Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương oxi lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

NGUYỄN THỊ HIỀN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

***
LÍ LUẬN VÀ PP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

*** KHÓA HỌC: 2015 - 2017

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian làm việc nghiêm túc, với sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS
Trần Trung Ninh, tôi đã hoàn thành luận văn với đề tài “Thiết kế một số chủ đề dạy
học tích hợp trong dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng
lực tự học cho học sinh”.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Trung Ninh,
người đã chỉ bảo và hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận
văn, đồng thời đã bổ sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu
trong nghiên cứu khoa học.
Tôi cũng xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, các phòng ban chức năng, các
thầy cô giáo của khoá học K19 chuyên ngành Sư phạm Hoá học của trường Đại học
Sư Phạm Hà Nội 2 đã cung cấp, bồi dưỡng cho tôi những kiến thức mới mẻ, sâu sắc về
chuyên ngành, giúp tôi nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phát triển khả năng
nghiên cứu khoa học. Những kiến thức đó đã giúp tôi có được nền tảng lý luận để
hoàn thành đề tài này, và chắc chắn sẽ giúp ích rất nhiều cho tôi trong quá trình công
tác chuyên môn sau này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới BGH, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và
các em học sinh của hai trường THPT Tùng Thiện và THPT Xuân Khanh đã tạo điều
kiện và phối hợp giúp tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Cuối cùng, tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới các bạn cùng nhóm nghiên cứu đã
tích cực trao đổi, thảo luận cùng tôi hoàn thành tốt luận văn này.

Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thị Hiền


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Ký hiệu viết tắt

1

BGH

2

CĐTH

Chuyên đề tích hợp

3

CNTT

Công nghệ thông tin

4

dd

5

DHTH

6

ĐC

7

GD-ĐT

8

GS.TSKH

9

GV

Giáo viên

10

HS

Học sinh

11

KT

Kiểm tra

12

NL

Năng lực

13

NLTH

14

Nxb

Nhà xuất bản

15

TN

Thực nghiệm

16

TNSP

17

PGS.TS

18

PP

19

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

20

PTPƢ

Phƣơng trình phản ứng

21

PPTH

Phƣơng pháp tự học

22

SGK

Sách giáo khoa

23

TH

24

THPT

25

TS

Ban Giám hiệu

Dung dịch
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Giáo dục, đào tạo
Giáo sƣ, tiến sĩ khoa học

Năng lực tự học

Thực nghiệm sƣ phạm
Phó giáo sƣ, tiến sĩ
Phƣơng pháp

Tự học
Trung học phổ thông
Tiến sĩ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................. 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 5
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu............................................................... 6
6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 6
7. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 6
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 6
9. Những đóng góp của đề tài ............................................................................ 7
10. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 7
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................... 8
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
TÍCH HỢP ............................................................................................................. 8
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục..................................................................... 8
1.2. Quan điểm dạy học tích hợp ....................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp ................................................................. 9
1.2.2. Dạy học tích hợp là phƣơng thức phát triển năng lực ....................... 10
1.2.3. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH ...... 12
1.3. Năng lực ................................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................ 16
1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực ......................................... 17

1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh ........ 18
1.3.4. Các năng lực đặc thù môn Hoá học ................................................... 19
1.3.5. Đánh giá năng lực của học sinh ......................................................... 19


1.4. Năng lực tự học ........................................................................................ 20
1.4.1. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ........................... 20
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh THPT ............... 20
1.4.3. Quy trình phát triển năng lực tự học trong dạy học........................... 21
1.4.4. Ý nghĩa của sự tự học và phát triển năng lực tự học cho HS ............ 23
1.4.5. Đánh giá năng lực tự học ................................................................... 23
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp phát triển năng lực tự học cho học sinh ..... 24
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................... 24
1.5.2. Đối tƣợng điều tra .............................................................................. 24
1.5.3. Kết quả điều tra .................................................................................. 24
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG OXI - LƢU
HUỲNH (Hóa học 10 - THPT) ........................................................................... 30
2.1. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 – THPT ...... 30
2.1.1. Mục tiêu chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT ............... 30
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Oxi –Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT........ 31
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong
chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh ............................................................................ 31
2.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp trong hoá học phần Oxi Lƣu huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh........ 32
2.3. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong hóa học phần Oxi - Lƣu
huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ............... 33
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT....... 34
2.4.1. Xây dựng các tiêu chí va mức độ đánh giá NLTH ............................ 34
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH .............................................. 37
2.4.3. Đánh giá qua bài kiểm tra .................................................................. 41

