CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC
NÊU VẤN ĐỀ VÀO HÌNH THỨC XÊMINA MƠN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ
ĐỐI VỚI HỌC VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN
VĂN CẤP PHÂN ĐỘI Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUÂN SỰ

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử giáo dục của nhân loại, từ thời cổ đại, DHNVĐ với tư cách là
một ý niệm tiến bộ về cách thức dạy học đã được các nhà giáo dục tiêu biểu như
Khổng Tử, Xôcrát, Platon, Aristốt... đề cập tới. Họ là những người đầu tiên đưa ra
những ý tưởng tiến bộ về một phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tư duy
độc lập, sáng tạo của người học.
Khổng Tử (551 - 479 trước Công nguyên) nhà giáo dục vĩ đại của Trung
Hoa đã chú ý tới việc dạy học cần quan tâm kích thích tính tích cực tự giác, độc lập
suy nghĩ tìm tịi của trị. Ơng thường đưa trị vào các tình huống xảy ra trong tự
nhiên, xã hội và đời sống hàng ngày để dẫn dắt trị tìm ra chân lý. Khi trị gặp vấn
đề gì khó khăn chưa hiểu thầy cũng chỉ gợi mở để trò tự suy luận và giải quyết.
Ơng nhắc nhở: "Bảo cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy
nữa" ( Luận ngữ ). Đây chính là ý tưởng tiến bộ cho một cách dạy học mới: Không
bao giờ "bày sẵn"cho người học mà phải bằng sự khéo léo hướng dẫn khêu gợi và
mở mang tạo nên ở người học sự hứng thú tích cực, độc lập nhận thức trong q
trình dạy học [5, 8].
Xơcrát (469 - 390 trước Cơng nguyên) nhà giáo dục nổi tiếng của Hy Lạp cổ
đại, ông là người đầu tiên đề ra phương pháp tìm tòi phát hiện chân lý bằng cách
đặt câu hỏi cho người học tự tìm ra chân lý. Người ta thường gọi phương pháp này
là phương pháp "đỡ đẻ Xôcrat" mà thực chất chính là phương pháp đàm thoại nêu
vấn đề. Phương pháp này sẽ "đánh thức trong con người tri thức còn ngái ngủ" dẫn
dắt vào người học vàoTHCVĐ, khơi dậy ở họ niềm say mê hứng thú tích cực, chủ


động trong học tập.
Bước sang thời Phục Hưng, các nhà giáo dục lớn như Vittôrinô, Phranxoa

Rabơle, Tômat Morơ... ở châu Âu, bên cạnh việc phê phán kịch liệt nền giáo dục kinh
viện, khuôn mẫu, cứng nhắc thời trung cổ, họ đề xướng những cách dạy học mới quan
tâm tới sự phát triển tư duy sáng tạo của người học.
J.A.Cômenxki (1592 - 1670) nhà giáo dục vĩ đại của cộng hoà Séc, ông tổ
của khoa học giáo dục cận đại, trong tác phẩm "Khoa sư phạm vĩ đại" của mình đã
đặc biệt chú trọng đến các nguyên tắc phát huy tính tích cực cho người học. Ơng
viết: "Trong nhà trường khơng đơn giản là truyền thụ tri thức mà quan trọng hơn là
phải khơi dậy cho học sinh tính tích cực chủ động độc lập thu nhận kiến thức đó"
[30, 87].
Tiếp thu tư tưởng của Cômenxki, các thế hệ các nhà giáo dục lớn của châu
Âu như J.H. Pextalozi, J.H. Đixtecvec, J.J. Rutxô, K.D.Usinxki... tiếp tục phát triển
trong thế kỷ XVIII, XIX theo xu hướng tích cực hố nhận thức cho học sinh, xây
dựng con người phát triển toàn diện, tự do và tự nhiên.
Bước sang thế kỷ XX, lịch sử giáo dục đã ghi nhận khơng ít những quan
điểm tư tưởng giáo dục có giá trị cách mạng trong lĩnh vực giáo dục dạy học ở nhà
trường. Các nhà giáo dục như J.Deway, C.Rogers, F.Barrow, Skinner, A.Medici,
J.Vial, R.C. Sharma, R.R. Singh, Makiguchi, Jacques Delors... đã rất nổi tiếng với
những quan điểm tích cực hố việc dạy học. Tư tưởng dạy học lấy người học làm
trung tâm được hình thành.
Người đi đầu của xu hướng này là John Deway, nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ
XX với phương châm: "Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương
tiện giáo dục" [22, 13]. C.Rogers cũng cho rằng phát huy năng lực giải quyết vấn
đề là làm sao đề cao "tự do học tập" cho người học, coi đó là bản chất của quá trình
dạy học.
Bản thân lý thuyết dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một xu hướng tiến


bộ song do sự chi phối của ý thức hệ tư sản, sức mạnh của chủ nghĩa cá nhân, các
nhà giáo dục phương Tây ngày càng đi sâu nghiên cứu hứng thú, nhu cầu, hành vi
biệt lập của cá nhân, làm cho lý thuyết này trở nên cực đoan, máy móc và biệt lập.

