng quan điểm
nhƣ trên theo Chƣơng trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme) thì
“Năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến
thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề diễn
ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong những bối cảnh thực” [8].
Nhƣ vậy nghĩa là việc ngƣời học chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chƣa đủ
để đƣợc xem nhƣ có năng lực mà những yếu tố ấy phải đƣợc ngƣời học vận dụng
trong một tình huống nhất định thì mới hình thành năng lực.

14


Theo báo cáo của nghiên cứu của Pratrick Griffin và Esther Care (2014)
“Năng lực có thể đƣợc coi là khả năng của con ngƣời nhằm điều chỉnh việc thực
hành các kỹ năng để đáp ứng các nhu cầu trong từng trƣờng hợp cụ thể” [6].
Bên cạnh đó, tác giả Weinert thì cho rằng “Năng lực là các khả năng và kỹ
năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc để giải quyết các vấn đề đặt
ra trong cuộc. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ,
ý chí và trách nhiệm các giải,... trong những tình huống thay đổi” [9]. Khái niệm mà
Weinert đƣa ra có thể coi là đầy đủ và mang tính thực tiễn hơn cả so với các hƣớng
nghiên cứu hiện nay bởi nó nhấn mạnh đến sự chủ động kết hợp những kĩ năng,
nhận thức, động cơ để tìm hiểu kiến thức và có hành động cụ thể để đạt đƣợc mục
tiêu học tập.
Dù có nhiều cách khác nhau để định nghĩa năng lực nhƣng có thể nhận thấy
điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” là khả năng huy
động các kiến thức, kĩ năng để giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống,
một ngƣời đƣợc xem là có năng lực về một lĩnh vực phải là ngƣời có khả năng giải
quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới. Năng lực
của sinh viên đại học chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái
độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có

thực trong cuộc sống của các bạn.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau nên việc mô tả cấu trúc và các thành phần
của năng lực cũng khác nhau:
-

Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng
yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lƣợng
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.

-

Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng khả năng vận dụng tốt kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ khơng phải là
sự tiếp thu các tri thức một cách rời rạc, xa rời các tình huống thực tế. Điều này

15