2.5. Thiết kế một số chủ đề tích hợp chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển
năng lực tự học cho HS ................................................................................... 42


2.5.1. Thiết kế chủ đề tích hợp “Oxi - ozon với cuộc sống”.......................... 42
2.5.2. Thiết kế chủ đề tích hợp “Hợp chất của Lƣu huỳnh và mƣa axit" ........ 53
2.6. Một số hình ảnh TNSP ............................................................................. 65
Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................ 67
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 68
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 68
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 68
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 68
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 69
3.4.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ...................................... 69
3.4.2. Thiết kế chƣơng trình TNSP.............................................................. 71
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả các bài kiểm tra ............................................ 71
3.5.1. Phƣơng pháp xử lí các bài kiểm tra ................................................... 71
3.5.2. Kết quả và xử lí kết quả các bài kiểm tra .......................................... 74
3.5.3. Phân tích định lƣợng kết quả TNSP .................................................. 77
3.6. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi ........................................ 78
3.6.1. Kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi .......................................... 78
3.6.2. Đánh giá kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi ........................... 81
Tiểu kết chƣơng 3................................................................................................ 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 86
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng

Nội dung

Trang

1.1

Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ.

11

1.2

Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh THPT

20

1.3

Bảng kết quả điều tra GV về việc sử dụng các PPDH

24

1.4

Bảng kết quả điều tra về việc tự học của học sinh

25

2.1

Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH

34

2.2

Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS (dành cho GV)

38

2.3

Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Oxi - ozon với cuộc
sống”. trong chương trình, SGK hiện hành

2.4

Các nội dung liên quan đến chủ đề "hợp chất của lưu huỳnh
và mưa axit" trong chương trình, SGK hiện hành

44
55

3.1

Giáo viên và các lớp TN – ĐC

69

3.2

Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN

70

3.3

Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra

74

3.4

Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra

74

3.5

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 1

3.6

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2

3.7

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra

3.8

Kết quả đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS trong quá
trình nâng cao năng lực tự học

75
76
77
81


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình

Nội dung

Trang

1.1

Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành

9

cho HS THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO
1.2

So sánh lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

14

1.3

Kĩ thuật mảnh ghép

15

1.4

Kĩ thuật khăn phủ bàn

16

1.5

Mô hình cấu trúc năng lực hành động

17

3.1

Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT

70

Tùng Thiện

3.2

Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT

71

Xuân Khanh
3.3

Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

74

3.4

Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

75

3.5

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

76

3.6

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

77

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và
“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi
dƣỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nƣớc, xây dựng nền văn hóa và
con ngƣời Việt Nam.
Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, lòng say mê học tập và ý
chí vƣơn lên”. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH
đƣợc GV lựa chọn. Cùng một nội dung nhƣng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể thì
kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí tuệ
cùng các kĩ năng tƣ duy, phƣơng pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự
chuyển biến thái độ hành vi.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả
dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ở trƣờng phổ thông là rất cần
thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Một trong những quan điểm giáo dục
đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ
thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới là dạy
học tích hợp. Quan điểm dạy học tích hợp là một định hƣớng trong đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục, là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang
tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con ngƣời có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi
giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng
trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm
nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và

năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.