Dưới ánh sáng của chủ nghĩa Mác - Lênin nền giáo dục xã hội chủ nghĩa đã
có một thời kỳ phát triển rực rỡ chính bởi bản chất tốt đẹp của nó, bởi định hướng
vào quảng đại quần chúng nhân dân lao động. Nhiều nhà sư phạm nổi tiếng ở Liên
Xô và các nước xã hội chủ nghĩa đã dày cơng nghiên cứu tìm tịi xây dựng nền
tảng khoa học về lý luận dạy học hiện đại, phát huy tính tích cực của học sinh, đặc
biệt là lý thuyết DHNVĐ. Các cơng trình khoa học giáo dục về kiểu DHNVĐ đã
được công bố rộng rãi trên báo chí, sách vở ở trong và ngồi nước ta.
Tác giả Nguyễn Như An đã khẳng định: "Hơn 50 năm qua, cùng với việc nghiên
cứu vấn đề phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh, nhiều nhà nghiên
cứu giáo dục đã đặc biệt chú ý nghiên cứu dạy học nêu vấn đề" [2, 5 ].
Nước ngồi có nhiều cơng trình, bài báo, tham luận về DHNVĐ như
V.Ơ.kơn (Ba Lan), A.M.Machuiskin, M.A.Đanhilốp, M.N. Xcátkin, NG. Dairi,
T.V. Cudrialxep, I.Ia. Lecne, M.I. Macmutốp, L.P. Aristôva, V.V. Dabôtin,
I.F.Kháclamốp, T.A.Ilina... (Liên Xô cũ).
V.Ơ.Kơn trong cuốn sách: "Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề" [16], đã
trình bày và làm rõ khái niệm: Vấn đề học tập, THCVĐ và DHNVĐ.
I.F.Kháclamốp trong cuốn "Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào"
[14], đã làm rõ bản chất của DHNVĐ, đặc điểm của DHNVĐ, khái niệmTHCVĐ,
cơ sở tâm lý sư phạm của THCVĐ...
Ở Việt Nam có cơng trình nghiên cứu của các tác giả như: Hà Thế Ngữ,
Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Vũ
Văn Tảo, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Như An, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Kỳ, Trần


Bá Hoành, Nguyễn Cảnh Toàn, Lưu Xuân Mới...
Quán triệt tinh thần Nghị quyết 93, 94/ĐUQSTW, Nghị quyết Trung ương 2
khoá VIII, Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng và các Nghị
quyết chỉ thị khác của Đảng và quân đội, những năm qua các nhà trường qn đội
đã có nhiều cơng trình nghiên cứu theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, phát
huy tính tích cực nhận thức của người học. Thời gian vừa qua ở HVCTQS đã có

hàng loạt các cơng trình nghiên cứu khoa học liên quan đến đổi mới phương pháp,
vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là DHNVĐ vào quá trình dạy
học. Đối với hình thức bài giảng đã có cơng trình nghiên cứu của khoa GDHQS :
"Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong chuẩn bị và tiến hành bài giảng môn giáo dục
học quân sự" [15] (Nguyễn Văn Chung chủ nhiệm đề tài).
Có thể nói từ thập niên tám mươi của thế kỷ XX đến nay đã có nhiều nhà
khoa học trong quân đội như Hồng Linh, Đặng Đức Thắng, Lê Minh Vụ, Trần
Đình Tuấn, Nguyễn Văn Phán, Nguyễn Văn Chung, Phan Văn Tỵ... ở những góc
độ và cấp độ khác nhau đã nghiên cứu về vấn đề này. Nhưng thực tế cho đến nay
cũng chưa có cơng trình nào nghiên cứu vận dụng DHNVĐ vào hình thức Xêmina
mơn GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội ở
HVCTQS .
Trên cơ sở kế thừa và phát triển những thành tựu nghiên cứu của các tác giả
đi trước, chúng tôi nhận thấy cần phải nghiên cứu vận dụng DHNVĐ vào hình thức
Xêmina môn GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân
đội ở HVCTQS.
1.2. Lý thuyết dạy học nêu vấn đề
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
* Vấn đề


Theo từ điển tiếng Việt (Nxb KHXH 1994) vấn đề là điểm cần được xem
xét, nghiên cứu giải quyết.
Hồ Chủ tịch giải thích: "Sao gọi là vấn đề? Khi việc gì có mâu thuẫn phải
tìm cách giải quyết, tức là có vấn đề. Gặp vấn đề đều phải kinh qua ba bước:đề nó
ra, phân tích nó, giải quyết nó .." [24, 54]
Giáo sư, tiến sĩ, Trần Văn Hà quan niệm: “Vấn là hỏi, đề là mục” [11, 8]
Phó giáo sư Lê Phước Lộc cho rằng: "Vấn đề là một số sự việc, một hiện tượng
, một khái niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thể ta chưa biết nó hoặc biết rất
ít về nó, mà ta gặp phải trong tư duy, trong hành động" [20, 56].

