PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC STEM CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC STEM
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH LỚP 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HOÁ HỌC

Hà Nội – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC STEM
CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH LỚP 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HOÁ HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang
Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Minh Anh

Hà Nội – 2019

LỜI CẢM ƠN

Khoá luận được hoàn thành không chỉ là kết quả của những cố gắng của bản thân
mà còn là kết quả từ sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình và động viên khích lệ của thầy
cô, gia đình và bè bạn. Em xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến TS. Phạm Thị Kim Giang đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài người đã chỉ bảo và giúp
đỡ tôi rất nhiều để hoàn thành khoá luận này này và các thầy cô đã truyền thụ cho tôi
nhiều kiến thức và kĩ năng quí báu.
Xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu nhà trường cùng các thầy cô đồng
nghiệp, các bạn cùng khóa và các em học sinh đã giúp em tiến hành thực nghiệm đề
tài.
Cuối cùng, xin cám ơn những động viên, khích lệ tinh thần từ gia đình và bạn bè
thân thuộc đã luôn là chỗ dựa vững chắc giúp em hoàn thành khoá luận này.
Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2019
Người viết

Nguyễn Thị Minh Anh


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Đối chứng

ĐC

Giáo viên

GV

Giải quyết vấn đề - sáng tạo

GQVĐ – ST

Học sinh

HS

Hồ sơ học tập

HSHT

Phương trình hoá học

PTHH

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Thực nghiệm

TN

Trung học phổ thông

THPT


MỤC LỤC
Lời cảm ơn

Danh mục viết tắt
Mục lục
Danh mục các hình
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU………………………………………………………………………………….1
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC STEM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH…………………………………………………………………………5
1.1. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................................ 5
1.2. Dạy học STEM………………………………………………………………………..5
1.2.1. Khái niệm STEM ................................................................................................... 5
1.2.2. Giáo dục STEM ...................................................................................................... 6
1.2.3. Mục tiêu giáo dục STEM. ...................................................................................... 7
1.2.4. Các kỹ năng của dạy học STEM ............................................................................ 8
1.2.5. Phân loại STEM ..................................................................................................... 9
1.2.6. Chủ đề giáo dục STEM ........................................................................................ 10
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề - sáng tạo ......................................................................... 11
1.3.1. Khái niệm năng lực. ............................................................................................. 11
1.3.2. Cấu trúc năng lực ................................................................................................. 13
1.3.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hoá học ....................................... 14
1.3.4. Năng lực giải quyết vấn đề-sáng tạo .................................................................... 16
1.3.5. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..................................................... 21
1.4. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực GQVĐST cho học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT hiện nay. .................................... 23


1.4.1. Mục đích điều tra ................................................................................................. 23
1.4.2. Nội dung và phương pháp điều tra ....................................................................... 24
1.4.3. Kết quả điều tra .................................................................................................... 24
TIỂU KẾT CHƢƠNG I………………………………………………………………...24
CHƢƠNG II. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC STEM CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH
LỚP 10 …………………………………………………………………………………..25
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình nội dung chương oxi – lưu huỳnh (Hoá học
10) ....................................................................................................................................... 32
2.1.1. Vị trí mục tiêu chương oxi – lưu huỳnh (Hoá học 10) ......................................... 32
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương oxi – lưu huỳnh Hoá học 10 THPT ...................... 33
2.1.3. Một số lưu ý về nội dung kiến thức và phương pháp dạy học chương oxi – lưu
huỳnh .............................................................................................................................. 34
2.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề STEM............................................................................ 36
2.3. Quy trình xây dựng chủ đề STEM .............................................................................. 36
2.4. Một số thí nghiệm STEM chương oxi – lưu huỳnh .................................................... 40
2.5. Thiết kế một số kế hoạch dạy học trong chương oxi – lưu huỳnh (Hoá học 10) có sử
dụng phương pháp dạy học STEM để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT .................................................................................................................................. 44
2.4.1. Kế hoạch dạy học STEM cho chủ đề 1 ................................................................ 44
2.4.2. Kế hoạch dạy học STEM cho chủ đề 2 ................................................................ 49
2.5. Xây dựng tiêu chí và thiết kế bộ công cụ đánh giá phát triển năng lực GQVĐ-ST cho
học sinh. .............................................................................................................................. 55
2.5.1. Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ-ST .......................... 55
2.5.2. Bảng kiểm quan sát (dành cho giáo viên) ............................................................ 58


