Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng tây bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----- -----

NGUYN NGC DUY

PHáT TRIểN NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề Và SáNG TạO
CHO HọC SINH vùng TÂY BắC TRONG DạY HọC PHầN
HóA HọC PHI KIM TRUNG HọC PHổ THÔNG
Chuyờn ngnh: LL&PP dy hc b mụn Húa hc
Mó s: 91 40 111

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Nguyn Th Su

H NI - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi.
Các kết quả nghiên cứu trong luận án hoàn toàn trung thực và chưa có ai
công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày ... tháng ... năm 2020

Tác giả luận án

Nguyễn Ngọc Duy


LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại khoa Hoá học, Trường ĐHSP Hà
Nội, tôi đã hoàn thành Luận án. Để có được kết quả này, tôi xin được bày tỏ lòng
biết ơn và tri ân sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu đã chỉ bảo, hướng dẫn tôi tận
tình, chu đáo trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo trong Bộ môn
Phương pháp dạy học hóa học, Khoa Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Hóa
học Trường ĐHSP Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo, các em
học sinh ở các Trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm sư
phạm. Xin chân thành cảm ơn các Nhà khoa học, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng
góp để Luận án được hoàn thiện hơn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm
khoa Khoa học tự nhiên – Công nghệ cùng các thầy giáo, cô giáo Trường Đại học
Tây Bắc, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh thần, tạo điều kiện
về thời gian để tôi hoàn thành Luận án này.
Hà Nội, ngày ... tháng ... năm 2020

Tác giả luận án

Nguyễn Ngọc Duy


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3

4. Phạm vi và thời gian nghiên cứu ............................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 4
8. Những điểm mới của luận án .................................................................................. 4
9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THPT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ....................................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
trong dạy học trên thế giới........................................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
trong dạy học ở Việt Nam ........................................................................................... 8
1.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường phổ thông ................. 11
1.2.1. Khái niệm về năng lực ................................................................................. 11
1.2.2. Cấu trúc của năng lực .................................................................................. 12
1.2.3. Đặc điểm của năng lực ................................................................................ 15
1.2.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong
quá trình dạy học hóa học...................................................................................... 16
1.2.5. Đánh giá năng lực ........................................................................................ 17
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học
phổ thông ................................................................................................................... 19


1.3.1. Một số khái niệm chung .............................................................................. 19
1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ...................................... 21
1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .............. 22
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ........ 23
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực

giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ........................................................... 24
1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ...................................................... 24
1.4.2. Dạy học dự án .............................................................................................. 27
1.4.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học..... 35
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh trong dạy học hóa học tại các trường Trung học phổ thông vùng Tây Bắc ..... 37
1.5.1. Đặc điểm kinh tế, xã hội, giáo dục các tỉnh vùng Tây Bắc ......................... 37
1.5.2. Điều tra thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh Trung học phổ thông vùng Tây Bắc thông qua dạy học hóa học .... 38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 45
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH CÁC TỈNH VÙNG TÂY BẮC TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM THPT .................................................. 46
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần hóa học
phi kim Trung học phổ thông ................................................................................ 46
2.1.1. Mục tiêu, chuẩn kiến thức kĩ năng phần hoá học phi kim Trung học phổ thông ........ 46
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình phần hoá học phi kim Trung học phổ thông .... 47
2.2. Xây dựng bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông vùng Tây Bắc trong dạy học
phần hóa học phi kim .............................................................................................. 48
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng ................................................................................... 48
2.2.2. Quy trình xây dựng ....................................................................................... 49
2.2.3. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
phần hóa học phi kim Trung học phổ thông ................................................................ 50


2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh Trung học phổ thông các tỉnh vùng Tây Bắc ........................................ 68
2.3.1. Cơ sở lựa chọn các biện pháp ...................................................................... 68
2.3.2. Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề phối

hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực .................................................... 69
2.3.3. Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học dự án phối hợp với bài
tập định hướng phát triển năng lực ........................................................................ 83
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
học sinh dùng trong dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án ...................... 93
2.4.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh ..................................................................................................... 93
2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
học sinh dùng trong dạy học giải quyết vấn đề ..................................................... 94
2.4.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá dùng trong dạy học theo dự án phần hóa
học phi kim THPT ................................................................................................. 99
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 111
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 112
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 112
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................... 112
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................... 112
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................... 112
3.3.2. Quy trình thực nghiệm............................................................................... 113
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 118
3.4.1. Kết quả phân tích định tính ....................................................................... 118
3.4.2. Kết quả phân tích định lượng ....................................................................... 122
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ....................................................................................... 146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 147
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .............................................................. 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 150
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Chữ
viết tắt

