Luận án Tiến sĩ giáo dục học: Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG
VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG
VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học 1
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học 2

: GS.TS. Lê A

: PGS.TS. Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong
luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chƣa đƣợc công bố trong
bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

Đỗ Phƣơng Thảo

i


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. I
MỤC LỤC ........................................................................................................... II
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................ V
DANH MỤC BẢNG .......................................................................................... VI
DANH MỤC HÌNH ..........................................................................................VII
DANH MỤC SƠ ĐỒ ...................................................................................... VIII
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 3
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 4

6. Dự kiến đóng góp của luận án ........................................................................... 4
7. Kết cấu của luận án ........................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .............................. 6
1.1. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngôn
ngữ nói chung, dạy học tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài nói riêng........................ 6
1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................... 9
1.2. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ và phát triển năng lực từ ngữ của
ngƣời học....................................................................................................... 11
1.2.1. Nghiên cứu về năng lực từ ngữ ........................................................... 11
1.2.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ của ngƣời học................... 13
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................... 20
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG
VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN ................................................. 21
2.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 21
2.1.1. Từ ngữ dƣới góc nhìn Ngôn ngữ học tri nhận .................................... 21
2.1.2. Phát triển năng lực từ ngữ dƣới góc nhìn Ngôn ngữ học tri nhận ...... 23
ii


2.1.3. Đặc trƣng ngôn ngữ và văn hoá của ngƣời Hàn Quốc và khả năng vận
dụng ngôn Ngữ học tri nhận vào việc phát triển năng lực từ ngữ cho học
viên Hàn Quốc............................................................................................... 35
2.2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................... 40
2.2.1. Nội dung cung cấp vốn từ và rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ trong
các sách giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay .............. 40
2.2.2. Việc sử dụng các phƣơng pháp dạy và học từ ngữ tiếng Việt cho ngƣời
nƣớc ngoài hiện nay ...................................................................................... 44
2.2.3. Năng lực từ ngữ thực tế của học viên Hàn Quốc học tiếng Việt tại

Việt Nam hiện nay ........................................................................................ 49
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................... 51
CHƢƠNG 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG
VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG VẬN DỤNG NGÔN
NGỮ HỌC TRI NHẬN ..................................................................................... 52
3.1. Một số nguyên tắc vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào phát triển năng
lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc .............................................. 52
3.1.1. Phát triển năng lực từ ngữ đảm bảo tính phù hợp với việc học tiếng
Việt của học viên Hàn Quốc ......................................................................... 52
3.1.2. Phát triển năng lực từ ngữ gắn liền với phát triển năng lực tri nhận .. 54
3.1.3. Phát triển năng lực từ ngữ gắn liền với hoạt động sử dụng ngôn ngữ 55
3.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực từ ngữ cho học viên
Hàn Quốc theo hƣớng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận .............................. 55
3.2.1. Biện pháp lập bản đồ tƣ duy về mạng từ ............................................ 55
3.2.2. Biện pháp sử dụng mô hình tri nhận ................................................... 68
3.2.3. Biện pháp sử dụng thông tin ngữ cảnh tình huống và khung tri thức
nền của ngƣời học ......................................................................................... 76
3.3. Hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực từ ngữ cho học viên Hàn
Quốc theo hƣớng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận ...................................... 83
3.3.1. Bài tập phát triển năng lực nhận biết và hiểu nghĩa của từ ................. 84
3.3.2. Bài tập phát triển năng lực mở rộng và hệ thống hoá vốn từ.............. 98
3.3.3. Bài tập phát triển năng lực tích cực hoá vốn từ trong giao tiếp ........ 108
iii


3.4. Vận dụng các biện pháp và hệ thống bài tập phát triển năng lực từ ngữ
vào thực tiễn dạy học tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc .......................... 121
3.4.1. Vận dụng theo trình độ của ngƣời học .............................................. 122
3.4.2. Vận dụng theo các giai đoạn của bài học.......................................... 122
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................... 123

CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................... 124
4.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 124
4.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian thực nghiệm .......................................... 124
4.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................... 124
4.2.2. Địa bàn thực nghiệm ......................................................................... 126
4.2.3. Thời gian thực nghiệm ...................................................................... 126
4.3. Nội dung, mục tiêu, phƣơng pháp dạy học và cách thức tiến hành thực
nghiệm ......................................................................................................... 127
4.3.1. Nội dung dạy học .............................................................................. 127
4.3.2. Mục tiêu và phƣơng pháp dạy học .................................................... 128
4.3.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm ..................................................... 129
4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 130
4.4.1. Công cụ và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................... 130
4.4.2. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ........................................... 135
TIỂU KẾT CHƢƠNG 4 ................................................................................. 146
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ........................................................... 148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .................................................................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 152
PHỤ LỤC ........................................................................................................ PL1

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
[

STT Viết tắt

Từ, cụm từ

1.

BT

Bài tập

2.

BP

Biện pháp

3.

ĐC

Đối chứng

4.

GV

Giáo viên

5.

HV

Học viên

6.

HQ

Hàn Quốc

7.

NL

Năng lực

8.

NNHTN Ngôn ngữ học tri nhận

9.

TN

Thực nghiệm

10.

TV

Tiếng Việt

11.

VN

Việt Nam

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Bảng những câu hỏi mà một ngƣời “biết về một từ” có thể trả lời đƣợc ..... 12
Bảng 2.1: Bảng phân loại các dạng bài tập từ vựng của hai bộ giáo trình theo
mức nhận thức ..................................................................................... 43
Bảng 2.2: Bảng thống kê tỉ lệ lựa chọn của HV và GV về các mục đích của việc
dạy và học từ vựng tiếng Việt ............................................................. 45
Bảng 2.3: Bảng thống kê tỉ lệ lựa chọn của giáo viên về các hoạt động nhằm mở
rộng vốn từ cho học viên..................................................................... 47
Bảng 2.4: Bảng thống kê tỉ lệ lựa chọn của học viên HQ về các hoạt động nhằm
luyện tập cách sử dụng từ trong giao tiếp ........................................... 48
Bảng 2.5: Thông tin về nhóm mẫu tham gia khảo sát năng lực từ ngữ .............. 49
Bảng 2.6: Bảng thống kê kết quả đánh giá năng lực từ ngữ tiếng Việt của học
viên Hàn Quốc trƣớc thực nghiệm ...................................................... 49
Bảng 4.1: Đối tƣợng dạy học TN và ĐC trình độ TV cơ bản ........................... 124
Bảng 4.2: Đối tƣợng dạy học TN và ĐC trình độ TV nâng cao ....................... 125
Bảng 4.3: Nội dung dạy học trình độ TV cơ bản .............................................. 127
Bảng 4.4: Nội dung dạy học trình độ TV nâng cao .......................................... 127
Bảng 4.5: Mục tiêu và phƣơng pháp dạy học hai nhóm TN và ĐC.................. 129
Bảng 4.6: Bảng phân bố câu hỏi trong hai bài kiểm tra đánh giá NL từ ngữ TV
của HV HQ........................................................................................ 130
Bảng 4.7: Khung đánh giá NL từ ngữ TV của HV nƣớc ngoài ........................ 133

Bảng 4.8: Bảng số lƣợng HV trả lời các câu hỏi đánh giá về thái độ ............... 136
Bảng 4.9: Bảng tỉ lệ HV trả lời các câu hỏi đánh giá về thái độ....................... 136
Bảng 4.10: Thống kê kết quả Bài kiểm tra số 1 (đợt 1) .................................... 138
Bảng 4.11: Thống kê kết quả Bài kiểm tra số 1 (đợt 2) .................................... 138
Bảng 4.12: Thống kê kết quả Bài kiểm tra số 2 (đợt 1) .................................... 139
Bảng 4.13: Thống kê kết quả Bài kiểm tra số 2 (đợt 2) .................................... 139
Bảng 4.14: Bảng so sánh kết quả đánh giá NL từ ngữ TV của nhóm TN và ĐC
sau TN ............................................................................................... 140
Bảng 4.15: Bảng so sánh kết quả đánh giá NL từ ngữ TV của nhóm TN trƣớc và
sau TN ............................................................................................... 145

vi


DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Tỉ trọng mức nhận thức của các dạng bài tập từ vựng........................ 43
trong hai bộ giáo trình ......................................................................................... 43
Hình 2.2: Các mức độ năng lực từ ngữ của học viên Hàn Quốc ........................ 50
trƣớc thực nghiệm ............................................................................................... 50
Hình 4.1: Tỉ lệ HV trả lời các câu hỏi đánh giá về thái độ ............................... 137
Hình 4.2: Các mức độ NL từ ngữ của HV HQ nhóm TN và ĐC sau TN ......... 140
Hình 4.3: Các mức độ NL từ ngữ của nhóm TN trƣớc và sau TN ................... 145

vii


DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Cách phân loại các chiến lƣợc học ngôn ngữ của Oxford (1990) ..... 15