2
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của ngƣời học – từ chỗ quan tâm tới
việc HS học đƣợc gì đến chỗ quan tâm tới việc HS học đƣợc cái gì qua việc học. Để
thực hiện đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH
theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng
kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm
tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất
lƣợng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trƣớc bối cảnh đó năng lực tự học đƣợc
xem là một trong những NL quan trọng của con ngƣời trong xã hội hiện nay. Chính
vì vậy, phát triển năng lực tự học từ trong trƣờng học đã trở thành một xu thế giáo
dục trên thế giới.
Trong chƣơng trình Hóa học phổ thông, chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh là một
chƣơng có nhiều kiến thức thực tiễn và ở cấp 2 học sinh đã đƣợc tìm hiểu một số
kiến thức về Oxi - Lƣu huỳnh. Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều phƣơng
pháp dạy học tích cực để phát huy năng lực tự học của học sinh. Vì vậy chúng tôi
quyết định chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học
chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chƣơng trình
giáo dục của hầu hết các nƣớc trên thế giới từ tiểu học đến THPT. Chƣơng trình
giáo dục theo tƣ tƣởng tích hợp bắt đầu đƣợc đề cao ở Mỹ và các nƣớc châu Âu
những năm 50 - 60, ở châu Á ở những năm 70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của
thế kỉ XX. Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới
trong nhiều thập kỉ qua.

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, môn "Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội" đƣợc
xây dựng trên quan điểm tích hợp và đƣợc thực hiện trong dạy học ở trƣờng tiểu
học từ lớp 1 đến lớp 5. Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức


3
đƣợc thể hiện trong chƣơng trình và sách giáo khoa cũng nhƣ các hoạt động dạy học
ở tiểu học. Nhƣng đến cấp THCS và THPT, DHTH chỉ đƣợc sử dụng dƣới dạng
lồng ghép vào một số môn học. Do vậy, DHTH không phát huy đƣợc hết những ƣu
điểm của nó. Với chƣơng trình đổi mới Giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018,
DHTH sẽ đƣợc áp dụng cho cả cấp tiểu học, THCS và cấp THPT. Vì vậy, DHTH
đang đƣợc tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Xu hƣớng
DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lƣợng trình bày tri thức của nhiều
môn học và chú trọng tập dƣợt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực
tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thƣờng phải huy động tri
thức của nhiều môn học, do đó dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn
lâm có hệ thống nhƣng khó vận dụng vào thực tiễn.
Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam nhƣ sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành, việc DHTH ở các trƣờng phổ thông không chỉ
liên quan với việc thiết kế nội dung chƣơng trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng
bộ về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phƣơng pháp dạy và học, thay đổi cách tổ
chức kiểm tra đánh giá [26] .
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển
chƣơng trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng
quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chƣơng trình giáo dục một
số nƣớc trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp
trong chƣơng trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận
tích hợp vào việc phát triển chƣơng trình phổ thông Việt Nam trong sau 2015 [36].
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm
nghiên cứu đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở

bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn
“Tìm hiểu xã hội”. So với chƣơng trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một
số vấn đề xã hội của chƣơng trình mới sẽ đƣợc sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần
nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số CĐTH của lĩnh vực Khoa
học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn đƣợc cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.


4
Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp, chƣơng trình giáo dục
tích hợp và ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chƣơng trình
phổ thông, đặc biệt là xây dựng chƣơng trình tiểu học sau năm 2015 [45].
Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành NL DHTH cho GV
trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và
nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở
trƣờng THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT [20].
Tác giả Trần Thị Tú Anh nghiên cứu “Nghiên cứu tích hợp các vấn đề kinh
tế xã hội và môi trƣờng trong dạy học môn Hóa học lớp 12 THPT". Tác giả đã xây
dựng đƣợc các bài học gắn với các vấn đề xã hội và môi trƣờng bằng cách TH một
số môn học (Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân, …) [2] .
Tác giả Dƣơng Thị Hồng trong luận văn “ Nghiên cứu vận dụng quan điểm
dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn học khác ở trƣờng THPT" đã nghiên
cứu DHTH và việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chƣơng trình giáo
dục Việt Nam, cụ thể là bộ môn Hóa học [27].
Bên cạnh đó, việc hình thành và phát triển NLTH cho HS là một yếu tố quan
trọng ảnh hƣởng đến việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. Tự học cũng là một phƣơng
thức học tập có hiệu quả và song song với sự đổi mới của nền giáo dục của các nƣớc
trên thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng. Hiện nay, tại Việt Nam đã có một
số đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về dạy học nâng cao NLTH, tự nghiên cứu cho
HS nhƣ:
Phạm Thị Thủy, Luận văn: “Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong

dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao”. Luận văn này đã xây
dựng đƣợc hệ thống lí thuyết va bài tập phần dẫn xuất halogen giúp HS phát huy
năng lực tự học tích cực [38].
Bùi Thị Bƣởi, Luận văn: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh”. Với hệ
thống câu hỏi chia theo 4 cấp độ theo chuẩn kiến thức kĩ năng, luận văn giúp HS


5
lớp 12 có thể phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu nhằm ôn tập tốt cho kì thi
THPT Quốc gia [14].
Vũ Mạnh Dũng [18], Luận văn: “Phát triển năng lực tự học của học sinh
trong dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 Trung học phổ thông (chương trình
cơ bản)”. Luận văn phát huy tốt năng lực tự học, năng lực quan sát và vận dụng
kiến thức vào đời sống cho HS lớp 11 THPT.
Các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là bằng chứng
cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng PPDH tích hợp
nhằm phát triển năng lực. Với vai trò là một giáo viên dạy bộ môn Hóa học ở
trƣờng phổ thông, tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp
một phần nhỏ vào quá trình dạy học với đề tài:“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích
hợp trong dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự
học cho học sinh”.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong
dạy học hóa học phần Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho
học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học ở trƣờng THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: dạy học tích hợp, năng lực
và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực tự học trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Hoá học phổ thông và một số PPDH

Hoá học ở trƣờng phổ thông.
- Tìm hiểu thực trạng NLTH của học sinh THPT từ đó vận dụng các PPDH
tích hợp nhằm phát triển NLTH của học sinh trong dạy học (minh họa qua dạy học
hóa học phần Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10).
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh.
- Khảo sát tính hiệu quả của thiết kế chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển
NLTH của HS.


6

- Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp phần Oxi - Lƣu huỳnh
hoá học lớp 10 ở trƣờng THPT
6. Giả thuyết khoa học
Nếu làm rõ các tiêu chí của năng lực tự học, thiết kế đƣợc công cụ đo
năng lực tự học, vận dụng quan điểm dạy học tích hợp thiết kế một số chủ đề
dạy học tích hợp phù hợp thì sẽ phát triển đƣợc năng lực tự học của học sinh
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học ở trƣờng THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng: Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
- Tại trƣờng THPT Tùng Thiện - Sơn Tây - Hà Nội và trƣờng THPT Xuân
Khanh - Sơn Tây - Hà Nội.
- Thời gian thực hiện từ tháng 10/2016 đến tháng 10/2017.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu cơ sở lí luận nhƣ: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí
chuyên ngành về phƣơng pháp dạy học hóa học, kĩ thuật dạy học, các năng lực của
học sinh nhƣ NL tự học, NLHT, NL giải quyết vấn đề... Các kiến thức liên quan đến
chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh.
8.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia.
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng.
8.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Phƣơng pháp thống kê toán học để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các số
liệu thu thập đƣợc.


7
9. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực tự học và dạy học tích hợp
nhằm nâng cao chất lƣợng học tập.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH cho HS.
- Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học
hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh lớp 10.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận
văn gồm 3 chƣơng :
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học cho
học sinh thông qua dạy học tích hợp.
Chƣơng 2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học tích hợp
một số chủ đề trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh (Hóa học 10 - THPT).
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

8
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám
Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo đã xác định [16]:
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo cần từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.
Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hƣớng hệ thống giáo dục mở,
học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập.
Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ,
thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào
tạo; coi trọng quản lý chất lƣợng.
Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình
định hƣớng NL với 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá
thể phù hợp với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (theo tài liệu tập huấn năm 2014
của bộ GD-ĐT về đổi mới PPDH và KT đánh giá) [10].