2.5.3. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực GQVĐ-ST............................. 60
2.5.4. Đánh giá qua bài kiểm tra (thiết kế ở phần phụ lục) ............................................ 61
TIỂU KẾT CHƢƠNG II………………………………………………………………..55
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................................57
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................. 63
3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................................ 63
3.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................................ 64
3.3.1. Chuẩn bị cho TNSP .............................................................................................. 64

3.3.2. Tổ chức thực hiện ................................................................................................. 65
3.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả ................................................................................... 65
3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm .................................................................................... 65
3.4. Kết quả thực nghiệm.................................................................................................... 67
3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra ....................................................................................... 67
3.4.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực QGVĐ cho học sinh thông qua bảng
kiểm quan sát .................................................................................................................. 71
3.4.3. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên......................................................................... 73
3.4.3. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh .......................................................................... 76
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ................................................................................................... 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................. 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 86
PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 87


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.2. Cấu trúc chung của năng lực .............................................................................. 14
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra với cặp TN1-ĐC1 ...................................... 67
Hình 3.9. Những kĩ năng cần hình thành cho học sinh ...................................................... 74
Hình 3.10. Đánh giá về lợi ích của phương pháp dạy học STEM...................................... 74
Hình 3.11. Nhận xét chung của GV về dạy học STEM ..................................................... 75
Hình 3.12. Những khó khăn khi triển khai dạy học STEM................................................ 75
Hình 3.15. Nguyên nhân HS học yếu và không hứng thú với môn hóa học ...................... 77
Hình 3.16. Mong muốn của HS khi học tập môn Hóa học ................................................ 78
Hình 3.17. Đánh giá của HS về kiến thức học được qua dạy học STEM .......................... 78
Hình 3.18. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua dạy học STEM......................... 79
Hình 3.19. Những khó khăn của HS khi tiến hành học theo STEM .................................. 79
Hình 3.20. Nhận xét của HS về ích lợi của dạy học STEM ............................................... 80
Hình 3.21. Nhận xét của HS về khuyết điểm của dạy học STEM ..................................... 80

Hình 3.22. Nhận định tổng quan của HS về phương pháp dạy học STEM ....................... 81


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Bảng mô tả năng lực GQVĐ–ST ....................................................................... 17
Bảng 1.2. Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.................................. 22
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ-ST....................................... 55
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ-ST trong dạy học hoá học THPT
............................................................................................................................................ 59
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ-ST của học sinh. ................... 60
Bảng 3.2. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra .................................................... 68
Bảng 3.4. Phân Phối tần số, tần suất luỹ tích bài kiểm tra với cặp TN2 – ĐC2. ............... 69
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra .................................................... 69
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra với cặp TN2-ĐC2 ............................................. 70
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng qua các bài kiểm tra ....................................... 70
Bảng 3.7. Bảng đánh giá sự phát triển năng lực QGVĐ của học sinh thông qua .............. 71
bảng kiểm quan sát ............................................................................................................. 71
Bảng 3.8. Kết quả tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ-ST của học sinh ................. 72