Nghĩa đầy đủ

Chữ
viết tắt
NLGQV
Đ&ST

Năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

Nghĩa đầy đủ

BT

Bài tập

BTĐHPT
NL
BTHH

Bài tập định hướng phát triển
năng lực
Bài tập hóa học

CT

Chương trình

PTHH

Phương trình hoá học

CTTT

Chương trình tổng thể

PƯHH

Phản ứng hóa học

CTCT

Công thức cấu tạo

QTDH

Quá trình dạy học

CTHH

Công thức hoá học

QTHT

Quá trình học tập

CTPT

Công thức phân tử

SĐTD

Sơ đồ tư duy

DA

Dự án

SGK

Sách giáo khoa

DH

Dạy học

STĐ

Sau tác động

DHDA
DHHH

Dạy học dự án
Dạy học hóa học

STT
TBĐC

Số thứ tự
Trung bình đối chứng

ĐC

Đối chứng

TBTN

Trung bình thực nghiệm

ĐHSP

Đại học Sư phạm

TB

Trung bình

GDPT

Giáo dục phổ thông

TC

Tiêu chí

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

THPT

Trung học phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

TK

Thư kí

GV

Giáo viên

TN

Thực nghiệm

HS

Học sinh

TN10V2

Thực nghiệm lớp 10 vòng 2

KHGD

Khoa học giáo dục

TN10V3

Thực nghiệm lớp 10 vòng 3

KHTN

Khoa học tự nhiên

TN11V2

Thực nghiệm lớp 11 vòng 2

KHBH

Kế hoạch bài học

TN11V3

Thực nghiệm lớp 10 vòng 3

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

KTDHTC Kĩ thuật dạy học tích cực
NL

Năng lực

TTĐ

Trước tác động

NXB

Nhà xuất bản

VTB

Vùng Tây Bắc


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1.

Điều kiện cơ sở vật chất của các trường khảo sát .................................38

Bảng 1.2.

Mức độ sử dụng một số PP và kĩ thuật dạy học ở trường THPT VTB .....39

Bảng 1.3.

Mức độ quan trọng của những NL cốt lõi cần phát triển cho HS .........40

Bảng 1.4.

Đánh giá thực trạng một số NL của HS ................................................40

Bảng 1.5.

Các biện pháp để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS ............................41

Bảng 1.6.

Nguyên nhân dẫn tới NLGQVĐ&ST của HS vùng ..............................42

Bảng 2.1.

Bảng mô tả tiêu chí và các mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ&ST
của HS THPT VTB ................................................................................. 94

Bảng 2.2.

Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST trong dạy học hóa học
THPT (giành cho GV) ...........................................................................97

Bảng 2.3.

Phiếu tự dánh giá NLGQVĐ&ST của HS.............................................98

Bảng 2.4.

Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS THPT các
tỉnh vùng Tây Bắc qua dạy học dự án phần hóa học phi kim .............100

Bảng 2.5.

Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học dự án phần hóa học phi kim trung học phổ thông ........................103

Bảng 2.6.

Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau khi vận dụng
dạy học dự án (Dùng cho HS tự đánh giá). .........................................104

Bảng 2.7.

Phiếu hỏi giáo viên về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo sau khi vận dụng dạy học dự án (Dành cho GV đánh giá HS) ......105

Bảng 2.8.

Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo dự án (Dùng cho HS tự đánh giá đánh giá đồng đẳng) ............................................................................107

Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm..............................................................116

Bảng 3.2. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 1 ...........116
Bảng 3.3. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 2 ...........117
Bảng 3.4. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 3 ...........117
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST của
học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp 10
vòng 2 ..................................................................................................122


Bảng 3.6.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST
của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp
10 vòng 3 .............................................................................................123

Bảng 3.7.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST
của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp
11 vòng 2 .............................................................................................124

Bảng 3.8.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST
của học sinh nhóm thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát lớp
11 vòng 3 .............................................................................................125

Bảng 3.9.