Theo phó giáo sư, tiễn sĩ Nguyễn Ngọc Bảo thì vấn đề là một phạm trù của
logíc học biện chứng vừa là một phạm trù của tâm lý học.Vấn đề phản ánh có mâu
thuẫn biện chứng trong đối tượng nhận thức và sự phản ánh mâu thuẫn trong quá
trình nhận thức nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy [3, 44].
Theo chúng tôi các quan niệm trên đều thống nhất, tựu chung lại ta có thể
định nghĩa khái niệm vấn đề như sau:
Vấn đề là một mâu thuẫn trong nhận thức của con người giữa sự hiểu biết
và chưa hiểu biết, phản ánh mâu thuẫn tồn tại trong hiện thực khách quan vào bộ
óc con người.
* Vấn đề học tập
Vấn đề học tập là mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết mà
người học gặp phải trong quá trình dạy học.
Đó có thể là mâu thuẫn giữa các quan điểm trái ngược nhau, giữa lý thuyết
đã biết và chưa biết, giữa lý luận và thực tiễn... mà người học gặp phải trong quá
trình học tập của mình.
Tuy nhiên các vấn đề học tập, các mâu thuẫn tồn tại khách quan với người


học, chỉ khi người học nhận thức được sự tồn tại của mâu thuẫn, có nhu cầu và khả
năng giải quyết mâu thuẫn đó thì mâu thuẫn khách quan mới chuyển thành mâu
thuẫn chủ quan, lúc này người học đang ở trong THCVĐ. Như vậy cùng một vấn
đề học tập nhưng khơng phải ai cũng đứng trong THCVĐ. Có vấn đề học tập
nhưng chưa chắc đã có THCVĐ. Điều đó phụ thuộc vào trình độ của người dạy
cũng như nhu cầu, động cơ, khả năng của người học.
* Bài toán nêu vấn đề
Bài tốn là hệ thống thơng tin xác định, bao gồm những điều kiện (cái cho)
và những yêu cầu (cái phải tìm) ln mâu thuẫn với nhau địi hỏi phải tìm ra mối
liên hệ tất yếu giữa chúng để giải quyết bài toán.
Như vậy, một vấn đề học tập được kết cấu hồn chỉnh dưới dạng một b
tốn nhằm kích thích hứng thú nhận thức của người học được gọi là bài toán nêu

vấn đề.
Bài toán nêu vấn đề hay cịn gọi là bài tốn nêu vấn đề ơristic (tìm tịi, phát
hiện) phản ánh đặc trưng của DHNVĐ là người dạy nêu vấn đề, người học tìm tịi,
phát hiện vấn đề.Nó được coi là hạt nhân cơ bản của DHNVĐ. Nói cách khác
DHNVĐ có thành cơng hay khơng trước hết phụ thuộc ở việc xây dựng thành công
hay khơng bài tốn nêu vấn đề của nó.
Như vậy bài tốn nêu vấn đề vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là
phương tiện dạy học. Song về cơ bản nó được coi là phương tiện, cơng cụ chủ đạo
của DHNVĐ, thơng qua giải bài tốn nêu vấn đề, người học được chiếm lĩnh tri
thức, cách thức giải và niềm vui sáng tạo. Theo tiễn sĩ Lưu Xuân Mới thì bài tốn
nêu vấn đề có 3 đặc điểm cơ bản:
+ Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc vừa sức với người học, khơng
q dễ hay q khó.


+ Bài tốn khơng mang tính tái hiện đơn thuần mà phải chứa đựng chướng
ngại nhận thức (cái chưa biết) buộc sinh viên phải tự lực vượt qua.
+ Mâu thuẫn chủ chốt của bài tốn phải mang tính chất ơristic (tìm tịi, phát
hiện) nhằm đặt sinh viên vào THCVĐ [25, 217].
* Tình huống có vấn đề
THCVĐ là trạng thái tâm lý của người học, trong một hoàn cảnh học tập
nhất định mà người học ý thức được vấn đề mới nảy sinh, có nhu cầu và khả năng
giải quyết vấn đề đó.
Theo đó, mâu thuẫn tồn tại khách quan được chuyển thành mâu thuẫn và
nhu cầu bên trong kích thích người học tìm tịi, phát hiện và giải quyết bằng được
bài toán đặt ra. THCVĐ là khởi điểm của tư duy. Nhà tâm lý học hoạt động Liên
Xô X.L.Rubinstêin khẳng định: "... tư duy chỉ bắt đầu ở những nơi xuất hiện tình
huống có vấn đề..." [28, 290]. Như vậy ở đâu khơng có THCVĐ ở đó khơng có tư
duy và muốn hình thành phát triển tư duy độc lập sáng tạo phải đưa người học vào
THCVĐ để họ tự lực giải quyết vấn đề.

 Cấu trúc THCVĐ bao gồm 3 yếu tố cơ bản:
+ Tri thức, cách thức hoạt động mới mà chủ thể chưa biết phải tìm ra.
+ Nhu cầu nhận thức kích thích chủ thể hoạt động trí tuệ tìm tịi phát hiện.
+ Khả năng của chủ thể được biểu hiện ở kinh nghiệm quá khứ và năng lực
sáng tạo.
 Cơ chế phát sinh THCVĐ:
Theo tâm lý học hoạt động thì hoạt động học tập của người học là hoạt động
có đối tượng, nghĩa là tác động vào đối tượng nhằm chiếm lĩnh nó.
Song bản thân sự tồn tại của bài toán nêu vấn đề chưa làm nó trở thành đối
tượng của hoạt động nhận thức, THCVĐ vẫn chưa nảy sinh. Nó chỉ trở thành đối