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại toàn cầu hoá đang diễn ra mạnh mẽ, cùng với sự phát triển nhanh
chóng của khoa học – công nghệ là sự bùng nổ của tri thức. Điều đó đem lại nhiều cơ hội
cũng như thách thức cho các lĩnh vực xã hội, đặc biệt là giáo dục. Quá trình toàn cầu hoá
yêu cầu nền giáo dục tri thức cao với những đòi hỏi về sự sáng tạo, khả năng vận dụng
kiến thức khoa học công nghệ vào sản xuất. Hiện nay, để bắt kịp sự thay đổi nhanh chóng
của thời đại, ngành giáo dục đang tích cực triển khai đổi mới một cách mạnh mẽ, đồng
bộ, toàn diện về cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học cũng như
phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh để tạo ra được những lớp

người lao động mới mà xã hội đang cần. Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể,
giáo dục Khoa học tự nhiên có ý nghĩa vô cùng quan trọng, do đó việc dạy Khoa học tự
nhiên như thế nào trong giai đoạn phát triển thực tại luôn là vấn đề đáng quan tâm.
Để phù hợp với xu hương chung của thế giới trong chương trình giáo dục mới của
Việt Nam sắp tới, giáo dục Khoa học tự nhiên được chủ trương tích hợp thành một môn ở
THCS và phân hoá sâu thành các môn ở THPT. Bên cạnh đó với mục tiêu phát triển năng
lực, tính sáng tạo của học sinh, giáo dục Khoa học tự nhiên cần đi đôi với các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo, thực nghiệm khoa học. Đồng nghĩa với điều này là sự đòi hỏi về mô
hình giáo dục mới có thể thoả mãn hướng phát triển nêu trên.
Trong các mô hình giáo dục mới hiên nay, giáo dục STEM (Science – Khoa học,
Technology – Công nghệ, Engineering – Kỹ thuật và Math – Toán học) đang là một mô
hình nhận được nhiều chú ý trên thế giới. Đây là mô hình giáo dục được áp dụng nhằm
thúc đẩy sự phát triển một cách toàn diện về kỹ năng lẫn kiến thức cho người học. STEM
trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng về các lĩnh vực khoa học, công nghệ,
kỹ thuật, toán học và có thể áp dụng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày.
Các kiến thức này không dạy riêng biệt mà tích hợp dưới một mô hình gắn kết dựa trên
các ứng dụng thực tế. Mô hình STEM sử dụng phương pháp “học qua hành”, người học
có được những kiến thức từ kinh nghiệm thực hành chứ không phải chỉ từ lý thuyết. Giáo
viên không phải là người truyền đạt kiến thức mà chỉ là người hướng dẫn để người học tự

1


xậy dựng kiến thức. STEM mang đến các hoạt động trải nghiệm thực tế, thông qua đó
người học không chỉ được trang bị các kỹ năng STEM mà còn được trang bị các kỹ năng
phù hợp trong thế kỉ 21. Qua đó nhận thấy sự phù hợp, cần thiết và cấp thiết của giáo dục
STEM đối với sự phát triển của xã hội hiện nay.
Ở Việt Nam trong những năm gần đây, dạy học STEM ngày càng diễn ra sôi nổi và
nhận được nhiều sự quan tâm của cộng đồng. Các câu lạc bộ STEM, các trung tâm giáo
dục STEM tiếp nối nhau ra đời hoạt động tích cực và thu hút học sinh. Tuy nhiên các mô

hình giáo dục STEM ở Việt Nam còn khá sơ khai, đa phần là áp dụng trực tiếp các mô
hình của nước ngoài cho học sinh mà bỏ qua sự khác biệt giữa các nền giáo dục về tổ
chức hệ thống giáo dục, về cơ sở vật chất, về thời gian học, về phương pháp giảng dạy
cũng như cách thức tiếp nhận kiến thức của học sinh.
Vậy xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề-sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học STEM chương oxi – lưu huỳnh lớp 10”, khoá
luận được thực hiện nhằm xây dựng mô hình STEM phù hợp với giáo dục Việt Nam về
nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục, điều kiện cơ sở vật chất cũng như trình độ
và năng lực của học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng một số chủ đề STEM liên quan đến nội dung kiến thức hoá
học với các kiến thức liên môn và sử dụng chúng trong dạy học chương Oxi – lưu huỳnh
– Hoá học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề - sáng tạo cho học sinh, qua đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: STEM (khái niệm, mục tiêu, phân
loại, …), năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Điều tra thực trạng của dạy học STEM và phát triển NLGQVĐ-ST cho học sinh
trong quá trình dạy học hoá học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình sách giáo khoa bộ môn Hoá học hiện
hành để tìm hiểu nội dung có thể áp dụng vào thí nghiệm STEM, phân tích mục tiêu, nội
dung và cấu trúc chương Oxi – lưu huỳnh – Hoá học 10.