Kết quả phiếu hỏi giáo viên về mức độ PTNL GQVĐ&ST của học
sinh trong dạy học dự án vòng 2 và vòng 3 (SL: 8 GV) .....................127

Bảng 3.10. Kết quả tự đánh giá của học sinh nhóm thực nghiệm về mức độ phát
triển NLGQVĐ&ST của HS sau khi học theo DA vòng 2 và 3..........128
Bảng 3.11. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh nhóm thực
nghiệm vòng 2 và vòng 3 ....................................................................130
Bảng 3.12. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra
số 1.......................................................................................................131
Bảng 3.13. Phân bố tần số phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 ....................132
Bảng 3.14. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 ...............................................132
Bảng 3.15. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra
số 2.......................................................................................................133
Bảng 3.16. Phân bố tần số phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ....................133
Bảng 3.17. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2 ...............................................134
Bảng 3.18. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra
số 3.......................................................................................................134
Bảng 3.19. Phân bố tần số phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ....................135
Bảng 3.20. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3 ...............................................136
Bảng 3.21. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra
số 4.......................................................................................................136
Bảng 3.22. Phân bố tần số phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 ....................137
Bảng 3.23. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 4 ...............................................137


Bảng 3.24. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra
số 1.......................................................................................................138
Bảng 3.25. Phân bố tần số phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 ....................139
Bảng 3.26. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 ...............................................139
Bảng 3.27. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra
số 2.......................................................................................................140
Bảng 3.28. Phân bố tần số phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ....................140

Bảng 3.29. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2 ...............................................141
Bảng 3.30. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra
số 3.......................................................................................................141
Bảng 3.31. Phân bố tần số phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ....................142
Bảng 3.32. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3 ...............................................143
Bảng 3.33. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra
số 4.......................................................................................................143
Bảng 3.34. Phân bố tần số phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 ....................144
Bảng 3.35. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 4 ...............................................144
Bảng 3.36. So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra học sinh của nhóm
thực nghiệm lớp 10 và lớp 11 giữa vòng 3 và vòng 2 .........................145


DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1.

Các thành phần cáu trúc của năng lực ...................................................13

Hình 1.2.

Mô hình tảng băng về cấu trúc của NL .................................................14

Hình 1.3.

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ......................................................22

Hình 1.4.

Cấu trúc và biểu hiện của NLGQVĐ&ST.............................................23

Hình 1.5.

Quy trình tổ chức dạy học dự án ...........................................................31

Hình 1.6.

Tiến trình dạy học dự án ........................................................................31

Hình 1.7.

Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn” ..............................................................33

Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc chương trình hóa học phi kim THPT ............................ 47

Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá
NLGQVĐ&ST thông qua bảng kiểm quan sát lớp 10 – vòng 2 ......... 123
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá
NLGQVĐ&ST thông qua bảng kiểm quan sát lớp 10 – vòng 3 ......... 124
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá
NLGQVĐ&ST thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 – vòng 2 ......... 125
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá
NLGQVĐ&ST thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 – vòng 3 ......... 126
Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 1 ......... 131

Hình 3.6.

Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 ............................... 132

Hình 3.7.

Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ......... 133

Hình 3.8.

Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ............................... 134

Hình 3.9.

Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ......... 135

Hình 3.10. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ................................. 135
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 4 ........... 136
Hình 3.12. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 ................................. 137
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 1 ........... 138
Hình 3.14. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 ................................. 139
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ........... 140


Hình 3.16. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ................................. 141
Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ........... 142
Hình 3.18. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ................................. 142
Hình 3.19. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 4 ........... 143
Hình 3.20. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 ................................. 144

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang bước vào thế kỷ XXI- kỷ nguyên mà tri thức, kỹ năng của con
người được coi là yếu tố quyết định đến sự phát triển của xã hội. Giáo dục và khoa
học công nghệ là động lực thúc đẩy sự phát triển xã hội tri thức. Với sự phát triển
kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá của nước ta hiện nay,
đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải đổi mới căn bản và toàn diện trong đó chú
trọng đến đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để đào tạo nguồn nhân lực năng
động, sáng tạo giải quyết được những vấn đề phức hợp của thực tiễn cuộc sống, đáp
ứng các yêu cầu mục tiêu phát triển, hội nhập của đất nước.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục và đào tạo có nêu rõ:”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực , chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để nười học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khoá, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [1, tr5]. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải
pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông “…thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo
khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo
tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”
Như vậy, giáo dục nước ta từ sau năm 2015 được đổi mới theo định hướng
phát triển phẩm chất năng lực (NL) người học, đảm bảo hài hoà giữa “dạy chữ”,
“dạy người” và định hướng nghề nghiệp. Sự đổi mới giáo dục hướng đến phát triển
các NL chung và NL chuyên biệt mà học sinh (HS) cần có để sống và phát triển
trong xã hội hiện đại.
Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể [10], xác định