9

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.1. Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS
THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO
1.2. Quan điểm dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
* Theo Xavier Roegiers [47]
Giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực

hành động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của
DHTH. Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những
năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm
phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động
của HS. Nhƣ vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.
* Theo UNESCO
DHTH các bộ môn khoa học đƣợc định nghĩa là "một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái
niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.


10
Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học đƣợc tổ chức tại Đại
học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bƣớc về khái niệm và
mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đƣa khoa học vào
công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học
nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng
dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng
trong đời sống xã hội hiện đại".
DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn
lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng lực
và phẩm chất cá nhân.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) [8] thì :" DHTH là
định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức,
kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề".

(Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên
quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thƣờng
đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau).
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ
trƣớc tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của môn học. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo
dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trƣờng phổ thông và
trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích
hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá
trình dạy học.
1.2.2. Dạy học tích hợp là phƣơng thức phát triển năng lực
DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng
phƣơng pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo


11
thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học
khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo
tiếp cận năng lực.
Các tình huống trong DHTH thƣờng gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với ngƣời học, ngƣời học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí
nghiệm xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo điều kiện
phát triển các phƣơng pháp và kỹ năng cơ bản ở ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, phân
tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,...; tạo cơ hội kích
thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả học
sinh trung bình và yếu về năng lực học.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội đƣợc, mà chủ yếu đánh giá xem
học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không. Nói
cách khác, ngƣời học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của

mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một
khó khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp.
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ.
Phƣơng

Liên môn

Dạy từng môn

diện
Miêu tả

Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung Mục tiêu dạy là xử lí riêng
của một số nội dung thuộc các môn rẽ của từng môn học
khác nhau

Bản chất Mục tiêu rộng, ƣu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn,
của

mục chung. Các mục tiêu trung gian đóng chuyên biệt hơn (thƣờng

tiêu

theo góp vào việc đạt đƣợc mục tiêu chung.

đuổi

là các kiến thức và kĩ
năng)

Kế hoạch Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của Xuất phát từ một tình
dạy học

học sinh, của cộng đồng.

huống có liên quan tới nội
dung của một môn học.

Tổ

chức Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học đƣợc cấu


12

dạy học

một dự án cần thực hiện, việc tự chủ trúc chặt chẽ theo tiến
giải quyết vấn đề cầu viện vào các kiến trình đã dự kiến (trƣớc khi
thức, kĩ năng thuộc các môn học khác thực hiện hoạt động) hoặc
nhau.

diễn tự phát.

Trung tâm Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và Đặc biệt nhằm tới việc
của

việc làm chủ mục tiêu lâu dài nhƣ là các làm chủ mục tiêu ngắn
phƣơng pháp, kĩ năng và thái độ của hạn nhƣ kiến thức.

dạy

ngƣời học.
Kết

quả Phát triển thái độ và kĩ năng phức hợp, Tiếp nhận kiến thức và kĩ

của

việc trí tuệ cũng nhƣ tình cảm (đánh giá, năng phần lớn thông qua

học

phân tích, phê phán, sáng tạo, làm việc các thao tác tƣ duy nhƣ
nhóm). Hoạt động học dẫn đến việc tích nhớ lại, tái tạo, sắp xếp.
hợp các kiến thức đã tiếp nhận.