2


- Lựa chọn nội dung, quy trình thiết kế một số chủ đề dạy học STEM.
- Nghiên cứu cấu trúc và biểu hiện của năng lực GQVĐ-ST của học sinh, trên cơ sở
đó thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ-ST của học sinh thông qua
dạy học STEM.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm nghiệm tính khoa học, tính khả
thi, tính hiệu quả của những nội dung đã đề xuất trong khoá luận.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học STEM trong chương Oxi – lưu huỳnh –
Hoá học 10 và biện pháp phát triển NLGQVĐ-ST cho học sinh thông qua tổ chức dạy học
các chủ đề này.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng 2 chủ đề dạy học STEM.
- Quá trình dạy – học của giáo viên – học sinh tại trường THPT Nhân Chính, Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế một số chủ đề dạy học STEM chương Oxi – lưu huỳnh – Hoá học 10 có
chất lượng tốt, tổ chức dạy học hợp lí và đem lại hiệu quả thì sẽ phát triển được
NLGQVĐ-ST cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá
học ở trường phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau để thực hiện mục đích và
nhiệm vụ nghiên cứu:
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,
khái quát hoá,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn: Quan sát quá trình dạy học, điều tra về thực trạng
dạy học STEM, phát triển năng lực cho học sinh.

3


- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học 02 kế hoạch dạy học chương Oxi – lưu

huỳnh tại trường THPT để khẳng định tính khả thi và hiệu quả các biện pháp đề xuất.
7.3. Phƣơng pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm.
8. Cấu trúc khoá luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung khoá luận gồm
3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học STEM phát triển năng lực giải
quyết vấn đề - sáng tạo cho học sinh.
Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề - sáng tạo cho học sinh thông qua
dạy học STEM chương Oxi – lưu huỳnh – Hoá học 10.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC STEM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH

1.1. Lịch sử nghiên cứu
Trong một thập k trở lại đây nghiên cứu về giáo dục STEM đã, đang được rất nhiều
nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu và xu hướng nghiên cứu về lĩnh vực này sẽ còn tiếp tục
được phát triển. Ở Việt Nam, với chương trình đổi mới Giáo dục, dạy học STEM đang
dần được áp dụng cho các trường phổ thông. Hiện nay có một số đề tài luận văn thạc sĩ và
một số bài báo nghiên cứu về dạy học STEM:
1. Đỗ Thị Thanh Hải (2018) Trường đại học sư phạm Thái Nguyên, Tổ chức hoạt
động dạy học STEM về dòng điện xoay chiều (vật lí 12) nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh”. Đã nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về dạy học
STEM môn Vật lí, thiết kế các hoạt động dạy học STEM theo chủ đề.
2. Lê Xuân Quang (2017) Trường đại học sư phạm Hà Nội, Dạy học bộ môn công

nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục STEM. Trong luận văn này đã nghiên cứu về
dạy học STEM trong bộ môn Công nghệ, thiết kế các kế hoạch dạy học, tổ chức các chủ
đề STEM.
Tuy nhiên, nghiên cứu về dạy học STEM hiện nay đang là một vấn đề mới và rất
cần thiết. Trong môn Hoá học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn
hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết.
1.2. Dạy học STEM
1.2.1. Khái niệm STEM
STEM là cách viết lấy chữ cái đầu tiên trong tiếng Anh của các từ: Science,
Technology, Engineering, Maths.
Science (Khoa học): gồm các kiến thức về Vật lý, Hoá học, Sinh học và Khoa học
trái đất nhằm giúp học sinh hiểu về thế giới tự nhiên và vận dụng kiến thức đó để giải
quyết các vấn đề khoa học trong cuộc sống hàng ngày.