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc của NL từ ngữ ..................................................................... 30
Sơ đồ 3.1: Bản đồ tƣ duy “mặt” .......................................................................... 57
Sơ đồ 3.2: Bản đồ tƣ duy “ăn uống” ................................................................... 59
Sơ đồ 3.3: Bản đồ tƣ duy “bộ phận cơ thể ngƣời” .............................................. 61
Sơ đồ 3.4: Bản đồ tƣ duy “nói” ........................................................................... 61
Sơ đồ 3.5: Bản đồ tƣ duy “da” ............................................................................ 62
Sơ đồ 3.6: Bản đồ tƣ duy “ngƣời”....................................................................... 63
Sơ đồ 3.7: Bản đồ tƣ duy “môi trƣờng” .............................................................. 66
Sơ đồ 3.8: Bản đồ tƣ duy “Giao thông ở Hà Nội” .............................................. 66
Sơ đồ 3.9: Mô hình tri nhận của thành ngữ có từ chỉ “động vật” ....................... 71
Sơ đồ 3.10: Hệ thống bài tập phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên
Hàn Quốc ............................................................................................ 84
Sơ đồ 3.11: Hệ thống bài tập phát triển năng lực nhận biết và hiểu nghĩa của từ......... 85
Sơ đồ 3.12: Con đƣờng đi từ hình ảnh đến từ trong tƣ duy ngƣời học tiếng Việt ........ 86
Sơ đồ 3.13: Mô hình tri nhận các từ chỉ bộ phận cơ thể ngƣời trong tiếng Việt 89
Sơ đồ 3.14: Con đƣờng đi từ từ đến hình ảnh trong tƣ duy ngƣời học tiếng Việt ........ 89
Sơ đồ 3.15: Hệ thống bài tập phát triển năng lực mở rộng và hệ thống hoá vốn từ ...108
Sơ đồ 3.16: Hệ thống bài tập phát triển năng lực tích cực hoá vốn từ trong giao
tiếp ..................................................................................................... 108

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Năng lực từ ngữ là thành tố quan trọng của năng lực ngôn ngữ, giữ vai trò
quyết định đối với khả năng giao tiếp của mỗi người
NL từ ngữ là một thành tố của NL ngôn ngữ, đƣợc các nhà giáo dục học xếp
vào loại NL công cụ vì nó đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phƣơng tiện để
ngƣời học có thể đạt đƣợc các NL khác một cách hiệu quả. Đối với ngƣời học và giao

tiếp bằng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, NL từ ngữ có ý nghĩa tạo tiền đề cho việc
phát triển các loại NL khác, cũng là một trong những thƣớc đo trình độ phát triển NL
ngôn ngữ, NL giao tiếp của ngƣời học.
Trong quá trình dạy và học một ngôn ngữ, việc cung cấp và thực hành từ vựng
đóng vai trò hết sức quan trọng. Nó thƣờng đƣợc tiến hành ở ngay bài học đầu tiên và
hầu nhƣ quyết định đối với quá trình hiểu và giao tiếp của ngƣời học. Có lẽ vì thế mà
Swan và Walte trong “A course of English” (1948) đã khẳng định: “Thụ đắc từ là một
nhiệm vụ quan trọng nhất và to lớn nhất đối với người học một ngôn ngữ…” [dt 31, 44].
Nhƣ vậy, học từ, mở rộng vốn từ và phát triển từ vựng là việc quan trọng và
không ngừng nghỉ của ngƣời học ngoại ngữ. Giảng dạy từ vựng không chỉ là nhằm
mục đích tự thân của nó mà còn là dạy một phƣơng tiện phục vụ cho tất cả các dạng
giao tiếp của ngƣời học. Đối với việc giảng dạy TV, đặc biệt là dạy TV nhƣ một ngoại
ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, từ vựng trở thành một chiếc chìa khoá quan trọng để mở
cánh cửa giúp ngƣời học đi vào thế giới ngôn ngữ và văn hoá VN. Trong Thông tƣ ban
hành về “Khung NL TV dành cho ngƣời nƣớc ngoài” số 17/2015/TT-BGDĐT của Bộ
Giáo dục và Đào tạo ngày 01 tháng 9 năm 2015 có quy định cụ thể về tiêu chí ngôn
ngữ chung, vốn từ vựng và khả năng kiểm soát từ vựng của 6 bậc sử dụng ngôn ngữ
đủ thấy tầm quan trọng của NL từ ngữ đối với ngƣời học TV nhƣ một ngoại ngữ.
1.2. Ngôn ngữ học tri nhận có khả năng giúp người học ngoại ngữ phát triển năng
lực ngôn ngữ, năng lực từ ngữ
Mối quan hệ mật thiết của bộ ba ngôn ngữ - tƣ duy - văn hoá là một sự thật hiển
nhiên đƣợc các nhà ngôn ngữ học trên thế giới (nhƣ W. Humboldt, F. de Saussure, F.
Boas, E. Sapir và B. Whorf…) và các nhà Việt ngữ học (nhƣ Lí Toàn Thắng, Trần Văn
Cơ, Nguyễn Lai, Cao Xuân Hạo, Đào Thản, Nguyễn Đức Tồn …) từ lâu đã thừa nhận.
Dựa trên nền tảng là mối quan hệ giữa ngôn ngữ với văn hoá và tƣ duy dân tộc,
NNHTN đề xƣớng một phƣơng pháp nghiên cứu ngôn ngữ “trên cơ sở kinh nghiệm và
sự cảm thụ của con người về thế giới khách quan cũng như cái cách thức mà con
người tri giác và ý niệm hoá các sự vật và sự tình của thế giới khách quan đó” [73,
16]; và xây dựng một hệ thống khái niệm lí thuyết mới mẻ, đột phá nhƣ “ẩn dụ ý
niệm” (conceptual metaphor), “điển mẫu” (prototype), “không gian tinh thần” (mental

space)… NNHTN không dừng lại ở góc độ lí thuyết mà còn mở ra nhiều hƣớng ứng
dụng hứa hẹn nhiều triển vọng trong nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ. Trên thế giới,

1


NNHTN đã đƣợc ứng dụng vào việc dạy học ngôn ngữ và ngoại ngữ rất hiệu quả, đặc
biệt chú trọng góp phần phát triển NL ngôn ngữ của ngƣời học đi đôi với NL tƣ duy.
Đối với việc dạy học từ vựng, vận dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng dạy từ
vựng TV cho ngƣời nƣớc ngoài giúp chúng ta vừa có một cơ sở văn hoá vững chắc
trong việc lí giải nhiều hiện tƣợng từ ngữ cho ngƣời học, vừa đi đúng mục tiêu gắn
liền việc học ngôn ngữ của một dân tộc với văn hoá giao tiếp của dân tộc đó. Từ đó, có
thể góp phần phát triển NL từ ngữ cho ngƣời nƣớc ngoài học TV phù hợp với đặc
trƣng của từng cá nhân và đặc trƣng của ngôn ngữ, văn hoá nguồn và đích.
1.3. Thực tế giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay chưa tận dụng được lợi
thế của Ngôn ngữ học tri nhận trong việc phát triển năng lực từ ngữ của người học.
Trong thời gian gần đây, việc giảng dạy TV nhƣ một ngoại ngữ đang thu đƣợc nhiều
kết quả tích cực. Tuy nhiên, dù đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới cả về giáo trình và
phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng chú ý nhiều hơn đến vấn đề ngữ dụng, giao tiếp nhƣng
có thể thấy, vẫn còn tồn tại hiện tƣợng dạy TV theo truyền thống của ngôn ngữ học cấu
trúc, tức là dạy ngôn ngữ trong trạng thái tĩnh với những ý nghĩa và cấu trúc khô cứng. Ví
dụ: dạy từ vựng thì mới dừng lại ở ý nghĩa của từ trong từ điển mà ít gắn liền từ với bối
cảnh văn hoá và hoàn cảnh giao tiếp; dạy cấu trúc ngữ pháp thì phần lớn là những cấu trúc
đƣợc sử dụng trong sách vở mà không gần gũi, thiết thực và cập nhật. Việc ứng dụng lí
thuyết của ngôn ngữ học cơ bản nói chung và NNHTN nói riêng vào giảng dạy TV nhƣ một
ngoại ngữ hiện nay còn chƣa thực sự phổ biến. Bức tranh giảng dạy Việt ngữ cho ngƣời
nƣớc ngoài nhìn chung còn chƣa đƣợc soi chiếu bởi ánh sáng của lí thuyết ngôn ngữ, đặc
biệt là NNHTN. Riêng đối với việc dạy học từ vựng, có thể nhận thấy, nhiều lợi thế của
NNHTN trong việc phát triển NL từ ngữ cho ngƣời học chƣa đƣợc phát huy trong thực tiễn
dạy học TV cho ngƣời nƣớc ngoài ở VN hiện nay.