1.2.3. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH
1.2.3.1. Dạy học dự án
Theo [17 ], “DHDA là một PPDH, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm
vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu đƣợc. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao
từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và đánh giá kết quả
thực hiện”.
DHDA thƣờng đƣợc tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên
đều có những nhiệm vụ riêng. Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là ngƣời hƣớng
dẫn, tƣ vấn chứ không phải là ngƣời chỉ đạo và quản lí công việc của HS.
DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hƣớng học sinh, định hƣớng thực tiễn
và định hƣớng sản phẩm. Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học định
hƣớng hành động. DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm:

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án


13
Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án
Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
1.2.3.2. Phƣơng pháp dạy học Webquest
Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử
lý thông tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng
nhƣ trong lao động nghề nghiệp. WebQuest là một phƣơng pháp đặc biệt của dạy
học sử dụng truy cập mạng Internet.
WebQuest đƣợc định nghĩa nhƣ sau: WebQuest là một PPDH, trong đó HS tự
lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống
thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết
(links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám
phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá [42].
WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học nhƣng WebQuest rất thích hợp
cho việc DHTH. Tiến trình dạy học WebQuest có thể đƣợc tiến hành nhƣ sau:
Bƣớc 1: Nhập đề
Bƣớc 2: Xác định nhiệm vụ
Bƣớc 3: Hƣớng dẫn nguồn thông tin
Bƣớc 4: Thực hiện
Bƣớc 5: Trình bày
Bƣớc 6: Đánh giá
1.2.3.3. Phương pháp lớp học đảo ngược
Lớp học đảo ngƣợc (Flipped Classroom) là mô hình giáo dục tiên tiến đƣợc
ứng dụng dựa trên sự phát triển của công nghệ eLearning và phƣơng pháp đào tạo
hiện đại.

Theo [19] với lớp học đảo ngƣợc, việc giảng dạy phải lấy ngƣời học làm
trung tâm. Học sinh tìm hiểu kiến thức đƣợc định hƣớng bởi ngƣời thầy (thông qua
những giáo trình eLearning đã đƣợc giáo viên chuẩn bị trƣớc cùng thông tin do học
sinh tự tìm kiếm). Nhiệm vụ của học sinh là tự học kiến thức mới này và làm bài tập


14
mức thấp ở nhà. Sau đó vào lớp các em đƣợc giáo viên tổ chức các hoạt động để
tƣơng tác và chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập bậc cao cũng đƣợc thực hiện tại lớp dƣới
sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm.

Hình 1.2. So sánh lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược
Phƣơng pháp lớp học đảo ngƣợc này có tính khả thi cao đối với học sinh có
khả năng tự học, có kỷ luật và ý chí. Hiệu quả của phƣơng pháp đã đƣợc kiểm
chứng từ lâu ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ nhƣ Australia,
Mỹ và các nƣớc châu Âu…
Tiến trình dạy học theo phƣơng pháp lớp học đảo ngƣợc có thể đƣợc tiến
hành nhƣ sau:
Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ
Bƣớc 2: Học bài tại nhà thông qua bài giảng eLearning
Bƣớc 3: Hoạt động trên lớp
Bƣớc 4: Trình bày
Bƣớc 5: Đánh giá
1.2.3.4. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
a. Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy


15
Sơ đồ tƣ duy [13] là một công cụ tổ chức tƣ duy. Đây là phƣơng pháp dễ nhất
để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đƣa thông tin ra ngoài bộ não. Nó là một

phƣơng tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ.
b. Kĩ thuật KWL
Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức
muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học [13].
K: Know = điều đã biết
W: Want to know = điều muốn biết
L: Learned = điều đã học đƣợc
c. Kĩ thuật các mảnh ghép
Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các
nhóm nhằm:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS nhằm: Nâng cao vai trò của cá nhân
trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải
truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2) [13].

Hình 1.3. Kĩ thuật mảnh ghép


16
d. Kĩ thuật khăn phủ bàn
Kĩ thuật khăn phủ bàn [13] là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác
kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực.
- Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh.
- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh.

Hình 1.4. Kĩ thuật khăn phủ bàn
1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”, có nghĩa là “gặp

gỡ”. Ngày nay khái niệm NL đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach)
thì NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các
mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Trong thập kỷ gần đây, NL đang đƣợc nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:
- Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “NL là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy” [39].
- F.E.Weinert (2001) cho rằng: “ NL là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [46].