5


Technology (Công nghệ): phát triển khả năng sử dụng, quản lý, hiểu và đánh giá
công nghệ của học sinh, tạo cơ hội để học sinh hiểu về công nghệ được phát triển như thế
nào, ảnh hưởng của công nghệ mới tới cuộc sống.
Engineering (Kỹ thuật): phát triển sự hiểu biết ở học sinh về cách công nghệ đang
phát triển thông qua quá trình thiết kế kỹ thuật, tạo cơ hội để tích hợp kiến thức qua nhiều
môn học, giúp cho những khái niệm liên quan trở nên dễ hiểu. Kỹ thuật cũng cung cấp
cho học sinh những kỹ năng để vận dụng sáng tạo cơ sở Khoa học và Toán học trong quá
trình thiết kế các đối tượng, các hệ thống hay xây dựng các quy trình sản xuất.
Maths (Toán học): phát triển ở học sinh khả năng phân tích, biện luận và truyền đạt
ý tưởng một cách hiệu quả thông qua việc tính toán, giải thích, các giải pháp giải quyết
các vấn đề toán học trong các tình huống đặt ra.
Thuật ngữ STEM được dùng trong hai ngữ cảnh khác nhau đó là ngữ cảnh giáo dục
và ngữ cảnh nghề nghiệp.

Đối với ngữ cảnh giáo dục, STEM nhấn mạnh đến sự quan tâm của nền giáo dục đối
với các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học. Quan tâm đến việc tích hợp
các môn học trên gắn với thực tiễn để nâng cao năng lực cho người học. Giáo dục STEM
có thể được hiểu và diễn giải ở nhiều cấp độ như: chính sách STEM, chương trình STEM,
nhà trường STEM, môn học STEM, bài học STEM, hoạt động STEM.
Đối với ngữ cảnh nghề nghiệp, STEM được hiểu là nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực
Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học.
1.2.2. Giáo dục STEM
Giáo dục STEM trong trường học là quan điểm dạy học định hướng phát triển năng
lực học sinh thuộc các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học.
Các kiến thức và kĩ năng về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học được tổ
chức dạy học tích hợp theo chủ đề nhằm giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết
vấn đề thực tiễn mang lại hiệu quả và có giá trị.
Hiện nay, giáo dục STEM được nhiều tổ chức, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Do đó, khái niệm về giáo dục STEM cũng được định nghĩa dựa trên các cách hiểu khác
nhau. Có ba cách hiểu chính về giáo dục STEM hiện nay là:

6


- Quan tâm đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học: Đây cũng là
quan niệm về giáo dục STEM của Bộ giáo dục Mỹ, giáo dục STEM là một chương trình
nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học
ở tiểu học và trung học cho đến các bậc sau đại học. Đây là nghĩa rộng khi nói về giáo
dục STEM.
- Tích hợp của 4 lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học: Kiến thức
hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc học sinh được áp
dụng những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào trong những bối
cảnh cụ thể tạo nên một kết nối giữa nhà trường , cộng đồng và các doanh nghiệp.
- Tích hợp từ 2 lĩnh vực về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trở lên:

Giáo dục STEM là phương pháp tiếp cận, khám phá trong giảng dạy và học tập giữa hai
hay nhiều hơn các môn học STEM hoặc giữa một chủ đề STEM và một hoặc nhiều môn
học khác trong nhà trường.
Trong nghiên cứu này giáo dục STEM được hiểu theo nghĩa thứ ba và được định
nghĩa như sau: Giáo dục STEM là một quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận liên ngành
từ hai trong các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trở lên. Trong đó
nội dung học tập được gắn với thực tiễn, phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học
định hướng hành động.
1.2.3. Mục tiêu giáo dục STEM
Mục tiêu giáo dục
STEM

Phát triển năng lực
đặc thù STEM

Phát triển năng lực
cốt lõi

Định hướng
nghề nghiệp

- Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học thuộc về STEM cho học sinh
Đó là những kiến thức, kỹ năng liên quan đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ
thuật và Toán học. Trong đó học sinh biết liên kết các kiến thức Khoa học, Toán học để

7


giải quyết các vấn đề thực tiễn. Học sinh biết sử dụng, quản lí và truy cập Công nghệ.
Học sinh biết về quy trình thiết kế và chế tạo ra các sản phẩm.