tượng của hoạt động nhận thức khi nào nó làm xuất hiện trong ý thức người học
một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu muốn giải quyết vấn đề đặt ra.
Nghĩa là khi người học chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn và nhu
cầu bên trong của bản thân thì người học mới trở thành chủ thể của hoạt động nhận
thức. Đó cũng là lúc THCVĐ nảy sinh. Người học mới thực sự học, tư duy mới bắt
đầu.
Như vậy từ bài toán nêu vấn đề đến THCVĐ, người dạy cần phải có những
biện pháp tác động cần thiết để dẫn dắt đưa người học vào THCVĐ dựa trên cơ
chế phát sinh THCVĐ.
* Dạy học nêu vấn đề
 Các quan điểm khác nhau về DHNVĐ :
Theo nhà tâm lý giáo dục Ba Lan V.Ơ.Kơn thì DHNVĐ dưới dạng chung
nhất, là tập hợp những hành động như tổ chức các THCVĐ, phát biểu vấn đề...
giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những giải
pháp đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hố và củng cố những kiến
thức thu được.
Nhà tâm lý giáo dục Liên Xô cũ T.V.Cudriaxep cho rằng DHNVĐ bao gồm
việc tạo ra trước người học những THCVĐ làm cho các em ý thức được, thừa nhận

và giải quyết tình huống này trong quá trình hoạt động chung của người dạy và
người học với tính tự lực cao nhất của người học, dưới sự chỉ đạo của người dạy.
Ở Việt Nam, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa DHNVĐ là một tổ hợp
phương pháp dạy học phức hợp mà hạt nhân cơ bản của nó là bài toán nhận thức (bài
toán nêu vấn đề) chứa đựng mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm, được cấu trúc một
cách sư phạm, làm người học tự giác chấp nhận như nhu cầu bên trong, bức thiết phải
giải quyết bằng được, thơng qua giải quyết bài tốn học sinh sẽ chiếm lĩnh cả tri thức,


cách giải quyết và niềm sung sướng nhận thức.
Theo giáo sư Phạm Viết Vượng thì DHNVĐ là kiểu dạy học hay một
phương pháp dạy học trong đó người dạy tạo ra các mâu thuẫn đưa người học vào
tình huống phải nhận thức và giúp cho học sinh tự lực sáng tạo tìm tịi cách giải
quyết vấn đề qua đó mà nắm kiến thức.
Tác giả Nguyễn Như An quan niệm: DHNVĐ là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo THCVĐ trong giờ học, kích thích người học nhu cầu giải
quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn người học vào hoạt động nhận thức, trí lực,
nắm vững kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình
thành cho người học năng lực tự mình thơng hiểu và lĩnh hội thơng tin khoa học
mới.
Tiến sĩ Lưu Xuân Mới cũng có quan niệm về bản chất của DHNVĐ là đặt
trước sinh viên những vấn đề nhận thức học tập có chứa mâu thuẫn giữa cái cho và
cái tìm rồi đưa sinh viên vào THCVĐ, hướng dẫn hoạt động tìm kiến và tiếp thu tri
thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo....
 Tóm lại, xung quanh DHNVĐ có rất nhiều quan điểm khác nhau song về
cơ bản các quan điểm đều thống nhất với nhau về một số đặc điểm của DHNVĐ
như sau:
+ Trước hết DHNVĐ là một kiểu dạy học hiện đại và là một tiếp cận mới
trong lĩnh vực phương pháp dạy học được đặc trưng bởi một hệ thống phương
pháp dạy học phức hợp.

DHNVĐ là một kiểu dạy học hiện đại hay là một hệ dạy học toàn vẹn, phức
hợp gắn với một hệ thống mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức phương tiện
nhất định, phối hợp thống nhất hoạt động của người dạy và người học theo một
phương thức đặc trưng của DHNVĐ - phương thức nêu vấn đề- tìm tịi sáng tạo.


DHNVĐ là một kiểu dạy học, một phương thức học mới khác với kiểu dạy
học truyền thống, kiểu dạy học thông báo, tái hiện gắn với các phương pháp sư
phạm cổ truyền.
Dưới góc độ phương pháp, DHNVĐ là một cách tiếp cận mới, tương ứng
với nó là hệ phương pháp dạy học nêu vấn đề phức hợp, liên kết và tương tác lẫn
nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài tốn nêu vấn đề và tạo ra THCVĐ giữ
vai trị trung tâm chủ đạo. Hệ phương pháp DHNVĐ có hiệu nghiệm hay không
trước hết phụ thuộc vào việc xây dựng bài tốn nêu vấn đề và tạo lập THCVĐ có
thành công hay không.
Tuy nhiên cần chú ý DHNVĐ không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp
mặc dù phương pháp DHNVĐ là yếu tố cơ bản nhất trong DHNVĐ. DHNVĐ
không chỉ bao gồm phương pháp mà còn là một hệ dạy học toàn vẹn.
+ Trong DHNVĐ diễn ra một dạng đặc biệt của sự tương tác của người dạy
và người học theo phương thức nêu vấn đề - tìm tịi sáng tạo. Trong đó người dạy
đóng vai trị là người lựa chọn, thiết kế xây dựng các bài toán nêu vấn đề, đưa
người học vào THCVĐ để làm nảy sinh ở họ nhu cầu bức thiết muốn được giải
quyết vấn đề. Trong quá trình người học giải quyết vấn đề người dạy hướng dẫn,
điều khiển hoạt động tìm tịi phát hiện của người học.
Đối với người học, trong THCVĐ người học được phát huy tính tích cực, tự
giác, say mê đi tìm tịi và giải quyết vấn đề đã đặt ra. Hoạt động của người học
mang tính độc lập, chủ động cao nhằm tự mình chiếm lĩnh phương án giải quyết
bài tốn thơng qua đó giúp người học nắm vững kiến thức, cách thức giải, bồi
dưỡng lòng say mê học tập, tính kiên trì bền bỉ, lịng khát khao được chinh phục
khám phá.