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực từ ngữ tiếng
Việt cho học viên Hàn Quốc theo hƣớng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận”. Đây
cũng có thể coi là một cuộc thử nghiệm nhằm góp phần thúc đẩy quá trình ứng dụng lí
thuyết của NNHTN vào thực tiễn giảng dạy TV hiện nay, hƣớng đến mục tiêu cuối cùng
là nâng cao hiệu quả của việc dạy và học TV, góp phần vào công cuộc phát triển vốn
ngôn ngữ và văn hoá dân tộc trong thời kì hội nhập.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là việc phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ
theo hƣớng vận dụng NNHTN, bao gồm việc đề xuất các biện pháp dạy học từ ngữ TV
và xây dựng hệ thống BT nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
- NNHTN có phạm vi ứng dụng rất rộng trong việc dạy học ngôn ngữ nhƣng
chúng tôi chỉ lựa chọn phạm vi ứng dụng là việc dạy học từ vựng TV nhƣ một ngoại
ngữ và nghiên cứu cách dùng nó để phát triển NL từ ngữ của ngƣời học.

2


- Chúng tôi chỉ lựa chọn đối tƣợng khảo sát và thực nghiệm là học viên Hàn Quốc
đang học TV nhƣ một ngoại ngữ ở VN vì họ có số lƣợng đông đảo hơn hẳn HV đến từ các
quốc gia khác. Đồng thời, HV HQ vừa có nhiều điểm tƣơng đồng với HV các nƣớc khác
vừa có nét đặc trƣng của ngƣời HQ, là cơ sở để đề xuất những BP dùng chung cho HV
nƣớc ngoài và những BP dạy học từ vựng đặc thù dùng riêng cho HV HQ.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Luận án đƣợc thực hiện với mục đích là: nghiên cứu để vận dụng một số thành
tựu của NNHTN vào phát triển NL từ ngữ TV của HV HQ, nhằm nâng cao NL từ ngữ
nói riêng, NL sử dụng TV nói chung của HV HQ.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt đƣợc mục đích trên, luận án có một số nhiệm vụ sau:
Thứ nhất, tìm hiểu tổng quan các tài liệu nghiên cứu liên quan trực tiếp đến đề
tài trên thế giới và ở VN.
Thứ hai, khảo sát thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học từ vựng TV cho
HV HQ, thực trạng NL từ ngữ của HV HQ ở một số cơ sở đào tạo TV hiện nay.
Thứ ba, đề xuất một số BP dạy học điển hình theo hƣớng vận dụng NNHTN
vào dạy học một số nhóm từ ngữ TV cho HV HQ. Ngoài ra, luận án còn gợi ý quy
trình xây dựng một hệ thống BT nhằm phát triển tốt nhất NL từ ngữ cho HV HQ.
Thứ tƣ, tiến hành TN sƣ phạm để kiểm tra, phân tích, qua đó đánh giá tính hiệu
quả và độ khả thi của các BP dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất..
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Các phƣơng pháp nghiên cứu chính đƣợc sử dụng trong quá trình triển khai
luận án là:
4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: PP này đƣợc sử dụng để nghiên cứu
cơ sở lí luận của đề tài, cụ thể bao gồm các bƣớc: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá
các vấn đề lí thuyết tiêu biểu ở VN và trên thế giới về NNHTN, NL từ ngữ và dạy học
theo hƣớng phát triển NL.
4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Phƣơng pháp này đƣợc dùng để đánh
giá thực trạng dạy và học từ vựng TV của HV HQ hiện nay. Cách thức chủ yếu là:
quan sát; phát các phiếu điều tra dành cho GV và HV, phiếu khảo sát NL từ ngữ của
HV HQ; trực tiếp dự giờ những tiết dạy học về từ vựng cho HV HQ; phát bài kiểm tra
đánh giá NL từ ngữ TV của HV nhóm TN và ĐC…
4.3. Phương pháp phỏng vấn sâu: Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi sử dụng trong
việc: phỏng vấn trực tiếp GV và HV để điều tra thực tiễn dạy học; phỏng vấn và trao
đổi với GV trong và sau TN về các BP dạy học và hệ thống BT đƣợc đƣa vào bài học;
phỏng vấn HV về thái độ và hứng thú của các em khi học các bài học về một số nhóm
từ ngữ TV theo các BP và hệ thống BT mà luận án đề xuất…

3

4.4. Phương pháp so sánh, đối chiếu: Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này khi triển
khai nhiều nội dung của luận án, đặc biệt là: so sánh, đối chiếu để tìm ra điểm tƣơng
đồng và khác biệt về ngôn ngữ, văn hóa của hai nƣớc Việt Nam – Hàn Quốc, về đặc
điểm tri nhận, mô hình tri nhận của hai dân tộc…; so sánh, đối chiếu kết quả của hai
nhóm Thực nghiệm và Đối chứng hay kết quả của chính nhóm Thực nghiệm trƣớc và
sau thực nghiệm…
4.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phƣơng pháp này nhằm kiểm tra tính đúng
đắn và tính khả thi của các BP dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất. Quy trình
TN bao gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá. Cụ thể là chúng tôi
chọn một số cơ sở đào tạo TV có số lƣợng HV HQ đông đảo để tiến hành TN việc dạy
học một số nhóm từ ngữ TV theo những đề xuất của luận án. TN đối chứng để kiểm
tra giả thuyết khoa học của đề tài. Sau đó, chúng tôi đối chiếu kết quả bài kiểm tra và
phiếu đánh giá thái độ học tập của nhóm TN và nhóm ĐC. Từ đó, đƣa ra những kết
luận sƣ phạm về việc tổ chức dạy học phần từ ngữ TV theo quan điểm của NNHTN.
4.6. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này sau khi thu
thập phiếu điều tra GV và HV, phiếu khảo sát NL từ ngữ của HV trƣớc TN, bài kiểm tra
đánh giá NL từ ngữ của HV sau TN, phiếu đánh giá thái độ của HV. Phƣơng pháp thống kê
giáo dục học đƣợc sử dụng để xử lí số liệu trƣớc và sau giai đoạn TN sƣ phạm của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Mặc dù NNHTN có lợi thế rất lớn trong việc phát triển năng lực từ ngữ cho
ngƣời học ngoại ngữ nhƣng thực tế vận dụng NNHTN vào việc dạy học từ vựng TV cho
HV HQ ở VN hiện nay chƣa thực sự phổ biến. Nếu HV HQ đƣợc học từ ngữ TV bằng
các phƣơng pháp và BP dạy học tích cực theo hƣớng vận dụng NNHTN, kết hợp với
việc luyện tập bằng một hệ thống BT phát triển NL từ ngữ mà luận án đề xuất thì năng
lực từ ngữ TV nói riêng và năng lực giao tiếp bằng TV nói chung của họ sẽ đƣợc nâng
cao một cách rõ rệt.
6. Dự kiến đóng góp của luận án
6.1. Về mặt lí luận
Kết quả của luận án dự kiến sẽ đóng góp vào việc kiểm chứng tính đúng đắn và

khả năng ứng dụng của NNHTN, đặc biệt là Ngữ nghĩa học tri nhận trong nghiên cứu
và giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay.
Luận án đƣợc triển khai hi vọng sẽ bổ sung thêm một số biện pháp hiệu quả vào
hệ thống các biện pháp dạy học từ ngữ cho HV HQ học TV nhƣ một ngoại ngữ.
6.2. Về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu sẽ đƣợc ứng dụng trực tiếp vào việc nghiên cứu và giảng
dạy từ vựng TV cho HV HQ: những định hƣớng về mặt nội dung sẽ đóng góp vào việc
xây dựng chƣơng trình, biên soạn giáo trình TV cho HV HQ; những định hƣớng về
mặt phƣơng pháp sẽ góp phần hoàn thiện kĩ năng của ngƣời dạy và ngƣời học, qua đó
góp phần nâng cao hiệu quả của việc thụ đắc TV.