- Phát triển các năng lực cốt lõi cho học sinh
Giáo dục STEM nhằm chuẩn bị cho học sinh những cơ hội cũng như thách thức
trong nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu của thế k 21. Bên cạnh những hiểu biết về các lĩnh
vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học, học sinh sẽ được phát triển tư duy phê
phán, khả năng hợp tác để thành công.
- Định hướng nghề nghiệp cho học sinh
Giáo dục STEM sẽ tạo cho học sinh có những kiến thức, kỹ năng mang tính nền
tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp trong tương lai
của học sinh. Từ đó, góp phần xây dựng lực lượng lao động có năng lực, phẩm chất tốt,
đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEM nhằm đáp ứng mục tiêu xây dựng và phát triển
đất nước.
1.2.4. Các kỹ năng của dạy học STEM
Những kỹ năng STEM là tích hợp của 4 kĩ năng:
- Kỹ năng khoa học: Học sinh được tảng bị những kiến thức về khái niệm, các
nguyên lí, các định luật và các cơ sở lí thuyết của giáo dục khoa học. Mục tiêu quan trọng
nhất là thông qua giáo dục khoa học, học sinh có khả năng liên kết các kiến thức này để
thực hành và có tư duy để sử dụng kiến thức vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong
thực tế.
- Kỹ năng công nghệ: Học sinh có khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết và truy cập
được công nghệ từ những vật dụng đơn giản như chiếc bút, quạt đến những hệ thống phức
tạp như mạng Internet, máy móc.
- Kỹ năng kỹ thuật: Học sinh được trang bị kỹ năng sản xuất ra đối tượng và hiểu
được quy trình để làm ra nó. Vấn đề này đòi hỏi học sinh phải có khả năng phân tích, tổng
hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào để cân bằng các yếu tố liên quan (khoa học, nghệ
thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có được một giải pháp tốt nhất trong thiết kế và xây dựng
quy trình. Ngoài ra học sinh còn có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội
trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật.

8

- Kỹ năng toán học: Là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán học
trong mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới. Học sinh có kỹ năng toán học sẽ có khả năng thể
hiện các ý tưởng một cách chính xác, có khả năng áp dụng các khái niệm và kỹ năng toán
học vào cuộc sống hàng ngày.
1.2.5. Phân loại STEM
Việc phân loại STEM là cần thiết bởi đó là một trong những cơ sở cho việc lựa chọn
các hình thức tổ chức giáo dục STEM, phương pháp giáo dục STEM hay xây dựng các
chủ đề giáo dục STEM đảm bảo phù hợp với mục tiêu, điều kiện, bối cảnh triển khai
STEM khác nhau.
Phân loại dựa trên các lĩnh vực STEM tham gia giải quyết vấn đề:
- STEM đầy đủ: là loại hình STEM yêu cầu người học cần vận dụng kiến thức của
cả bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề.
- STEM khuyết: là loại hình STEM mà người học không phải vận dụng kiến thức cả
bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề.
Phân loại dựa trên phạm vi kiến thức để giải quyết vấn đề STEM:
- STEM cơ bản: là loại hình STEM được xây dựng trên cơ sở kiến thức thuộc phạm
vi các môn học Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học trong chương trình giáo dục
phổ thông. Các sản phẩm STEM này thường đơn giản, chủ đề giáo dục STEM bám sát
nội dung sách giáo khoa. Những kiến thức đó người học phải tự tìm hiểu và nghiên cứu.
Sản phẩm STEM của loại hình này có độ phức tạp cao hơn.
Phân loại dựa vào mục đích dạy học:
- STEM dạy kiến thức mới: là STEM được xây dựng trên cơ sở kết nối kiến thức
của nhiều môn học khác nhau mà học sinh chưa được học (hoặc được học một phần). Học
sinh sẽ vừa giải quyết được vấn đề và vừa lĩnh hội được tri thức mới.
- STEM vận dụng: là STEM được xây dựng trên cơ sở những kiến thức học sinh đã
được học. STEM dạng này sẽ bồi dưỡng cho học sinh năng lực vận dụng lí thuyết vào
thực tế. Kiến thức lý thuyết được củng cố và khắc sâu.

9

1.2.6. Chủ đề giáo dục STEM
Khi xây dựng một chủ đề giáo dục STEM, một số câu hỏi có thể gặp phải với các
giáo viên đó là liệu chủ đề được xây dựng có đúng theo tinh thần STEM hay không hay là
một chủ đề tích hợp khoa học đơn thuần. Điều gì tạo nên sự khác biệt một chủ đề giáo
dục STEM với các chủ đề học tập khác. Điều đầu tiên cần phải khẳng định trước hết một
chủ đề dạy học theo định hướng STEM phải là một chủ đề mang tính tích hợp. Khái niệm
STEM hay giáo dục STEM là một khái niệm rộng và nhiều tầng bậc, do vậy điều này
cũng ảnh hưởng tới việc xác định hay cách đánh giá về một chủ đề giáo dục STEM.
- Chủ đề STEM hướng tới giải quyết các vấn đề trong thế giới thực: Vận dụng kiến
thức STEM để giải quyết các vấn đề thực tiễn chính là mục tiêu của dạy học theo quan
điểm STEM. Do vậy, bài học STEM không phải là để giải quyết các vấn đề mang tính
tưởng tượng và xa rời thực tế mà nó luôn hướng đến giải quyết các vấn đề các tình huống
trong xã hội, kinh tế, môi trường trong cộng đồng địa phương của họ cũng như toàn cầu.
- Chủ đề STEM định hướng thực hành: Định hướng hành động là một đặc điểm của
quan điểm STEM. Chỉ khi chủ đề STEM định hướng thực hành mới đảm bảo hình thành
và phát triển năng lực cho học sinh. Điều này sẽ giúp học sinh có được kiến thức từ kinh
nghiệm thực hành chứ không phải chỉ từ lý thuyết. Bằng cách xây dựng các bài giảng theo
chủ đề và dựa trên thực hành, học sinh sẽ được hiểu sâu về lý thuyết, nguyên lý thông qua
các hoạt động thực tế. Chính các hoạt động thực tế này sẽ giúp học sinh nhớ kiến thức lâu
hơn và sâu hơn. Học sinh sẽ được làm việc theo nhóm, tự thảo luận tìm tòi kiến thức, tự
vận dụng kiến thức vào các hoạt động thực hành rồi sau đó có thể truyền đạt lại kiến thức
cho người khác. Với cách học này, giáo viên không còn là người truyền đạt kiến thức nữa
mà sẽ là người hướng dẫn để học sinh tự xây dựng kiến thức cho chính mình.
- Chủ đề STEM khuyến khích làm việc nhóm giữa các học sinh: Trên thực tế có
những chủ đề STEM vẫn có thể triển khai cá nhân. Tuy nhiên, làm việc theo nhóm là hình
thức làm việc phù hợp trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn.
Làm việc theo nhóm là một kĩ năng quan trọng trong thế kỉ 21 bên cạnh đó khi làm việc
theo nhóm học sinh sẽ được đặt vào môi trường thúc đẩy các nhu cầu giao tiếp chia serys

tưởng và cùng nhau phát triển giải pháp.