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong những NL
chung quan trọng cần được hình thành và phát triển cho HS ở mọi cấp học thông


2

qua các môn học. NL này là cơ sở để phát triển các NL đặc thù của môn Hóa học và
các môn khoa học tự nhiên như: NL nhận thức hóa học, NL vận dụng kiến thức và
kỹ năng hóa học. Như vậy NLGQVĐ&ST có vai trò quan trọng với HS trong quá
trình học tập giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tế cuộc sống và nhận thức thế giới tự
nhiên. Việc phát triển NLGQVĐ&ST là yêu cầu cấp thiết, quan trọng của các môn
học ở mọi cấp học hiện nay.
Môn Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về
các chất hóa học quan trọng, về những biến đổi của chúng trong tự nhiên và đời sống
sản xuất. Nội dung phần hóa học phi kim trong môn học thường gắn với các chất có
liên quan đến thực tiễn đời sống hàng ngày (sinh hoạt, canh tác nông nghiệp, vật liệu
xây dựng,...) rất gần gũi với HS miền núi đặc biệt là trong sản xuất nông-lâm nghiệp.
Những tri thức này rất quan trọng giúp HS có nhận thức về thế giới vật chất, góp
phần tích cực trong việc phát triển NL nhận thức, NL hành động, hình thành nhân
cách, phẩm chất của người lao động mới nhất là NLGQVĐ&ST.
Từ thực tiễn dạy học ở các tỉnh vùng Tây Bắc (VTB), chúng tôi thấy rằng HS
THPT chủ yếu là con em các dân tộc thiểu số, điều kiện về kinh tế, xã hội của địa
phương còn nhiều khó khăn dẫn tới chất lượng cuộc sống thấp, khả năng nhận thức,
tính tự lực, chủ động sáng tạo cũng như khả năng giao tiếp bằng tiếng phổ thông
còn nhiều hạn chế; NLGQVĐ&ST của HS còn ở mức thấp. Một trong các nguyên
nhân dẫn đến tình trạng này là giáo viên (GV) còn chú trọng nhiều đến việc trang bị
kiến thức, truyền thụ một chiều, chưa chú ý đến việc phát triển NL cho HS, ít sử
dụng các PPDH tích cực trong hoạt động dạy học các môn học. NLGQVĐ&ST là
NL quan trọng, cần thiết cho mọi đối tượng người học, nhưng việc hình thành và
phát triển NL này còn chưa được chú ý đúng mức và nghiên cứu một cách có hệ

thống trong dạy học các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng ở các trường
THPT thuộc các tỉnh VTB. Vì vậy nghiên cứu hình thành và phát triển cho HS
những NL chung, đặc biệt là NLGQVĐ&ST cho HS VTB là vô cùng cấp thiết, có ý
nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn, góp phần đổi mới PPDH hoá học và nâng cao
chất lượng giáo dục phổ thông miền núi.


3

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa
học phi kim THPT” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng PPDH tích cực và bài tập hóa học (BTHH) trong dạy
học môn Hóa học nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT các tỉnh VTB.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học tại các trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT các tỉnh VTB trong dạy
học phần hóa học phi kim THPT.
4. Phạm vi và thời gian nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp phát triển
NLGQVĐ&ST trong dạy học phần hóa học phi kim cho HS THPT các tỉnh VTB
(vận dụng PP DHDA, DH GQVĐ và sử dụng bài tập định hướng phát triển NL).
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2018.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPDH GQVĐ và DHDA phối hợp với các bài tập định hướng
phát triển NL trong tổ chức dạy học một cách hợp lí, đa dạng, phù hợp với đối
tượng HS thì sẽ phát triển được NLGQVĐ&ST cho HS, góp phần nâng cao hiệu

quả của quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT VTB.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài về các vấn đề: Định
hướng đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL cho HS. Khái niệm, đặc điểm, cấu
trúc, biểu hiện và đánh giá NLGQVĐ&ST; Các PPDH tích cực được sử dụng để
phát triển NL HS (dạy học GQVĐ, dạy học dự án (DHDA)…và các kĩ thuật dạy
học tích cực được áp dụng)…
6.2. Điều tra thực trạng của việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS và việc sử
dụng PPDH tích cực trong dạy học hoá học (DHHH) ở một số trường THPT VTB.