4


7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung
chính của luận án gồm 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu
Trong chƣơng này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế
giới và ở VN về các vấn đề: Thứ nhất, lịch sử nghiên cứu về việc ứng dụng NNHTN
vào giảng dạy ngôn ngữ nói chung, dạy học TV cho ngƣời nƣớc ngoài nói riêng. Thứ
hai, lịch sử nghiên cứu về về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho ngƣời học.
Chƣơng 2: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học
viên Hàn Quốc theo hƣớng vận dụng NNHTN
Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận nhƣ: vấn đề từ ngữ và phát triển NL
từ ngữ dƣới góc nhìn NNHTN; đặc trƣng ngôn ngữ và văn hoá HQ và khả năng vận
dụng NNHTN vào việc dạy TV cho HV HQ. Đồng thời, luận án cũng nghiên cứu thực
trạng việc cung cấp vốn từ và rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ trong các sách giáo
trình dạy TV cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay; thực trạng việc sử dụng các phƣơng
pháp dạy học từ ngữ TV cho ngƣời nƣớc ngoài của GV và thực tiễn NL từ ngữ TV của

HV HQ tại một số cơ sở đào tạo TV ở VN hiện nay.
Chƣơng 3: Tổ chức phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc
theo hƣớng vận dụng NNHTN
Ở chƣơng này, chúng tôi xuất phát từ một số nguyên tắc vận dụng NNHTN vào
phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ để đƣa ra một số biện pháp dạy học và hệ thống
BT nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho họ theo hƣớng ứng dụng NNHTN. Các biện
pháp dạy học bao gồm 3 BP chính: BP sử dụng bản đồ tƣ duy, BP sử dụng mô hình tri
nhận, BP sử dụng ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của ngƣời học. Hệ thống
BT bao gồm 3 nhóm lớn: BT phát triển NL nhận biết và hiểu nghĩa của từ ngữ; BT
phát triển NL mở rộng và hệ thống hoá vốn từ; BT phát triển NL tích cực hoá vốn từ
trong giao tiếp.
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm
Chƣơng 4 của luận án đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các BP dạy học và
hệ thống BT đƣợc đề xuất ở Chƣơng 3 bằng TN sƣ phạm trong thực tiễn dạy học một
số nhóm từ ngữ TV ở hai trình độ cơ bản và nâng cao.

5


CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Đề tài của chúng tôi quan tâm đến đối tƣợng nghiên cứu là các giải pháp
nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ theo hƣớng vận dụng NNHTN. Với
đối tƣợng nghiên cứu nhƣ trên, chúng tôi sẽ trình bày dƣới đây những vấn đề có
liên quan mật thiết đến đề tài đã đƣợc thực hiện nghiên cứu trong và ngoài nƣớc,
đồng thời đánh giá tổng quát sơ bộ về hƣớng nghiên cứu của đề tài.
1.1. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học
ngôn ngữ nói chung, dạy học tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài nói riêng
1.1.1. Trên thế giới
a. Những nghiên cứu về Ngôn ngữ học tri nhận
NNHTN đƣợc nhen nhóm hình thành vào cuối những năm 1950 của thế kỉ

XX và chính thức ra đời vào năm 1989 với sự kiện Hiệp hội Ngôn ngữ học tri
nhận Quốc tế đƣợc thành lập tại Hội nghị Duisburgn (Đức) và đến năm 1990,
Tạp chí Ngôn ngữ học tri nhận phát hành số đầu tiên.
Trên thế giới, những tác phẩm đã đặt nền tảng vững chắc cho NNHTN phải kể
đến là: Metaphor: we live by của G. Lakoff và M. Johnson (1980); The Body in the
Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason của M. Johnson (1987);
Women, fire, and dangerous things của G. Lakoff, Chicago-London (1987);
Foundation of Cognitive Grammar của R.W. Langacker (1987)…
Hiện nay, NNHTN thế giới phát triển theo hai hƣớng nghiên cứu chính:
Hƣớng đi thứ nhất là: Ngữ nghĩa học tri nhận, với các tác giả tiêu biểu:
Lakoff, Johnson, Rosch, Fillmore, Fauconnier, Turner… nghiên cứu về một số
nội dung chính nhƣ: cấu trúc nghĩa và cấu trúc ý niệm; ý niệm hoá, ẩn dụ và hoán
dụ ý niệm; phạm trù và phạm trù hoá, lí thuyết điển mẫu và cấp bậc cơ sở; ý
nghĩa của từ và sự đa nghĩa…
Hƣớng đi thứ hai là: Ngữ pháp học tri nhận, với các tên tuổi: Talmy,
Langacker, Goldberg… nghiên cứu các hiện tƣợng chính nhƣ: sự phân chia từ
loại, các kết cấu ngữ pháp (từ, ngữ, cú, câu), các phạm trù ngữ pháp (thời, thể,
thức, dạng), các biểu thức thành ngữ…
Trong hai hƣớng nghiên cứu này, chúng tôi tập trung tìm hiểu hƣớng thứ
nhất: Ngữ nghĩa học tri nhận, bởi vì “sự nghiên cứu ngữ nghĩa học vẫn phong
phú và đa dạng hơn” [76, 171], đồng thời nó cũng phù hợp với hƣớng đi chính
của luận án.
b. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngôn
ngữ và ngoại ngữ
Trong khoảng 30 năm kể từ khi ra đời đến nay, NNHTN đã phát triển
mạnh, xác lập khuynh hƣớng nghiên cứu tƣơng đối rõ rệt, đánh dấu sự thay đổi

6

cả về triết lí lẫn phƣơng pháp luận khoa học, đồng thời mở ra nhiều hƣớng ứng
dụng khả thi và hiệu quả, đặc biệt là trong giảng dạy ngoại ngữ và trong nghiên
cứu trí tuệ nhân tạo. NNHTN và những khả năng ứng dụng của nó đã đƣợc quan
tâm rộng khắp Âu - Mĩ và lan sang châu Á, với những công trình nghiên cứu của
Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc…
Ở châu Âu, châu Mĩ, trong khoảng 10 năm trở lại đây, nhiều tác giả đã
khẳng định mối quan hệ rõ ràng, dễ thấy của NNHTN và việc thụ đắc ngôn ngữ
thứ hai, đồng thời đề xuất những cách tiếp cận theo hƣớng tri nhận đối với việc
giảng dạy ngoại ngữ, tiêu biểu là các công trình nhƣ: M. Archard & S. Niemeier
(2004) [101]; P. Robinson & N.C. Ellis (2008) [141]; J. Littemore (2009) [132];
De Knop et al (2010) [112]… Nhìn lại một thập niên nghiên cứu áp dụng
NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ nói chung trên thế giới, có thể khái quát lại
một số luận điểm quan trọng về khả năng ứng dụng của NNHTN vào giảng dạy
ngoại ngữ mà các tác giả trên thế giới đã đƣa ra nhƣ: NNHTN có ba quan niệm
cơ bản và làm sáng rõ năm quá trình liên quan đến cơ chế đúc rút ra tri thức ngôn
ngữ từ việc sử dụng ngôn ngữ. Đó là: quá trình lí giải, quá trình xác lập các phạm
trù, quá trình xác định kết cấu ngôn ngữ, tƣ duy ẩn dụ và hoán dụ [61, 18]. Ngoài
ra, các tác giả cũng đã thống nhất về những gợi ý của việc ứng dụng NNHTN
vào giảng dạy ngoại ngữ tập trung vào hai nội dung: dạy cái gì (what to teach) và
dạy như thế nào (how to teach) [112]. Ba hƣớng ứng dụng NNHTN vào giảng
dạy ngoại ngữ đƣợc sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu thử nghiệm trong
khoảng 10 năm gần đây theo một tổng kết của Boers (2013) là:
Thứ nhất, dạy ngoại ngữ cần làm nổi bật và giúp ngƣời học ghi nhớ các
cách dùng và nghĩa chuyển của các từ đa nghĩa thông qua việc xác lập các liên
kết giữa các nghĩa và cách dùng cơ bản của từ.
Thứ hai, dạy các thành ngữ và các động từ nhiều chữ bằng cách chỉ ra
những thành ngữ và động từ nhiều chữ này có thể cụ thể hoá những ẩn dụ ý niệm.
Thứ ba, dạy ngoại ngữ thông qua việc yêu cầu ngƣời học sắp xếp các diễn
đạt biểu trƣng theo các tiêu đề ẩn dụ ý niệm hoặc yêu cầu họ xác định miền
nguồn của các diễn đạt biểu trƣng cụ thể. [dt 61, 20]

Những gợi ý của NNHTN đối với giảng dạy ngoại ngữ đã nhanh chóng
đƣợc áp dụng trong các nghiên cứu thử nghiệm trong hơn 10 năm qua. Chúng ta
có thể tham khảo bảng thống kê một số công trình nghiên cứu ứng dụng NNHTN
vào dạy học ngoại ngữ theo hƣớng thực nghiệm (trong Phụ lục 1).
Nhìn vào bảng ở Phụ lục 1, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy: hầu nhƣ tất
cả các nghiên cứu đều áp dụng NNHTN vào dạy tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ, trừ
nghiên cứu của Lam (2009) áp dụng phƣơng pháp tri nhận để dạy giới từ trong tiếng
Tây Ban Nha; nội dung giảng dạy phần lớn rơi vào ẩn dụ, thành ngữ, cụm động từ,

7


động từ khuyết thiếu, giới từ; kết quả bƣớc đầu cho thấy, so với phƣơng pháp giảng
dạy truyền thống, phƣơng pháp tri nhận ngôn ngữ tỏ ra có hiệu quả hơn.
Tuy nhiên, những nghiên cứu về việc áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy
ngoại ngữ theo hƣớng tri nhận của các tác giả trên thế giới đa phần “đều là
những nghiên cứu thử nghiệm có số lượng khách thể nhỏ và các nội dung ngôn
ngữ được dạy thử nghiệm còn ít (chủ yếu là thành ngữ, ẩn dụ và giới từ), và đa
số tập trung vào tiếng Anh như một ngoại ngữ” [61, 22]. Vì thế, cần có nhiều
nghiên cứu áp dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ đối với nhiều ngôn ngữ
hơn và với những nội dung ngôn ngữ phong phú hơn cho những nhóm khách thể
lớn hơn để từ đó có thể đƣa ra những phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ có hiệu
lực hơn.
Ở Trung Quốc, từ cuối thế kỉ trƣớc, nhiều nhà ngôn ngữ học đã quan tâm
đến NNHTN. Họ không chỉ dừng lại ở bình diện lí thuyết mà chú ý tới ứng dụng
của NNHTN trong giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy tiếng Hán. NNHTN đã thúc
đẩy sự ra đời của ngành Từ vựng học tri nhận tiếng Hán. Đặc biệt phải kể đến
cuốn Dẫn luận ngôn ngữ học tri nhận của Triệu Diễm Phƣơng (1999). Cuốn sách
không chỉ giới thiệu một cách tổng quát các thành tựu của NNHTN mà còn chỉ ra
những ứng dụng của nó đối với việc nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ nói chung

và tiếng Hán nói riêng dƣới góc độ tri nhận. Tác giả đã khẳng định: “Ảnh hưởng
của NNHTN đối với việc giảng dạy có thể không mang tính cách mạng, nhưng có
thể khẳng định được giá trị của nó đối với việc giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là
giảng dạy ngoại ngữ” [67, 286].
Còn trong công trình Dẫn luận Giáo dục học Hán ngữ đối ngoại, tác giả
Lƣu Huýnh (2000) có liệt kê hệ thống các phƣơng pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ
hai, trong đó có đề cập đến phương pháp tri nhận. Trong sự so sánh phƣơng pháp
tri nhận với phƣơng pháp nghe nói cổ điển, tác giả rút ra đặc trƣng nổi bật của
phƣơng pháp này là: “Phương pháp tri nhận chủ trương phát huy trí tuệ của
người học trong dạy học ngôn ngữ thứ hai, không chỉ thông qua học tập tri thức
về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp có ý thức, hiểu biết, phát hiện, nắm được quy tắc
của ngôn ngữ, mà còn có thể nghe, nói, đọc, viết toàn diện và có tính sáng tạo
trong ngôn ngữ ứng dụng” [149, 256]. Đồng thời, tác giả cũng khái quát đƣợc 6
đặc điểm của phƣơng pháp tri nhận là:
(1) Triệt để phát huy tác dụng của trí tuệ người học trong quá trình dạy học,
nhấn mạnh thông qua hoạt động quan sát, trí nhớ, tư duy tưởng tượng...
(2) Nhấn mạnh trên cơ sở hiểu biết, nắm được quy tắc ngữ pháp, tiến hành
nhiều luyện tập có ý nghĩa, khuyến khích nguyên tắc dạy học theo phương pháp
diễn dịch.
(3) Lấy học sinh làm trung tâm, chú trọng bồi dưỡng niềm tin học tập mạnh
và hứng thú học tập cao.

8


(4) Nghe, nói, đọc, viết tiến hành đồng thời, coi trọng cả khẩu ngữ và ngôn
ngữ sách vở.
(5) Sử dụng tiếng mẹ đẻ của người học phải thích đáng, đặc biệt là tiến
hành so sánh tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích, có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ giải thích
những hiện tượng ngôn ngữ trừu tượng làm cho việc học tập ngôn ngữ đích hiệu

quả hơn, nhưng phản đối sử dụng tiếng mẹ đẻ quá nhiều.
(6) Nhìn nhận chính xác những lỗi của người học, trong quá trình học tập
không tránh khỏi được những sai lầm, phải phân tích về lỗi sai, sử dụng những
phương pháp ứng xử khác nhau. [149, 256-257]
Tuy nhiên, do đặc thù của một công trình dẫn luận về phƣơng pháp dạy
học nên tác giả mới chỉ đƣa ra các vấn đề lí thuyết mà chƣa mô tả thực tiễn quá
trình ứng dụng phƣơng pháp tri nhận vào giảng dạy ngoại ngữ nhƣ thế nào.
Nhƣ vậy, song song với hai hƣớng nghiên cứu chính về lí thuyết của
NNHTN thì thế giới cũng bắt đầu chú ý đến khả năng ứng dụng của NNHTN vào
lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ. Đây đƣợc coi là nền tảng
quan trọng cho hƣớng nghiên cứu của chúng tôi.
1.1.2. Ở Việt Nam
Việc dịch và giới thiệu lí thuyết NNHTN vào VN thực sự đƣợc chú ý
trong khoảng hơn mƣời năm gần đây. Tiêu biểu phải ghi nhận công lao của các
tác giả sau: Lí Toàn Thắng (2005) với Ngôn ngữ học tri nhận - Từ lí thuyết đại
cương đến thực tiễn tiếng Việt, Trần Văn Cơ với Ngôn ngữ học tri nhận (ghi
chép và suy nghĩ) (2006) và Khảo luận về ẩn dụ tri nhận (2007), … Có thể nói,
đây là ba nghiên cứu chính thức xây dựng cơ sở cho NNHTN ở VN. Ngoài ra,
còn phải kể đến các tác giả Lê Quang Thiêm (2006), Diệp Quang Ban (2008),
Nguyễn Lai (2010), Nguyễn Thiện Giáp (2012), Đỗ Việt Hùng (2013)… cũng có
những nghiên cứu liên quan đến lí thuyết NNHTN. Trên các tạp chí chuyên
ngành Ngôn ngữ cũng có nhiều bài viết về NNHTN, đặc biệt là về ẩn dụ ý niệm.
Nhiều đề tài luận án Tiến sĩ cũng đi theo hƣớng này: Phan Thế Hƣng (2010), Lê
Thị Kiều Vân (2011), Nguyễn Ngọc Vũ (2012), Ly Lan (2012), Trần Bá Tiến
(2013), Vi Trƣờng Phúc (2013), Nguyễn Thị Bích Hợp (2016)… Các lĩnh vực
đƣợc quan tâm nhiều nhất là: cách thức tri nhận và định vị không gian, thời gian;
các ẩn dụ ý niệm cảm xúc, tình cảm, bộ phận cơ thể ngƣời… Phạm vi khảo sát
tập trung chủ yếu trong một phạm trù cụ thể trong bộ phận thành ngữ, hoặc trong
một vài sáng tác văn học nổi bật, hay trong một lĩnh vực hành chức nào đó…
Về tổng quan, các tác giả Việt đang bị thu hút mạnh hơn bởi hƣớng nghiên

cứu ngữ nghĩa học tri nhận; ngữ pháp học tri nhận mới đƣợc một vài công trình quan
tâm đến. Tuy nhiên, chúng tôi đặc biệt chú ý đến tình hình ứng dụng NNHTN vào
việc giảng dạy TV. Mảnh đất này dƣờng nhƣ vẫn còn trống trải, chƣa có nhiều ngƣời
khai thác. Một trong những tác giả đầu tiên nhận ra triển vọng của hƣớng đi này và có

9


những bài viết đặt nền móng cho việc ứng dụng NNHTN vào giảng dạy TV nhƣ một
ngoại ngữ là Lí Toàn Thắng. Không chỉ có công đầu trong việc dịch và giới thiệu
những vấn đề lí luận của NNHTN ở VN, tác giả còn mở ra một hƣớng nghiên cứu
ứng dụng bằng hàng loạt các bài viết trong: Lí Toàn Thắng (2005) [73], (2012) [75],
(2015) [76], Lí Toàn Thắng, Ly Lan (2012) [74]… Các bài viết này đều có chung một
cách nhìn nhận của tác giả: “Theo quan niệm của NNHTN, chúng ta không thể dạy
một ngoại ngữ nào đó (chẳng hạn như TV) mà lại không chú ý đến văn hoá và tư
duy/nhận thức của HV người bản ngữ” [75, 122]. Tác giả rút ra một kết luận hiển
nhiên mà lại rất quan trọng, trở thành mấu chốt trong việc dạy ngoại ngữ, đó là: “Nói
một cách khác, có sự khác nhau trong cái cách thức mà chúng ta nhìn và nghĩ về thế
giới chung quanh, tức là khác nhau về cái được gọi là “cách nhìn thế giới” (world
view), được phản ánh trong ngữ nghĩa (semantics) của bản ngữ L1 và ngoại ngữ L2”
[75, 122]. Và mục đích cuối cùng, mục đích chính yếu của việc học TV nhƣ một
ngoại ngữ là sinh viên nƣớc ngoài “cần phải cố gắng nhận ra được, thông hiểu được
cái “cách nhìn thế giới” đặc thù của người Việt được thể hiện ra trong TV” [75, 123].
Những bài viết của tác giả Lí Toàn Thắng đã cung cấp những luận điểm
rất quan trọng, tạo nền tảng cho hƣớng nghiên cứu ứng dụng NNHTN vào giảng
dạy TV nhƣ một ngoại ngữ. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, hầu hết các bài viết này
mới chỉ mang tính chất gợi mở hoặc thử nghiệm áp dụng với những nghiên cứu
trƣờng hợp (một trƣờng từ vựng, một nhóm đối tƣợng ngƣời học đến từ một quốc
gia). Vẫn cần có một công trình nghiên cứu hệ thống và toàn diện hơn về những
hƣớng ứng dụng NNHTN vào việc dạy học TV nhƣ một ngoại ngữ.

Bên cạnh những bài tạp chí có tính chất gợi mở, nhiều đề tài luận văn,
luận án cũng đi theo hƣớng này. Nhƣng phần lớn các đề tài tập trung nghiên cứu
về ngữ nghĩa học tri nhận với các vấn đề nổi bật nhƣ: ẩn dụ ý niệm, đặc trƣng
văn hoá dân tộc của tƣ duy và ngôn ngữ, các nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ (TV
và các ngoại ngữ)… mà rất ít, thậm chí có thể khẳng định là chƣa có công trình
nào đi theo hƣớng nghiên cứu ứng dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng
dạy TV, đặc biệt là dạy TV nhƣ một ngoại ngữ. Có chăng, vấn đề này mới chỉ
xuất hiện ở quy mô nhỏ, chủ yếu nằm ở chƣơng ứng dụng của một số luận án mà
chƣa có trong một chuyên khảo nào. Ví dụ có thể kể đến Luận án Tiến sĩ của
Trần Bá Tiến (2013): Nghiên cứu thành ngữ biểu thị tâm lí tình cảm trong tiếng
Anh và tiếng Việt từ bình diện NNHTN. Luận án đã đi sâu trình bày các đặc điểm
ẩn dụ tri nhận và hoán dụ tri nhận của thành ngữ biểu thị tâm lí tình cảm trong
tiếng Anh và TV, đồng thời, trong chƣơng 4, luận án đã ứng dụng kết quả nghiên
cứu trong dạy thành ngữ cho ngƣời nƣớc ngoài với một số điều tra TN. Luận án
đã đề xuất đƣợc một số thủ pháp nhƣng chƣa hệ thống hoá cách dạy theo quan
điểm NNHTN. Đây cũng là điểm chung của nhiều công trình nghiên cứu và bài
viết theo hƣớng này ở VN tính đến thời điểm hiện nay, nhƣ: Nguyễn Hoàng

10


Phƣơng (2016) [69]; Bùi Duy Dƣơng (2016) [19]… Các tác giả đều có chung
nhận định là: “việc áp dụng lí thuyết NNHTN vào việc dạy TV là điều cần thiết
để giúp cho việc thụ đắc TV ở người học được tốt hơn và dễ dàng hơn” [69, 530]
nhƣng đều mới chỉ dừng lại ở việc khái quát hoá một số vấn đề lí thuyết cơ bản
của NNHTN có thể ứng dụng vào dạy học TV và đề xuất ý kiến về một số thủ
pháp dạy TV theo mô hình của NNHTN một cách chung chung. Gần đây nhất,
Nguyễn Thị Hoàng Chi (2018) đã nghiên cứu về việc “Phát triển năng lực đọc
hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận tri nhận” [12]. Tuy
nhiên, luận án lại đi sâu tìm hiểu “NL đọc hiểu” chứ không phải là “NL từ ngữ”

nhƣ đề tài của chúng tôi.
Nhƣ vậy, những công trình nghiên cứu trên thế giới mang tính tích hợp
giữa phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ và lí thuyết của NNHTN đã xuất hiện khá
nhiều trong khoảng mƣời năm trở lại đây. Nhƣng trong phạm vi ứng dụng là việc
giảng dạy TV nhƣ một ngoại ngữ thì vẫn còn khá ít, thậm chí có thể khẳng định
là những công trình nghiên cứu toàn diện và sâu sắc vẫn còn vắng bóng. Điều
này đặt ra một vấn đề cấp thiết cả về lí luận và thực tiễn. Rõ ràng, chúng ta cần
có một cái nhìn thiết thực hơn về một lí thuyết ngôn ngữ học rất khả dụng là
NNHTN, để nó không chỉ dừng lại là một thứ “lí thuyết suông” mà có thể vận
dụng vào chính việc giảng dạy ngôn ngữ của dân tộc, làm cho ngôn ngữ đó đƣợc
phổ biến rộng trên toàn thế giới. Đã đến lúc, chúng ta cũng cần vận dụng
NNHTN một cách phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc dạy học tiếng Việt gắn
liền với bản sắc văn hoá, tƣ duy của dân tộc.
1.2. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ và phát triển năng lực từ ngữ của
ngƣời học
1.2.1. Nghiên cứu về năng lực từ ngữ
Theo cách hiểu của một số nhà nghiên cứu, từ vựng là một trong những
“bộ mã” ngôn ngữ và NL từ ngữ là một trong những bộ phận cấu thành của “NL
ngôn ngữ” (Chomsky, 1965) hoặc “NL ngữ pháp” (Canale và Swain, 1980):
Chomsky (1965) đƣa ra khái niệm “NL ngôn ngữ” (linguistic competence)
với ý nghĩa là kiến thức của ngƣời nói-ngƣời nghe về ngôn ngữ của mình [107],
trong sự đối lập với “sự hành chức ngôn ngữ” (hay “ngữ hành”) đƣợc hiểu là
thực tế sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống cụ thể. Hệ thống kiến thức ngôn
ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” bao gồm các khu vực sau:
- Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ).
- Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu…
- Từ vựng: Từ và các kết hợp từ.
- Bút tự: Đánh vần, chấm câu.
Canale và Swain (1980) đã xây dựng một khung lí thuyết về “năng lực giao
tiếp” (communicative competence), và sau đó, trong các phiên bản sửa đổi Canale

(1983), đã cho rằng “NL ngữ pháp” (grammatical competence) chỉ là một trong bốn

11


thành tố tạo thành “NL giao tiếp” cùng với “NL ngôn ngữ-xã hội”, “NL diễn ngôn” và
“NL chiến lƣợc”. Trong đó, “NL ngữ pháp” đề cập đến trình độ sử dụng ngôn ngữ mà
ngƣời ta đã làm chủ đƣợc, bao gồm kiến thức về từ vựng, quy tắc phát âm và chính tả,
cấu tạo từ và cấu trúc câu. Canale và Swain cho rằng, độ chính xác, độ tƣờng minh
của sự hiểu biết và việc thể hiện là mục tiêu quan trọng [104, 1-47].
Chịu ảnh hƣởng từ khung lí thuyết của Canale và Swain, Bachman (1990)
đã đề xuất một mô hình, một khung lí thuyết về “khả năng giao tiếp ngôn ngữ”
(communicative language ability) kết hợp một số thành phần tƣơng tự nhƣ mô
hình của Canale và Swain, nhƣng đƣợc sắp xếp và giải thích hơi khác. Khung lí
thuyết của ông bao gồm ba thành phần chính: (1) “NL ngôn ngữ” (tạo thành từ
các loại kiến thức mà chúng ta sử dụng trong giao tiếp thông qua ngôn ngữ, (2)
“NL chiến lƣợc” và (3) “cơ chế tâm lí” (bao gồm các NL tinh thần và cơ chế thể
chất mà kiến thức đó đƣợc thể hiện trong giao tiếp ngôn ngữ). Khung lí thuyết
này là sự thay thế đầy hứa hẹn về cách nhìn nhận khả năng giao tiếp ngôn ngữ và
giải quyết câu hỏi: “Biết một ngôn ngữ có nghĩa là gì?” [dt 33, 48].
Đi sâu hơn vào phạm vi “năng lực từ ngữ”, S.P. Nation (1990) đã đƣa ra
một bảng giải thích về việc “biết một từ nghĩa là gì?” theo cả phƣơng diện kiến
thức tiếp nhận và tạo lập ngôn bản. Dƣới đây là những câu hỏi mà một ngƣời
“biết” một từ có thể trả lời đƣợc:
Bảng 1.1: Bảng những câu hỏi mà một ngƣời “biết về một từ”
có thể trả lời đƣợc
Tiếp nhận
Tạo lập
Từ
đó

đƣợc
phát âm nhƣ thế
Dạng
Từ đó nghe nhƣ thế nào?
nào?
nói
Dạng
thức
Từ đó đƣợc viết và đánh vần
Dạng
Từ đó trông nhƣ thế nào?
nhƣ thế nào?
viết
Mẫu
Từ đó thƣờng xuất hiện Chúng ta phải sử dụng từ đó
ngữ
trong những mẫu câu nào?
trong những mẫu câu nào?
pháp
Chúng ta phải sử dụng những
Vị trí
Những từ nào hay những
từ nào hay những dạng thức
Sự sắp
dạng thức nào của từ có thể
nào của từ để kết hợp với từ
đặt
đứng trƣớc hoặc sau từ đó?
đó?
Từ đó phổ biến nhƣ thế Từ đó có thể đƣợc sử dụng với

Tần số
nào?
tần suất nhƣ thế nào?
Chức
năng
Sự phù Chúng ta có thể gặp từ này Từ này có thể đƣợc sử dụng ở
ở đâu?
đâu?
hợp
Từ gì nên đƣợc sử dụng để
Khái
Từ này có nghĩa là gì?
diễn tả ý nghĩa này?
niệm
Ý
Chúng ta có thể sử dụng
nghĩa Sự liên Từ này làm chúng ta nghĩ
những từ nào khác để thay thế
đến những từ nào khác?
hội
cho từ này?
[134, 31]

12


Theo Nation, một ngƣời “biết” (knowing) về một từ nghĩa là phải thỏa mãn
các điều kiện trên cả hai phƣơng diện tiếp nhận và tạo lập từ: một mặt phải biết/
hiểu về dạng thức của từ, vị trí của từ trong cấu trúc ngữ pháp, chức năng và ý
nghĩa của từ trong và ngoài ngữ cảnh; mặt khác phải biết cách tạo lập và sử dụng

từ cho phù hợp với những kiến thức về từ mà mình đã biết. Nếu thỏa mãn cả hai
điều kiện trên, ngƣời đó có thể đƣợc coi là đã thụ đắc từ (word acquysition).
Tƣơng tự quan điểm này, năm 1976, Richards đƣa ra tám luận điểm về NL
từ vựng (lexical competence) cũng dựa trên khái niệm “biết một từ” (“knowing a
word”), sau đó đã đƣợc liệt kê lại trong công trình của Carter và McCarthy
(1988) nhƣ sau:
“Biết một từ có nghĩa là biết mức độ xác suất chúng ta gặp từ đó và các
loại từ có nhiều khả năng được tìm thấy nhất liên quan đến nó (tần số và khả
năng thu thập). Biết một từ có nghĩa là biết những giới hạn sử dụng của nó theo
chức năng và tình huống (thời gian, xã hội, địa lí, lĩnh vực, chế độ, ...). Biết một
từ có nghĩa là biết hành vi cú pháp của nó (ví dụ: các mẫu chuyển đổi, các
trường hợp ...). Biết một từ có nghĩa là biết các hình thức và đường dẫn cơ bản
của nó. Biết một từ có nghĩa là biết vị trí của nó trong một mạng lưới liên kết với
các từ khác trong ngôn ngữ. Biết một từ có nghĩa là biết giá trị ngữ nghĩa của nó
(thành phần của nó). Biết một từ có nghĩa là biết những ý nghĩa khác nhau của
nó (từ đa nghĩa)” [106, 44].
Joanna Channell (1988) bổ sung thêm về việc thụ đắc từ vựng với luận
điểm sau: “Tôi chú ý đến việc một từ của ngôn ngữ thứ hai được cho là đã được
thụ đắc bởi người học khi: a) ý nghĩa của nó được người học nhận ra và hiểu
(thay vì phỏng đoán), cả ở trong và ngoài ngữ cảnh; và b) nó có thể được sử
dụng một cách tự nhiên và phù hợp với tình huống” [106, 84].
Một trong những mô hình mô tả NL giao tiếp ngôn ngữ là “Common
European Framework of Reference for Languages” (CEF hay CEFR) (2001).
Theo mô hình này, NL ngôn ngữ là kiến thức và khả năng sử dụng vốn ngôn ngữ
để tạo thành các thông báo, nó bao gồm: NL từ ngữ, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị
học, chữ viết và NL phát âm chuẩn [109]. Nhƣ vậy, theo cách hiểu này thì “NL
từ ngữ” là một trong các bộ phận cấu thành “NL ngôn ngữ”.
1.2.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ của người học
1.2.2.1. Ở nước ngoài
Nói về việc dạy học nhằm phát triển NL từ ngữ, hiện đã có rất nhiều chiến

lƣợc đƣợc các nhà nghiên cứu đề xuất, đặc biệt là các chiến lƣợc thụ đắc từ vựng
tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ/ ngôn ngữ thứ hai. Nhƣng ở đây, chúng tôi quan tâm
chủ yếu đến các chiến lƣợc thụ đắc từ vựng của ngƣời học ngoại ngữ/ ngôn ngữ thứ
hai trong mối quan hệ với tƣ duy, bộ nhớ và khả năng tri nhận của họ.

13


Trƣớc hết, phải kể đến một số lƣợng lớn các chiến lƣợc học từ vựng mà
Schmitt (1997) đã xây dựng và phát triển. Theo đó, có 2 nhóm chiến lƣợc chính
đƣợc ông gọi tên là “các chiến lƣợc khám phá” (discovery strategies) và “các
chiến lƣợc củng cố” (consolidation strategies). Ông phân loại các chiến lƣợc học
từ vựng thành 5 tiểu loại nhƣ sau:
1. Các chiến lƣợc xác định (determination strategies): là những chiến lƣợc
học tập mang tính cá nhân.
2. Các chiến lƣợc xã hội (social strategies): ngƣời học học từ mới thông
qua việc tƣơng tác với ngƣời khác.
3. Các chiến lƣợc bộ nhớ (memory strategies): ngƣời học liên kết việc học
từ mới với quá trình tinh thần bằng việc liên kết những kiến thức nền hoặc kiến
thức hiện thời của họ với các từ mới.
4. Các chiến lƣợc nhận thức (cognitive strategies): là những chiến lƣợc
không gắn kết ngƣời học với quá trình tinh thần nhƣng lại là những phƣơng tiện
mang tính cơ học cao hơn.
5. Các chiến lƣợc siêu nhận thức (metacognitive strategies): là những chiến
lƣợc liên quan đến các quá trình giám sát, đƣa ra quyết định và đánh giá… [142].
Sự phân loại của Schmitt thành 5 loại chính này đã đƣợc ứng dụng nhiều
trong môi trƣờng dạy học tiếng Anh nhƣ một ngôn ngữ thứ hai/ ngoại ngữ.
Những chiến lƣợc mà Schmitt đƣa ra và phân loại cũng chủ yếu dựa trên khả
năng ghi nhớ và tri nhận của bộ não con ngƣời, chú trọng cả tính cá nhân và tính
xã hội trong việc học từ vựng. Vì thế, đến nay nó vẫn phát huy nhiều ƣu điểm và

trở thành một trong những cách phân loại đƣợc ứng dụng rộng rãi nhất.
Cách phân loại trên của Schmitt (1997) trên thực tế đƣợc dựa trên nền tảng sự
phân loại các chiến lƣợc học tập ngôn ngữ của Oxford (1990) với hai loại chính là:
“chiến lƣợc trực tiếp” (direct strategies) và “chiến lƣợc gián tiếp” (indirect strategies),
trong đó “chiến lƣợc trực tiếp” bao gồm các chiến lƣợc: “bộ nhớ” (memory), “nhận
thức” (cognitive) và “đền bù” (compensation) còn “chiến lƣợc gián tiếp” bao gồm các
chiến lƣợc: “siêu nhận thức” (metacognitive), “tình cảm” (affective) và “xã hội”
(social). Cách phân loại của Oxford (1990) này cũng đề cập đến nhiều phƣơng diện của
chiến lƣợc học tập, trong đó tỏ ra chú trọng đến cách tiếp cận tri nhận khi nhấn mạnh
vai trò của những quá trình tinh thần đối với ngôn ngữ. Theo sự phân loại của bà thì,
chiến lƣợc “bộ nhớ” là chiến lƣợc nhằm “lƣu giữ và phục hồi thông tin mới”; chiến
lƣợc “nhận thức” cho phép ngƣời học “hiểu và tạo sinh một ngôn ngữ mới bằng nhiều
phƣơng tiện khác nhau”, từ chỗ lặp lại đến phân tích rồi biết tóm tắt lại những cấu trúc
diễn đạt; và chiến lƣợc “đền bù” cho phép ngƣời học “sử dụng một ngôn ngữ bất chấp
khoảng cách lớn của kiến thức/ hiểu biết về ngôn ngữ đó” [139, 37]. Chiến lƣợc “siêu
nhận thức” cho phép ngƣời học “tự điều khiển sự tri nhận của họ”; chiến lƣợc “tình
cảm” giúp họ “điều tiết cảm xúc, động cơ và thái độ”; và chiến lƣợc “xã hội” thì “giúp
ngƣời học học thông qua sự tƣơng tác với ngƣời khác” [139, 135].

14


Có thể tóm tắt sự phân loại của Oxford bằng sơ đồ sau:
Các chiến lƣợc
học ngôn ngữ
Chiến lƣợc trực
tiếp
Chiến lƣợc bộ
nhớ

Chiến lƣợc
nhận thức

Chiến lƣợc gián
tiếp
Chiến lƣợc đền
bù

Chiến lƣợc siêu
nhận thức

Chiến lƣợc tình
cảm

Chiến lƣợc xã
hội

Sơ đồ 1.1: Cách phân loại các chiến lƣợc học ngôn ngữ của Oxford (1990)
Ngoài ra, các nhà nghiên cứu cũng đề xuất hàng loạt các chiến lƣợc thụ
đắc từ vựng khác dựa trên khả năng hoạt động của tƣ duy và bộ nhớ nhƣ: phương
pháp từ khoá, phương pháp ngữ nghĩa, phương pháp từ khoá - xử lí ngữ nghĩa,
chiến lược đoán nghĩa của từ, chiến lược sử dụng từ điển đơn ngữ, chiến lược
mã hoá, chiến lược kích hoạt, chiến lược tạo ghi chú, chiến lược diễn tập/ thực
hành giả định, chiến lược học từ mới thông qua đọc, thông qua nói, thông qua
các phương tiện truyền thông, thẻ từ, từ trong mối liên hệ với tranh, từ trong mối
liên hệ với một chủ đề... Tất cả các chiến lƣợc trên đã đƣợc chúng tôi tóm tắt và
hệ thống lại trong bảng tổng hợp (xem Phụ lục 2).
Nhƣ vậy, qua khảo sát, có thể thấy, các nhà dạy tiếng đã đề xuất nhiều
chiến lƣợc và phƣơng pháp nhằm cung cấp và giới thiệu từ vựng cho ngƣời học,
giúp ngƣời học thụ đắc từ vựng một cách hiệu quả và nhanh chóng. Nhƣ vậy, từ

trƣớc đến nay, về cơ bản, có thể quy về ba phƣơng pháp dạy học từ vựng chính:
một là phƣơng pháp trực quan, hai là phƣơng pháp dịch, ba là phƣơng pháp thuần
ngôn ngữ học (phƣơng pháp sử dụng từ ngữ cơ bản đã học, đã biết để miêu tả nội
dung biểu đạt của từ ngữ, từng bƣớc giúp ngƣời học tự hình dung, nhận biết
nghĩa của từ, còn gọi là phƣơng pháp tƣờng giải bằng ngôn từ).
Ở châu Á, chúng tôi đã tìm hiểu một số công trình về giảng dạy từ vựng
tiếng Trung Quốc cho ngƣời nƣớc ngoài của các tác giả Trung Quốc ([150],
[151]…). Các phƣơng pháp giải nghĩa từ vựng thƣờng đƣợc các nhà sƣ phạm
Hán ngữ quốc tế vận dụng là: phƣơng pháp trực tiếp, phƣơng pháp dịch, phƣơng
pháp liên kết ý nghĩa từ, phƣơng pháp so sánh, phƣơng pháp sử dụng ngữ cảnh,
phƣơng pháp sử dụng hàm nghĩa văn hoá… Trong đó, các phƣơng pháp liên
quan đến tri nhận thƣờng đƣợc biểu hiện dƣới dạng phƣơng pháp so sánh tiếng
mẹ đẻ với ngôn ngữ đích hoặc phƣơng pháp sử dụng hàm nghĩa văn hoá…
1.2.2.2. Ở Việt Nam
a. Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ
Trƣớc hết phải thấy rằng những công trình nghiên cứu của ngôn ngữ học cơ
bản về từ vựng TV của các tác giả trong nƣớc khá đồ sộ về số lƣợng và đầy đặn về

15