Như vậy, DHNVĐ thuộc kiểu dạy học hiện đại, dưới góc độ phương pháp


nó thuộc nhóm phương pháp dạy học tích cực, đề cao vai trò của người học, lấy
học sinh làm trung tâm, theo phương châm "dạy học khơng phải là rót nước vào
bình mà là khơi lên một ngọn lửa".
+ Mục đích của DHNVĐ khơng chỉ là trang bị tri thức cho người học mà
cịn là rèn luyện phát triển trí tuệ, tư duy độc lập sáng tạo, bồi dưỡng kỹ năng
nghiên cứu và giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong lý luận và thực
tiễn nghề nghiệp sau này. Mặt khác DHNVĐ góp phần hình thành những phẩm
chất cần thiết cho con người trong thời đại mới như tính độc lập tự chủ, kiên trì bền
bỉ, năng động sáng tạo.
 Như vậy, thông qua các đặc điểm cơ bản trên của DHNVĐ, đề tài khái
quát và xây dựng khái niệm DHNVĐ như sau:
Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học bao gồm hệ phương pháp dạy học phức
hợp trong đó sử dụng bài tốn nêu vấn đề nhằm tổ chức hoạt động tìm tịi sáng tạo
của người học theo cách thức nêu lên và giải quyết các vấn đề học tập thơng qua
đó giúp người học chiếm lĩnh tri thức, phát triển trí tuệ.
1.2.2. Vai trị và cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề
* Vai trị của dạy học nêu vấn đề
DHNVĐ có vai trị rất quan trọng trong hình thành và phát triển năng lực và
phẩm chất cho người học đáp ứng yêu cầu của thời đại thông tin.
+ Trước hết người học sẽ chiếm lĩnh được tri thức mới thông qua DHNVĐ.
Trong q trình phân tích, tìm tịi và phát hiện người học buộc phải tìm kiến đến
những tri thức mới làm cơ sở để giải quyết vấn đề. Những tri thức đó được người
học tự lực chiếm lĩnh sẽ được cọ xát, khắc sâu và trở thành vốn tri thức bền vững
của người học. Điều này khắc hẳn với cách thức chiếm lĩnh tri thức theo kiểu dạy
học thông báo tái hiện, nặng về ghi nhớ tái hiện, thiếu chiều sâu và ít bền vững.

+ Bên cạnh việc chiếm lĩnh tri thức mới người học chiến lĩnh cả cách thức
giải quyết vấn đề, từ đó có thể vận dụng vào phân tích và giải quyết các tình huống
tương tự trong cuộc sống. Đồng thời, thơng qua đó người học được phát triển trí
tuệ,rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo, bồi dưỡng các kỹ năng cơ bản của người lao
động hiện đại như kỹ năng giao tiếp, trao đổi, tranh luận, làm việc theo nhóm, kỹ
năng làm việc độc lập, kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề, kỹ năng thu thập và
xử lý thông tin...
+ Thông qua việc giải quyết vấn đề người học được hưởng niềm vui sáng
tạo, khám phá từ đó hình thành tình u, niềm tin khoa học, sự tự tin và lòng khát
khao được chinh phục, khám phá; được rèn luyện tính độc lập, kiên trì bền bỉ, tính
tổ chức kỷ luật...
Tóm lại tất cả những tác động trên của DHNVĐ qua một q trình lâu dài sẽ
có vai trị to lớn đến việc hình thành phát triển phẩm chất, năng lực của người lao
động mới đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.
Tuy nhiên DHNVĐ không phải là chìa khố vạn năng có thể giải quyết mọi
vấn đề mà q trình dạy học đặt ra, nó cũng có những hạn chế của nó.Đó là:
+ DHNVĐ địi hỏi người dạy phải có năng lực trình độ khá cao, nắm vững
chun ngành và các mơn liên ngành, có tư duy mềm dẻo sáng tạo, có óc tổ chức,
điều khiển và chỉ đạo... Đối với người học cũng phải có những trình độ tương ứng
để có thể tham gia vào DHNVĐ.
+ DHNVĐ cần đầu tư nhiều thời gian, công sức, chuẩn bị cơng phu và khó
có thể đáp ứng cho toàn bộ nội dung dạy học đang ngày càng gia tăng, đồng thời
khó có thể vận dụng vào một số mơn học mang tính đặc thù, đặc biệt là các mơn
khoa học xã hội.
+ DHNVĐ địi hỏi phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp dạy học


khác, khó có thể đứng độc lập mà phát huy hiệu quả cao.
Điều này đòi hỏi vận dụng một cách khéo léo, linh hoạt, nhuần nhuyễn tuỳ
vào tình hình cụ thể.