4

6.3. Nghiên cứu và phân tích chương trình hóa học THPT đi sâu vào phần
hoá học phi kim
6.4. Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS
THPT các tỉnh VTB trong dạy học phần hóa học phi kim và thiết kế kế hoạch bài
học thực hiện các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST đưa ra.
6.5. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS và sử
dụng trong đánh giá sự phát triển NL này thông qua các biện pháp đề xuất.
6.6. Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các biện
pháp đã đề xuất và kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa, khái quát
hóa… để tổng quan cơ sở lí luận về các vấn đề liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT
- Phỏng vấn, điều tra, trao đổi ý kiến với GV và HS THPT về thực trạng việc
phát triển NL cho HS trong DHHH ở trường THPT VTB hiện nay.

- PP chuyên gia: Tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của chuyên gia giáo
dục trong quá trình nghiên cứu đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của các
đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng PP thống kê toán học và phần mềm ứng dụng trong khoa học sư phạm
để xử lí, phân tích các kết quả TNSP.
8. Những điểm mới của luận án
- Tổng quan một cách hệ thống và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về định hướng
phát triển NLGQVĐ&ST, các PPDH tích cực được sử dụng trong DHHH để phát
triển NLGQVĐ&ST cho HS VTB.


5

- Khảo sát tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục VTB và đánh giá thực trạng
NLGQVĐ&ST và việc phát triển NL này cho HS thông qua DHHH ở trường THPT
VTB.
- Xây dựng 47 bài tập định hướng phát triển NLGQVĐ&ST cho HS dùng
trong DH phần hóa học phi kim.
- Đề xuất 02 biện pháp vận dụng DHGQVĐ, DHDA phối hợp với
BTĐHPTNL trong DH phần hóa học phi kim để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS
THPT VTB.
- Xác định nội dung kiến thức áp dụng DH GQVĐ và DHDA trong phần hóa
học phi kim. Xây dựng tình huống, vấn đề học tập và thực tiễn và các dự án (DA)
học tập sử dụng trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT VTB.
- Xác định tiêu chí, các mức độ đánh giá NLGQVĐ&STcủa HS THPT VTB
và xây dựng, sử dụng bộ công cụ đánh giá NL này thông qua DH GQVĐ và
DHDA.
9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục.
Luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho học sinh THPT vùng Tây Bắc trong dạy học hóa học. (Gồm 39 trang)
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT. (Gồm 65 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. (Gồm 34 trang)


6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong
dạy học trên thế giới
Nghiên cứu về NL và phát triển NLGQVĐ&ST đã được nhiều nhà Tâm lý
học, Triết học, Giáo dục học trên thế giới tìm hiểu và đưa ra định nghĩa khái niệm
về NL và NL của HS như các tác giả F. E. Weinert [102], Denyse Tremblay [88],
Dewey. J [89], Howard Gardner [93],... Từ đó, các tác giả đã đề cập đến các NL cần
phát triển ở HS đảm bảo cho quá trình "học tập suốt đời", đặc biệt là việc phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS.
Từ đó, khái niệm và hệ thống các NL cần phát triển cho HS phổ thông đã
được Tổ chức Hợp tác và Phát triển châu Âu (OECD) xác định. Howard Gardner
[93] đề cập đến khái niệm NL qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người,
đó là ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự
nhận thức, hướng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn đề "có thực" trong cuộc
sống, con người phải kết hợp các mặt trí năng liên quan đến nhau, sự kết hợp đó tạo
nên NL cá nhân. Theo các tiếp cận khác nhau, khái niệm NL đã có nhiều định nghĩa

được đưa ra bởi các tổ chức, cá nhân như: OECD (2002) [98], Bộ Giáo dục Canada
(2004) [49], F.E.Weinert [103], Howord Gardner [93], Tremblay [88]. Trong các
định nghĩa này, các tác giả đều có nhận định chung NL là khả năng của mỗi cá nhân
trong việc tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện thành công một nhiệm
vụ nào đó trong một bối cảnh xác định. Với HS phổ thông F.E.Weinert [103] đã xác
định: NL của HS THPT là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham
gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải
pháp cho các vấn đề. Từ đó, ông cho rằng NL có cấu trúc gồm NL chuyên môn, NL
phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Các quan điểm về NL của các nhà khoa học