10


Tư tưởng của dạy học theo định hướng STEM là dựa trên sự kết nối kiến thức của
các lĩnh vực chuyên môn: Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học cũng như gắn với
các tình huống thực tiễn. Mặt khác, thông qua các ứng dụng trong Kỹ thuật, Công nghệ,
các kiến thức Khoa học tự nhiên và Toán học được hiểu một cách sâu sắc và cụ thể hơn.
Trong dạy học định hướng STEM, nội dung và phương pháp dạy học không giới hạn ở
dạy học lý thuyết mà có sự liên kết giữa lý thuyết và thực hành, giữa tư duy và hành động
thông qua những quy trình kĩ thuật. Mô hình dạy học theo định hướng giáo dục STEM
được xây dựng trên cơ sở của dạy học tích hợp.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề - sáng tạo
1.3.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều các tác giả các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đưa ra khái niệm
năng lực.
Theo từ điển tâm lí học ( Vũ Dũng 2000) “ Năng lực là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc
thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo John Erpenbeck “ Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được qui định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa
qua ý chí”.
Theo Weinert (2001) “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sãn có
của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sãn sàng về động cơ, xã
hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt”.
Theo các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường “Năng lực là một thuộc tính
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn
sàng hành động và trách nhiệm”.

Như vậy năng lực là sự vận động tổng hợp các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, để giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ trong các tình hống khác nhau thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết.

11


Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ
các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động đó.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao
gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn
được các giải pháp phù hợp...và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới,
không quen thuộc.
Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động là: khả năng huy động
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí...để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.
Hình 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực

Năng lực của học sinh (HS) là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em
trong cuộc sống.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cần đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Mục tiêu dạy học phải mô tả và hình thành được năng lực cho học sinh.
+ Trong các môn học phải mô tả được năng lực đặc thù của môn học.
+ Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng , mong muốn…

12

+ Xây dựng và lựa chọn phương pháp phù hợp với định hướng phát triển năng lực.
+ Cần chú trọng đồng thời phát triển năng lực chung và năng lực chuyên môn cho
học sinh.
1.3.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau.
Cấu trúc năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (bao
gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phương pháp là
những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức.
Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên
khác. Trọng tâm là:
- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu
trách nhiệm, tự tổ chức.
- Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung
đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như
xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Cấu trúc của năng lực hành động có thể được mô tả bằng sơ đồ sau:

13


Hình 1.2. Cấu trúc chung của năng lực

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành
động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Trong quá trình dạy và học, năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh chia
thành hai nhóm chính là đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng lực
chuyên biệt (năng lực đặc thù)
1.3.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hoá học
1.3.3.1. Năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có
để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động
trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành
và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh tám
năng lực chung chủ yếu sau: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo,năng
lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính
toán,năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

14


- Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập;
lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự

nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng.
- Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và
làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp giải
quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; và có tư duy độc
lập.
- Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn tả,
giao lưu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp.
- Thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài hòa với môi
trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần.
- Giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ
năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa trên nền
tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ.
- Hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương thức
hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả
năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác.
- Tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các ph p tính và đo
lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán.
- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu hiện thông
qua khả năng sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ thông tin phù
hợp chuẩn mực đạo đức để phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri
thức; học tập, tự học và hợp tác .
Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên những năng lực
cần thiết của một người công dân trong tương lai.
1.3.3.2. Năng lực đặc thù môn Hoá học
Năng lực đặc thù là năng lực được phát triển thông qua một môn học nhất định,
năng lực đặc thù của môn hóa học bao gồm:

15

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học. Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học; Năng
lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
- Năng lực thực nghiệm hoá học. Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an
toàn; Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận. Năng lực
xử lý thông tin liên quan đến TN.
- Năng lực tính toán hoá học: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa
học với các phép toán học. Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa
học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. Có năng lực hệ thống hóa
kiến thức. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống
thực tiễn. Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các
vấn để các lĩnh vực khác nhau
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học: Phân tích phát
hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học. Xác định được và biết
tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học . Đề xuất
được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện. Lập được kế hoạch để giải quyết một số
vấn đề đơn giản.Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của giáo viên. Thực hiện
giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực
hiện đó.
1.3.4. Năng lực giải quyết vấn đề-sáng tạo
1.3.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề - sáng tạo
Năng lực GQVĐ-ST là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn
đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động
khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
Năng lực GQVĐ-ST có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề
cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn
sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ-ST là tổ hợp các năng
lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết

16