* Cơ sở khoa học của DHNVĐ
Vai trò to lớn của DHNVĐ đối với quá trình dạy học được lý giải trên rất
nhiều các lý thuyết khoa học khác nhau. Dưới đây là một số cơ sở khoa học chủ
yếu.
 Cơ sở triết học của DHNVĐ
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nguồn gốc động lực
của sự phát triển thì việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn là động lực thúc
đẩy q trình tích cực nhận thức của con người đưa con người tới tìm tịi giải quyết
vấn đề thơng qua đó tạo ra sự phát triển trí tuệ của chính mình.
Sau mỗi lần nhận thức và giải quyết các mâu thuẫn người học lại tự tạo ra
bước phát triển mới trong quá trình nhận thức của mình.
 Cơ sở tâm lý học của DHNVĐ
Theo tâm lý học hoạt động, khi người học được đặt trong THCVĐ-trạng thái
tâm lý mà người học ý thức được mâu thuẫn và có mong muốn được giải quyết
mâu thuẫn mà bài tốn đặt ra, thì tư duy lúc đó mới thực sự bắt đầu. Tư duy chỉ
nảy sinh trong THCVĐ. Lúc đó đối tượng của hoạt động nhận thức đã gây ra ở chủ
thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lý, trăn trở, bứt rứt muốn được
chiếm lĩnh đối tượng. Nói cách khác nhu cầu nhận thức của chủ thể trong THCVĐ
đã tạo ra ở chủ thể một thế năng tâm lý. Cường độ của nhu cầu nhận thức càng cao
thì thế năng tâm lý càng lớn.
Chính thế năng tâm lý đã thúc đẩy chủ thể hoạt động tự giác, tích cực, tìm
tịi, sẵn sàng vượt mọi trở ngại, khó khăn để đi tới đích. Sau khi trải qua trạng thái


căng thẳng cực độ của THCVĐ đến khi tìm ra lời giải đáp cuối cùng, chủ thể được
hưởng niềm hạnh phúc của sự phát hiện, thấy tâm hồn sảng khoái hơn, cao thượng
hơn. Nhà triết học cổ đại Hy Lạp Đêmơcrit ví von rằng việc đi tìm được một cách
giải thích hiện tượng theo ngun nhân của nó thích hơn là chiếm được ngôi vua
Ba tư. Cảm giác sung sướng hạnh phúc được khám phá sáng tạo đó có được là do
việc giải quyết được các mâu thuẫn nhận thức đặt ra.

1.2.3. Cách thức xây dựng bài toán nêu vấn đề
Bài toán nêu vấn đề là hạt nhân cơ bản của DHNVĐ. Việc thiết kế thành cơng
bài tốn nêu vấn đề có ý nghĩa quyết định đến thành cơng của DHNVĐ.
Hạt nhân cốt lõi của bài toán nêu vấn đề chính là các mâu thuẫn nhận thức
có trong lý luận và thực tiễn. Vì vậy, cơ sở để xây dựng bài toán nêu vấn đề là lựa
chọn và xử lý các mâu thuẫn phổ biến và điển hình thành các vấn đề học tập và
thành một bài tốn hồn chỉnh.
Các dạng bài toán khác nhau là do các dạng mâu thuẫn khác nhau. Từ đó ta
cũng có cách xây dựng bài toán nêu vấn đề khác nhau. Dưới đây là một số dạng bài
toán cơ bản.
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn giữa các quan điểm đối lập nhau, cái tiến
bộ và cái lạc hậu .
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức mới và khái niệm, biểu
tượng cũ.
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn giữa lý luận và thực tiễn.
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn thực tiễn trong không gian khác nhau và
thời gian khác nhau.
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn nội tại trong một hệ thống lý luận, một bài
học.


+ Bài tốn đóng vai trên một cương vị thực tế
1.2.4. Quy trình dạy học nêu vấn đề
Quy trình DHNVĐ là hệ thống thứ tự các bước các thao tác tiến hành
DHNVĐ nhằm đạt chất lượng hiệu quả cao, bao gồm hai giai đoạn :
* Giai đoạn đoạn chuẩn bị:
 Sự chuẩn bị của giáo viên
+ Nghiên cứu chủ đề bài học và tình hình người học
+ Nghiên cứu những vấn đề lý luận thực tiễn liên quan
+ Thiết kế các bài toán nêu vấn đề

+ Dự kiến hoạt động của giáo viên và học viên
 Sự chuẩn bị của người học
+ Củng cố lại nội dung kiến thức cũ
+ Nghiên cứu sơ bộ chủ đề mới
+ Chuẩn bị tâm thế cho DHNVĐ
* Giai đoạn tiến hành: bao gồm 5 bước
Bước 1: Giáo viên nêu vấn đề và đưa học viên vào THCVĐ
Mục đích chủ yếu của bước này là giúp học viên ý thức được mâu thuẫn,
kích thích nhu cầu hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đề sáng tạo.
Nội dung chủ yếu của giai đoạn là quá trình thư tổ chức điều khiển của giáo
viên để đưa học viên vào THCVĐ.
Bước 2: Đưa giả thuyết và luận chứng giả thuyết
Giả thuyết là hình thức độc đáo của tư duy khơng những nó bao gồm sự
phán đốn, suy lý giả định mà cịn là chính bản thân q trình đề xuất, chứng minh
và giải quyết vấn đề.
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết, giáo viên


phải biết lôi cuốn sinh viên vào xây dựng giả thuyết, lựa chọn và luận chứng giả
thuyết làm cơ sở cho chứng minh vấn đề.
Bước 3: Chứng minh giả thuyết
Trong DHNVĐ học viên phải chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết một
cách tự lực sáng tạo.
Khi chứng minh giả thuyết sinh viên cần phải tuân theo các quy tắc sau:
+ Luận đề phải rõ ràng, nhất quán.
+ Luận cứ phải chuẩn xác và có liên hệ trực tiếp với luận đề
+ Luận chứng không được vi phạm các nguyên tắc suy luận.
Bước 4: Kiểm tra tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề.
Mục đích của giai đoạn này nhằm kiểm tra tính đúng đắn của việc giải quyết
vấn đề.

Có thể chứng minh bằng cách lật ngược lại vấn đề để bác bỏ nó thơng qua
đó nhấn mạnh thêm tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề. Hoặc có thể đối
chiếu với thực tiễn để tăng tính thuyết phục...
Bước 5: Củng cố và vận dụng trí thức độc lập.
Thơng qua giải quyết vấn đề, học viên tìm ra giới hạn và phạm vi ứng dụng
tri thức đã được khái quát. Học viên phải củng cố tri thức và trực tiếp phát hiện ra
những vấn đề học tập và những nhiệm vụ nhận thức mới.
1.2.5. Vận dụng DHNVĐ vào q trình dạy học
* Cơ sở vận dụng :
DHNVĐ có thể vận dụng rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học bởi vì:
+ DHNVĐ là kiểu dạy học có tính đa năng. Nó có thể áp dụng trọn vẹn theo
cơng nghệ quy trình riêng của nó khi nó là một hệ tồn vẹn, mặt khác DHNVĐ có
thể thâm nhập vào các phương pháp dạy học khác, ta sẽ có những phương pháp:
thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, nghiên cứu nêu vấn đề... DHNVĐ


có thể vận dụng vào các hình thức tổ chức dạy học cơ bản khi đó ta có: bài giảng
nêu vấn đề, Xêmina nêu vấn đề,...
+ DHNVĐ đáp ứng được yêu cầu khách quan của xã hội và quân đội về đào
tạo những con người mới biết lao động tự chủ, năng động, sáng tạo thích ứng với
thời đại bùng nổ thơng tin.
+ DHNVĐ phát huy tính tích cực, hứng thú nhận thức của học viên, nằm
trong nhóm các phương pháp dạy học tích cực phù hợp với yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học của Đảng và quân đội.
* Trình độ vận dụng:
Hiện nay DHNVĐ thường được vận dụng ở 4 trình độ sau:
Các trình độ
Trình

Hoạt động của

Hoạt động của

Giáo viên

Học viên

Khả năng vận dụng

bày Nêu vấn đề, tự Theo dõi lĩnh hội tri Kết hợp với phương

nêu vấn đề.

giải quyết vấn thức và cách thức pháp thuyết trình đàm
đề.

giải quyết vấn đề.

thoại, vận dụng với
hình thức bài giảng.

Tìm tòi một Đặt ra các vấn Tham gia giải quyết Kết hợp với phương
phần.

đề học tập.

một phần.

pháp đàm thoại, thuyết
trình vận dụng trong

Xêmina, trao đổi.

Tập dượt

Gợi

ý

hướng Tìm

nghiên cứu.

dẫn từng bước thành, tự giải quyết pháp thực hành, thực tập
cho học viên.

kiếm,

hình Kết hợp với phương

theo sự hướng dẫn vận dụng trong Xêmina,
của giáo viên.

tự học, tập dượt nghiên
cứu khoa học.

Nghiên

cứu Giáo viên là chỉ Tự đề xuất, tự hình Vận dụng trong nghiên

vấn đề.

đạo viên khoa thành, tự giải quyết. cứu khoa học, viết luận


học, chỉ đạo tổ

văn, luận án.

chức.
1.3. Đặc điểm hình thức Xêmina môn Giáo dục học quân sự của học
viên đào tạo giáo viên khoa học xã hội và nhân văn cấp phân đội ở Học viện
Chính trị quân sự hiện nay
1.3.1. Đặc điểm đối tượng học viên đào tạo giáo viên khoa học xã hội và
nhân văn cấp phân đội ở Học viện Chính trị quân sự hiện nay
Đối tượng học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội ở HVCTQS
là những người được tuyển chọn kỹ lưỡng qua kỳ thi tuyển sinh đại học quân sự,
trải qua 2 năm đào tạo kiến thức đại cương và qua đợt thi tuyển giáo viên. Đây là
lực lượng có trình độ nhận thức tương đối đồng đều, có sức khoẻ và phẩm chất đạo
đức tốt, có năng khiếu sư phạm nhất định, có đủ điều kiện cơ bản để hồn thiện
mục tiêu, yêu cầu đào tạo đề ra.
Đề tài tập trung nghiên cứu 134 học viên tại ba khoá giáo viên là: Giáo viên
2, Giáo viên 3 và Giáo viên 4. Qua đó đề tài nhận thấy: Độ tuổi chủ yếu của học
viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội từ 20 đến 27 tuổi. Đây là độ tuổi
đang hình thành và phát triển nhân cách cả về trí tuệ, tình cảm, ý chí và niềm tin.
Đó là độ tuổi thể hiện rõ nét nhưng nét tâm lý đặc trưng của tuổi trẻ như: khát
vọng, hoài bão muốn được cống hiến cho sự nghiệp chung, năng động,sáng tạo,
dám nghĩ, dám làm, ham hiểu biết, thích giao lưu học hỏi, ln nhạy cảm với cái mới,
ln mong muốn khẳng định mình trong cuộc sống.
Nhìn chung học viên tuổi đời cịn trẻ, có khả năng nhận thức nhanh, trình độ
nhận thức khá, có tinh thần cầu thị, cầu tiến bộ, nhạy cảm và dễ dàng tiếp thu cái

mới trong giáo dục đào tạo. Học viên được tuyển chọn theo một quy trình chặt chẽ,
khoa học đều thể hiện nguyện vọng mong muốn được trở thành giáo viên KHXH
&NV. Bước đầu họ đã có năng lực trình độ sư phạm cần thiết,đặc biệt là đã hình
thành xu hướng sư phạm ở mức độ nhất định để thực hiện quá trình giáo dục đào


tạo, thực hiện mục tiêu yêu cầu đào tạo đề ra. Đây là những tiền đề thuận lợi cho
việc vận dụng kiểu dạy học mới, DHNVĐ vào hình thức Xêmina môn GDHQS
cho đối tượng học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội ở HVCTQS.
1.3.2. Đặc điểm môn giáo dục học quân sự
+ GDHQS là môn khoa học nghiên cứu những quy luật của quá trình dạy học giáo dục trong nhà trường quân sự và huấn luyện giáo dục quân nhân.
Đối tượng nghiên cứu của GDHQS là những quy luật của quá trình dạy học giáo dục trong nhà trường quân sự và huấn luyện giáo dục quân nhân.
Trên cơ sở đó, GDHQS lập luận các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học... tạo cơ sở nâng cao chất lượng dạy học - giáo dục.
+ GDHQS là mơn khoa học vừa có mối liên hệ mật thiết với các ngành khoa
học khác trong hệ thống các khoa học giáo dục vừa gắn bó chặt chẽ với các bộ
môn của khoa học quân sự.
+ GDHQS là một môn khoa học không thể thiếu ở các nhà trường quân sự.
Riêng ở HVCTQS, môn GDHQS trang bị cho người học những tri thức cơ bản về
lịch sử giáo dục quân sự, hệ thống các khái niệm, phạm trù cơ bản của GDHQS, hệ
thống các quan điểm chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm
của Đảng về huấn luyện - giáo dục quân nhân; hình thành những kỹ năng dạy học giáo dục cơ bản; phát triển tư duy sư phạm, phong cách sư phạm và năng lực sư
phạm để có thể giải quyết tốt những vấn êêf lý luận và thực tiễn đặt ra trong huấn
luyện, giáo dục.
+ Mặt khác GDHQS còn là cơ sở lý luận trực tiếp của q trình đổi mới tồn
diện quá trình giáo dục đào tạo ở các nhà trường quân sự hiện nay. Đồng thời
GDHQS cung cấp những cơ sở khoa học cho các quan điểm tư tưởng giáo dục của
Đảng góp phần xác định đúng đắn những xu thế giáo dục - đào tạo hiện đại để vận
dụng có hiệu quả vào thực tiễn giáo dục đào tạo trong các nhà trường quân đội.

+ Công cuộc đổi mới đất nước do Đảng ta lãnh đạo đang ngày càng tác động
sâu sắc và toàn diện đến toàn bộ các lĩnh vực của đời sống xã hội. Bên cạnh đó
cuộc cách mạng khoa học cơng nghệ, xu thế tồn cầu hố nền kinh tế quốc tế đang
ngày càng đặt ra những yêu cầu, thách thức đối với xã hội và quân đội. Đã và đang
xuất hiện nhiều sự kiện mới, vấn đề mới đòi hỏi các ngành khoa học phải giải đáp.
GDHQS cũng đang đứng trước yêu cầu xây dựng quân đội nhân dân cách mạng,
chính quy, tinh nhuệ và hiện đại. Trong tình hình đó thực tiễn dạy học - giáo dục
trong các nhà trường quân sự đang có những biến động sâu sắc, nhiều vấn đề mới
nảy sinh đòi hỏi GDHQS phải giải đáp. Tất cả những điều đó đều là tiền đề, điều
kiện thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào hình thức Xêmina mơn
GDHQS.
1.3.3. Đặc điểm hình thức Xêmina
Xêmina là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong đó người học thảo
luận tranh luận các vấn đề học tập được kết cấu theo một chủ đề khoa học nhất
định dưới sự điều khiển của người dạy.
Ở các nhà trường quân sự Xêmina là hình thức tổ chức dạy học phổ biến,
thường xuyên được sử dụng ở các mức độ khác nhau bên cạnh các hình thức bài
giảng, thực hành, thực tập. Riêng ở HVCTQS, với đặc thù là các môn KHXH&NV
chiếm hàm lượng khá cao bởi vậy Xêmina được sử dụng thường xuyên với tỷ lệ
tương đối cao trong các hình thức tổ chức dạy học.
Xêmina có các chức năng cơ bản là chức năng nhận thức, chức năng giáo
dục, chức năng phát triển và chức năng kiểm tra. Thông qua tác động của các chức
năng đó mà Xêmina có vai trị rất quan trọng trong bồi dưỡng củng cố đào sâu kiến
thức, rèn luyện kỹ năng nghiên cứu và giải quyết, lập luận bảo vệ vấn đề, phát huy
tính tích cực tự giác độc lập sáng tạo cho người học.