7

đều có sự thống nhất về nhận định: NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có
kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [88], [93], [103]…
Từ các quan điểm này, chương trình giáo dục phổ thông được thiết kế
theo hướng tiếp cận NL bao gồm các NL chung (general competence), NL
chuyên biệt (subject - specific compentence) và xác định khung NL cần phát
triển cho HS phổ thông.
Tổ chức OECD đã đưa ra khung NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ
thông gồm: NL liên môn (khả năng học các nội dung môn học có kiến thức liên môn);
NL linh hoạt sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc có PP học, làm việc hiệu quả);
NL sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giáo tiếp, ứng xử);
NL cá nhân. Ở một số quốc gia như Mĩ, Hàn Quốc, Singapore, Úc, Canada… xác định
NL chủ chốt của HS THPT gồm 3 nhóm NL [dẫn theo 40]:
- Hành động một cách tự chủ sáng tạo: (1) có khả năng bảo vệ và khẳng định
quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và giới hạn cho phép; (2) có khả năng xây
dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các DA; (3) có khả năng hành động hiệu quả
trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi.
- Sử dụng công cụ một cách thông minh: (1) có khả năng sử dụng ngôn ngữ,

biểu tượng và các văn bản một cách tích cực; (2) có khả năng kiểm soát kiến thức và
thông tin; (3) có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp.
- Tương tác hòa đồng với nhiều nhóm xã hội: (1) có khả năng thiết lập quan hệ
với người khác; (2) có khả năng hợp tác; (3) có khả năng điều chỉnh và hòa giải các
mâu thuẫn.
Như vậy, các nhà nghiên cứu ở các nước đã đề cập đến khái niệm với các khía
cạnh khác nhau của NL và NLGQVĐ&ST của người học ở các cấp học, trên cơ sở đó
để xây dựng khung NL cần phát triển cho HS phổ thông. Mục tiêu giáo dục của các
nước có thể khác nhau nhưng đều hướng đến việc phát triển NL cơ bản, cốt lõi cho HS
để sau quá trình đào tạo HS có được thái độ, hành vi làm chủ bản thân và phát triển
được trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.


8

1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong
dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, khái niệm NL và các quan điểm về NL đã sớm được các nhà
nghiên cứu đề cập và đưa ra dưới các góc độ khác nhau. Khái niệm NL đã được nêu ra
trong từ điển tiếng việt [50] và từ điển Giáo dục học [26], theo các tài liệu này thì: “NL
là khả năng, điều kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một công việc nào đó,
đồng thời NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Khái niệm này cũng được thể hiện trong
nghiên cứu của tác giả Phạm Minh Hạc [25]: “NL được thể hiện bằng khả năng thực
hiện thành công một loại hoạt động, một nhiệm vụ được đặt ra.
Theo các nghiên cứu của các tác giả Phạm Minh Hạc [25], Nguyễn Văn Lê
[38], Phan Thị Luyến [40], Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [46], Trần Trọng Thủy,
Nguyễn Quang Uẩn [75] thì NL luôn gắn với hoạt động trong một lĩnh vực nào đó. NL
bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ kết hợp chặt chẽ và hỗ trợ cho nhau; NL ở mỗi người
sẽ khác nhau. NL của HS được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục và

bằng quá trình giáo dục. Trong quá trình giáo dục, những NL cơ bản, cốt lõi nhất sẽ
được hình thành và làm nền tảng cho sự phát triển các NL khác trong tương lai.
Các nhận định rút ra từ các nghiên cứu của các tác giả trên tuy có sự khác nhau
ở một số khía cạnh nhất định nhưng đều có chung một quan điểm như: NL và
NLGQVĐ&ST đều bao gồm những kiến thức, kĩ năng, thái độ hay đặc tính cá nhân
cần thiết để thực hiện thành công một hoạt động cụ thể . Những yếu tố này của NL nói
chung và NLGQVĐ&ST phải quan sát hay đo lường, đánh giá được để có thể phân
biệt được người có NL và người không có NL. Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã
thể hiện quan điểm về NL, mô tả các NL chung, NL cốt lõi, NL chuyên môn của học
sinh các cấp học trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [10].
Nghiên cứu về NL và NLGQVĐ&ST của HS THPT, tác giả Nguyễn Công
Khanh [36] xác định NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí để thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho


9

chính các em trong cuộc sống. Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [54] đã xác định
khái niệm, cấu trúc của NL và NLGQVĐ&ST của HS. Trong nghiên cứu của mình,
tác giả đã xác định: NL người học là khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận
thức và thực hành), thái độ, động cơ, xúc cảm và giá trị đạo đức để thực hiện các
nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình huống thực tiễn một cách hiệu quả. Từ đó, tác
giả đã xác định các thành tố, biểu hiện của NLGQVĐ&ST. Khi chú trọng đến hiệu
quả hành động thì tác giả Nguyễn Thị Minh Phương [52] lại cho rằng: NL cần đạt
được của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện
thông qua các hoạt động có kết quả.
Như vậy, những quan điểm trên đều xem xét khái niệm NL và NLGQVĐ&ST
của HS THPT theo các yếu tố tiềm năng của con người như: kiến thức, kĩ năng, thái
độ. Những yếu tố này rất cần cho yêu cầu của mỗi hoạt động học tập và giao tiếp của

HS để đạt hiệu quả cao trong những tình huống khác nhau trong học tập và vận dụng
vào thực tiễn. NL của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng ở các môn học mà còn cả
niềm tin, giá trị đạo đức, trách nhiệm xã hội thể hiện qua tính sẵn sàng hành động của
các em trong hoạt động học tập, giải quyết vấn đề thực tiễn trong những điều kiện đang
thay đổi. Do vậy, phát triển NL nhất là NLGQVĐ&ST của HS là mục đích của quá
trình dạy học theo định hướng phát triển NL người học hiện nay mà giáo dục nước ta
đang hướng tới.
Từ các quan điểm về NL của HS, các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh
[36], Nguyễn Thị Minh Phương [52] đã đưa ra khung NL của HS THPT gồm hai nhóm
NL chung cốt lõi:
- Nhóm NL nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL gắn liền với quá trình tư duy (quá
trình nhận thức), như: (1) NL ngôn ngữ (giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ); (2) NL tính toán
và suy luận logic, tư duy trừu tượng; (3) NL giải quyết vấn đề; (4) NL sáng tạo; (5) NL
cảm xúc; (6) NL hợp tác; (7) NL tự học; (8) NL sử dụng công nghệ; (9) NL ngoại ngữ;
(10) NL siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ).
- Nhóm các NL phi nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL không thuần tâm thần, mà
có sự pha trộn giữa các phẩm chất nhân cách rất cần thiết cho sự thành công trong


10

trường học và cuộc sống, như: (1) NL vượt khó; (2) NL thích ứng, ứng phó stress; (3)
NL quan sát, NL tập trung chú ý; (4) NL quản lý (lãnh đạo, phát triển bản thân).
Từ các nghiên cứu này cùng với các nhóm NL chủ chốt của HS THPT của một
số nước phát triển [40], Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể [10] đã xác định NL
cốt lõi của HS phổ thông là hệ thống NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải
có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Các NL cơ bản cần phát triển cho HS phổ
thông Việt Nam bao gồm các nhóm NL:
- Các NL chung gồm: (1) NL tự chủ và tự học; (2) NL giao tiếp và hợp tác; (3)

NL GQVĐ&ST;
- Các NL chuyên môn bao gồm: (4) NL ngôn ngữ; (5) NL tính toán; (6) NL tìm
hiểu tự nhiên và xã hội; (7) NL công nghệ; (8) NL tin học; (9) NL thẩm mỹ; (10) NL
thể chất.
Từ các NL chung, NL chuyên môn kết hợp NL đặc thù của môn học, các nhà
nghiên cứu tập trung tìm tòi các biện pháp phát triển các NL này thông qua dạy học các
môn học. Môn Hóa học đã xác định các NL đặc thù của môn học [11], và việc nghiên
cứu vấn đề phát triển các NL này của HS THPT trong dạy học hóa học đang được
nhiều nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm. Các công trình nghiên cứu đã đưa ra những
nhận định tổng quan về NL và các biện pháp phát triển NL chung trong đó có
NLGQVĐ của HS như các nghiên cứu của các tác giả Trần Thị Thu Huệ [31], Phạm
Thành Nghị [43], Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai [49], Cao Thị Thặng [65]. Về
biện pháp chung để phát triển NL GQVĐ được đề cập trong [66] và các biện pháp sử
dụng bài tập hóa học hữu cơ [18], thông qua DHDA [73],[74]; Biện pháp phát triển NL
sáng tạo của HS thông qua sử dụng PP bàn tay nặn bột, DHDA trong hóa học hữu cơ
được đề cập trong các nghiên cứu của các tác giả Phạm Thị Bích Đào và Đoàn Thị Lan
Hương [21], Phạm Thị Bích Đào [22]. Các nghiên cứu này đã đề xuất khái niệm, cấu
trúc, biểu hiện của NL nghiên cứu, thiết kế bộ công cụ đánh giá các NL, biện pháp phát
triển NL GQVĐ, NL sáng tạo; Xây dựng kế hoạch bài học (KHBH) minh họa cho mỗi
biện pháp, thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp đưa ra.


11

Ngoài các nghiên cứu về biện pháp phát triển NL chung, NL GQVĐ, NL sáng
tạo cho HS phổ thông cũng đã có một số công trình nghiên cứu nhằm phát triển NL
cho sinh viên các trường Đại học như: Nguyễn Thị Hồng Gấm [23], Nguyễn Văn
Khải [37], Đinh Thị Hồng Minh [41], Nguyễn Thị Diệu Thảo [64], Trần Minh Thịnh
[68], Phan Đồng Châu Thủy [76], Vũ Thị Yến [87]. Các nghiên cứu này đề cập đến

việc phát triển NL độc lập, sáng tạo, NL tự học cho sinh viên thông qua việc sử dụng
các PPDH tích cực như DHDA, DH hợp đồng, PP thực hành hóa học theo Spickler, sử
dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy thông qua dạy học các học phần cụ thể trong chương trình
đào tạo sinh viên.
Như vậy, các nghiên cứu trong và ngoài nước đều khẳng định tầm quan trọng
của việc phát triển NL, NLGQVĐ&ST cho HS trong giáo dục phổ thông và xác
định khung của NL này trong các chương trình giáo dục phổ thông. Trong các công
trình nghiên cứu trên, các tác giả đều nghiên cứu việc phát triển NL GQVĐ và NL
sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học hoá học với tư cách là hai NL độc lập. Tuy
nhiên chưa có nghiên cứu nào đề cập đến một cách hệ thống về phát triển NL
GQVĐ&ST cho HS các tỉnh VTB trong dạy học phần Hóa học phi kim THPT.
1.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường phổ thông
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Ngày nay, đã có nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau về NL, như là:
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1988): “NL là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hình thành có kết quả tốt nhất trong
lĩnh vực hoạt động ấy”. [75, tr.11]
Theo Howard Gardner: “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết
quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [93, tr.11]. F.E.Weinert thì cho rằng:
“NL là những kỹ năng, kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết
các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội… và khả năng
vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt”. [103, tr.12]


12

Theo Denys Tremblay (2002): “NL là khả năng hành động đạt được thành
công và chứng minh tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều

nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. [90, tr.12]
Theo OECD (2002): “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”. [98, tr.12]
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “NL là một thuộc tính tâm lý
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,
sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”. [5]
Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [10]
đã đưa ra định nghĩa: "NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể".
Như vậy, dù các định nghĩa về NL được phát biểu khác nhau nhưng đều xác
định NL là khả năng thực hiện (biết làm) của cá nhân thông qua sự thực hiện trên cơ
sở có kiến thức, kĩ năng và gắn với ý thức, thái độ để đạt hiệu quả cao nhất. Từ đó,
chúng tôi hiểu, NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức, các nguồn lực
kiến thức, kĩ năng, thái độ được cá nhân huy động để đảm bảo hoạt động có hiệu
quả trong bối cảnh, tình huống nhất định. Trong luận án, chúng tôi sử dụng khái
niệm NL theo tài liệu [10].
NL được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời của mỗi con
người. Sự phát triển NL giúp cho người học có được khả năng thích nghi và tự chủ
cao trong mọi hoạt động trên cơ sở tư duy phê phán và tiếp cận tích hợp toàn diện.
Đây chính là mục tiêu của giáo dục định hướng phát triển NL HS hướng đến.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Theo [5], [7], [8], [10] thì việc xác định cấu trúc của NL có các cách tiếp cận sau:
- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu


13

cầu phức tạp của một hoạt động đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một
bối cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực và được thể hiện qua hành
vi, hành động và sản phẩm,… có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái
độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất.
Theo cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau. Với Bernd
Meier, Nguyễn Văn Cường [4], [5], khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động.
NL hành động là một loại NL nhưng khi nói phát triển NL, người ta cũng hiểu đồng
thời là phát triển NL hành động. Do vậy khái niệm NL đã được các tác giả đồng nhất
với khái niệm NL hành động và mô tả cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của 4 NL
thành phần là: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể, cấu và được mô tả
bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, người ta cũng mô tả
được các loại NL khác nhau.
Với tiếp cận về bản chất, biểu hiện của NL trong chương trình giáo dục phổ
thông định hướng phát triển NL cho HS, các nghiên cứu [7], [8], [10] có đưa ra cấu
trúc NL theo mô hình tảng băng và được mô tả như sau: