Tổ CHứC dạy học CHủ đề TíCH hợp “NGƯờI đầu bếp THÔNG MINH” NHằM PHáT TRIểN NĂNG lực GIảI QUYếT vấn đề THựC TIễN của học SINH TRUNG học cơ sở

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----------

TH HU

Tổ CHứC DạY HọC CHủ Đề TíCH HợP NGƯờI ĐầU BếP THÔNG
MINH NHằM PHáT TRIểN NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề THựC
TIễN
CủA HọC SINH TRUNG HọC CƠ Sở
Chuyờn ngnh: LL&PP dy hc B mụn Vt lý
Mó s: 60. 14. 01. 11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Nguyn Vn Biờn

H NI 2016
LI CM N
Bng tt c lũng kớnh trng v bit n sõu sc, tỏc gi xin chõn thnh gi
li cm n n:


Ban giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lý, ban chủ nhiệm khoa Vật lí và tổ bộ
môn Lí luận và phương pháp dạy học, bộ môn Vật lí, các thầy cô giảng dạy lớp cao
học khóa K24 – Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã truyền thụ cho tác giả những
kiến thức và kinh nghiệm quý báu.
Đặc biệt PGS.TS.Nguyễn Văn Biên đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động
viên tác giả những lúc khó khăn. Cảm ơn thầy đã dành thời gian và công sức chỉ
dẫn những hướng đi giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Lí – Hóa – Sinh,

cùng các em học sinh lớp 8A trường THCS Trần Quốc Tuấn, Phú Mĩ, Phường Mĩ
Đình 2, Quận Nam Từ Liêm, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả thực hiện
đề tài này.
Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình và bạn bè đã giúp đỡ,
động viên, đóng góp ý kiến…giúp tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thiện luận văn.
Hà Nội, tháng 6 năm 2016
Tác giả

Đỗ Thị Huệ

2PL


MỤC LỤC

3PL


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

4PL


DANH MỤC CÁC BẢNG

5PL


DANH MỤC CÁC HÌNH

6PL


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ
cao, ở đó tri thức của loài người tăng càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng
nhanh. Vì vậy, nếu quá trình giáo dục đào tạo nào vẫn thuần tuý là nơi truyền đạt và
cung cấp kiến thức, nâng cao chất lượng đào tạo vẫn chủ yếu dựa vào kinh nghiệm
và lượng kiến thức có từ sách vở thì tiến trình giáo dục đó sẽ luôn luôn rơi vào trạng
thái bị động, đẩy người học ngập chìm trong biển thông tin và kiến thức, và như thế
sẽ không đáp ứng được mục tiêu của giáo dục là: Đào tạo những con người năng
động, sáng tạo có tri thức và bản lĩnh, có năng lực giải quyết những vấn đề đa dạng
trong những tình huống thực tiễn hàng ngày của cuộc sống. Chính vì vậy nhà
trường không chỉ là nơi truyền đạt thông tin và kiến thức, mà còn phải là nơi dạy
cho học sinh cách tìm kiếm thông tin, cách xử lý và quản lý thông tin, cách tổ chức
các kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội thành sản phẩm khoa học của chính mình.
Đồng thời, nhà trường phải là nơi vừa trang bị cho học sinh kiến thức cơ bản,
phương pháp nhận thức và phương pháp tự học, vừa dạy học sinh nhân cách và kỹ
năng sống, khả năng thích ứng và xử lý tình huống thực tiễn một cách có hiệu quả
và có ý nghĩa.
Trong Nghị quyết trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội”.
Điều 28 Luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm từng môn học, lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui hứng thú học cho học sinh”.
Do đó chúng ta cần thay đổi cách nghĩ, cách làm trong công việc đổi mới nội
dung chương trình giáo dục phổ thông, đổi mới nội dung phương pháp dạy học,
hướng tới nền kinh tế tri thức đang chuyển dịch theo hướng “xã hội thông tin”, “xã
7


hội học tập” nhằm đáp ứng mục đích: phát triển bền vững dựa trên 4 trụ cột theo lời
khuyến cáo của UNESCO là: Học để hiểu, học để làm, học để hợp tác cùng chung
sống và học để làm người.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song
với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các môn khoa
học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy
không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng
rẽ. Mặt khác, như đã nói ở trên khối lượng kiến thức khoa học đang gia tăng nhanh
chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy
học môn học riêng rẽ sang dạy học các môn học tích hợp giúp học sinh sáng tạo
hơn trong học tập và hiểu bài dễ dàng hơn.
Các kiến thức trong cuộc sống nói chung, và kiến thức về nấu ăn nói riêng
thường tích hợp nhiều môn nên việc dạy từng môn rất dễ dẫn đến trùng lặp và
không đầy đủ. Mặt khác, quan điểm dạy học tích hợp với mục tiêu phát triển các
năng lực ở người học, giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh
chóng của xã hội hiện đại để đem lại thành công cao nhất trong cuộc sống. Thực
hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng
ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với
các tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn
phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt…

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định: cấp trung học cơ
sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo
dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp;
thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học.
Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các
biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như:
Tác giả Đào Trọng Quang với bài “Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm
tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của
sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ
thuật của tích hợp.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học
theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích
8


hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS”
Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong công trình nghiên cứu “Vận dụng
nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã
vận dụng kiến thức văn học, địa lí, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo
quan điểm liên môn.
Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số
qua dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp
dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài “Rèn
luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và
tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của thao tác lập
luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực
trong dạy văn nghị luận.
Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng
tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt

động lực học vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh”. Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và
năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi vận dụng có hiệu quả việc dạy học
tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học.
Tác giả Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) với đề tài “Tích hợp giáo
dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lý luận
về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí
12 nhằm thiết kế phương án dạy Vật lí 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường.
Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích hợp
các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương trình và
sách giáo khoa cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp
-hướng nghiệp cho học sinh THPT” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy
học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí đề nâng cao chất
lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
Tác giả Nguyễn Thị Tuyên (2014), “Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp mắt nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
THCS”.
Bộ sách dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 1: Khoa học tự
nhiên, quyển 2: Khoa học xã hội) – nhà xuất bản đại học sư phạm Hà Nội…
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với

9


những mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau đó
xuất hiện các đề tài nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở
bậc tiểu học và THCS. Tinh thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức
độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kỹ năng thuộc các môn hay phân môn
khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiên
cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn Vật lí. Nhìn

chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về giảng dạy tích hợp, nêu lên
các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh, đề ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lí.
Bếp ăn luôn là một nơi quen thuộc của mỗi gia đình Việt. Kiến thức khoa học
mà chúng ta được học trên ghế nhà trường được ứng dụng ra sao vào gian bếp. Một
cách tổ chức dạy học phù hợp với đề tài này đó là xây dựng chủ đề tích hợp về khoa
học trong bếp. Với cách thức dạy học này, học sinh không những có được kiến thức
mà còn có được cái nhìn tổng thể về một vấn đề, từ nguyên nhân đến giải pháp cho vấn
đề đó. Trong chủ đề này không chỉ đề cập đến những nội dung kiến thức của riêng môn
vật lí mà còn đề cập tới kiến thức của môn hóa học, sinh học, công nghệ có liên quan
đến đề tài. Tuy nhiên chưa có tác giả nào đề cập tới vấn đề “Tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp liên quan đến nấu ăn trong gian bếp”. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi
chọn đề tài: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh” nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trung học cơ sở.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh”
- Sử dụng chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh” trong dạy học nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu:
- Việc dạy học chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh” nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trung học cơ sở.
Đối tượng nghiên cứu
- Các nội dung kiến thức khoa học trong nhà bếp
- Cơ sở lí thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực
- Hoạt động dạy học các kiến thức về khoa học trong bếp
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức được chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh”
theo quy trình xây dựng chủ để liên môn sẽ góp phần phát triển năng lực giải quyết

vấn đề thực tiễn của học sinh

10


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học về thực phẩm, các biến đổi lí – hóa trong chế biến và

-

•
•
•
6.
-

7.
•
•
•
•
8.

bảo quản thực phẩm, cách con người cảm nhận thức ăn, ăn uống khoa học và
nguyên tắc lập khẩu phần ăn hợp lí để từ đó xác định những nội dung kiến thức cơ
bản cần cung cấp cho học sinh.
Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp để thiết kế các bài học về khoa học
trong bếp và nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực để thiết kế
giáo án dạy học các bài này.
Xây dựng nội dung chủ đề gồm có:

Xây dựng hệ thống phương tiện dạy học: thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ
sung cho học sinh, phiếu hỗ trợ, phiếu đáp án
Soạn giáo án để tổ chức hoạt động dạy học trong chủ đề
Xây dựng bộ công cụ đánh giá và thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá kiến
thức, sự phát triển năng lực của học sinh
Phạm vi nghiên cứu
Các nội dung kiến thức cơ bản về thực phẩm, các biến đổi hóa - lí khi chế biến và
bảo quản thực phẩm, các quá trình tiêu hóa và cảm nhận món ăn của con người,
cách ăn uống khoa học tốt cho sức khỏe, nguyên tắc lập khẩu phần ăn hợp lí.
Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tự khoa học trong bếp góp phần phát triển
năng lực thực tiễn cho học sinh.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp
Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học THCS
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước
ta hiện nay
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tiến hành giảng dạy lớp thực nghiệm ở trường THCS theo quy trình, phương pháp
và hình thức tổ chức đã đề xuất
Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết
luận của đề tài
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để
phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục
cấu trúc luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh THCS

11


Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ để tích hợp “Người đầu bếp thông
minh” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh THCS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
9. Đóng góp của đề tài
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp
- Bổ sung và phát triển cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
-

thực tiễn
Phân tích và khái quát kiến thức cơ bản về khoa học trong bếp
Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh” nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trung học cơ sở
Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên, học viên cao
học cùng chuyên ngành

12


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THCS
1.1. Dạy học phát triển năng lực
1.1.1. Năng lực là gì?
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu
như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ mà
một cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới.
Năng lực là “khả năng giải quyết” và mang nội dung khả năng và sự sẵn
sàng để giải quyết các tình huống.
Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và hiện thực
hóa qua ý chí.”
Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, chính vì vậy
trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình
huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.[32]
1.1.2. Tại sao cần dạy học phát triển năng lực?
Tri thức loài người ngày càng tăng nhanh nhưng cũng lạc hậu rất nhanh. Mặt
khác thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực
hành động, khả năng sáng tạo, tính linh hoạt, trách nhiệm, năng lực cộng tác làm
việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi.
Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và thị
trường lao động. Đầu thế kỷ XXI nhiều nước có nền giáo dục phát triển đã chuyển
hướng từ chương trình coi trọng nội dung giáo dục sang chương trình coi trọng phát
13


-

-

-

triển năng lực người học. Chương trình giáo dục Việt Nam cần đổi mới để đáp ứng
yêu cầu hội nhập quốc tế.
1.1.2.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung dạy học” hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc
điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc
truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong
chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học
chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống
tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ
đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung
được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan
sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được
chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây
tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những
nguyên nhân sau:
Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc
những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung
chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó, việc rèn
luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị

cho con người có khả năng học tập suốt đời.
Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh
giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng
vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng
nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng
sáng tạo và năng động. Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu
cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng
lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. [32]

14


-

1.1.2.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo
dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là
“sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học
tập của học sinh.

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục
tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định
hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết
quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là
nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo
điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực
vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý
đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính
hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu
ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. [32]
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô
tả thông qua các năng lực cần hình thành;
15


-

-

Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp;
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví
dụ như đọc một văn bản cụ thể…Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản
Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một
thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Bảng 1.1: Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình
định hướng phát triển năng lực
Chương trình định hướng nội
Chương trình định hướng phát triển năng
dung
lực
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết
giáo dục không chi tiết và không nhất thiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
phải quan sát, đánh giá được.
được mức độ tiến bộ của HS một cách liên
tục.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
giáo dục các khoa học chuyên môn, không quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình
gắn với các tình huống thực tiễn. huống thực tiễn.
Nội dung được quy định chi tiết Chương trình chỉ quy định những nội dung
trong chương trình.
chính, không quy định chi tiết.
Phương GV là người truyền thụ tri thức, là - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS
pháp trung tâm của quá trình dạy học. tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú

dạy học HS tiếp thu thụ động những tri trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn
thức được quy định sẵn.
đề, khả năng giao tiếp,…
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành
Hình Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
thức dạy lớp học
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
học
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
kết quả chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
học tập tái hiện nội dung đã học.
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các
của HS
tình huống thực tiễn.

16


1.1.3.

Các thành phần năng lực
Năng lực chuyên môn
Cấu trúc chung của năng lực hành động
được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành

phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
Năng lực
Năng lực
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
cá thể
phương pháp
Năng lực chuyên môn (Professional
competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
Năng lực xã hội
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả
chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và
Hình 1.1: Các thành phần của năng lực
chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý
vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu

trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO:
17


Các thành phần năng lực

Các mục tiêu giáo dục theo UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.[9],[32]
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực: [32]
Bảng 1.2: Bảng sự tương ứng mô hình năng lực theo OECD
và mô hình năng lực hành động
Học nội dung
chuyên môn
- Các tri thức chuyên
môn (các khái niệm,
phạm trù, quy luật,
mối quan hệ…)
- Các kỹ năng
chuyên môn
- Úng dụng, đánh giá
chuyên môn

Học giao tiếp – xã hội Học tự trải nghiệm –
đánh giá
- Làm việc trong - Tự đánh giá điểm
nhóm
mạnh, điểm yếu
- Tạo điều kiện cho sự - Xây dựng kế hoạch
hiểu biết về các phát triển cá nhân

phương diện xã hội
- Đánh giá, hình
- Học cách ứng xử, thành các chuẩn mực
tinh thần trách nhiệm, giá trị, đạo đức và
khả năng giải quyết văn hoá, lòng tự
xung đột
trọng …

Năng
môn

Năng lực xã hội

18

lực

Học phương pháp –
chiến lược
- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
việc
- Các phương pháp
nhận thức chung:
Thu thập, xử lý,
đánh giá, trình bày
thông tin
- Các phương pháp
chuyên môn
chuyên Năng lực phương

pháp

Năng lực cá thể


Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của
học sinh
1.1.4.1. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì?
1.1.4.1.1. Định nghĩa
Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là sự kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm
đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định
(Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada).
Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn biểu hiện thông qua: Khám phá và hiểu
vấn đề, trình bày vấn đề, đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề,
đánh giá và điều chỉnh giải pháp.
1.1.4.1.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn được xác định bởi các thành tố, các chỉ
số hành vi và các tiêu chí chất lượng. Để xác định được các thành tố của năng lực,
trước hết cần căn cứ vào bối cảnh và các nội dung của vấn đề cần phải giải quyết.
Bối cảnh vấn đề phải là bối cảnh thực, đó là yêu cầu của thế hệ trẻ trong thế
kỷ XXI đối với lĩnh vực giáo dục, HS cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong
nội bộ lĩnh vực đồng thời cũng có khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong
cuộc sống thông qua những kiến thức, kỹ năng học được và kinh nghiệm của bản
thân. Xuất phát từ định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn và bối cảnh như
vậy, ta có thể xác định các thành tố của năng lực GQVĐTT bao gồm:
- Khám phá và hiểu vấn đề: Nhận dạng tình huống, phát biểu vấn đề, xác định, giải
thích thông tin về tình huống
- Trình bày, phát biểu vấn đề: Sử dụng được các cách khác nhau để diễn đạt vấn đề,
nhận ra được các nhiệm vụ bộ phận của vấn đề

- Đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề. Trong đề xuất giải pháp:
Chỉ ra đích cuối cùng, mục tiêu từng giai đoạn để giải quyết, chỉ ra chiến lược giải
quyết vấn đề, các bước cần thực hiện, các kiến thức cần huy động. Trong thực hiện
giải pháp: Thực hiện được giải pháp theo các bước đã đề ra: huy động nguồn lực
(tìm kiếm thông tin, kiến thức đã biết).
- Đánh giá và điều chỉnh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện, nhìn lại quá trình đã
thực hiện để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác và có điều chỉnh
bổ sung vào cách thức giải quyết vấn đề. [5]
Ví dụ: Vấn đề thực tiễn “Nồng độ đường trong các loại trái cây, nước trái
cây và nước ngọt phổ biến trên thị trường như thế nào? Nồng độ đường trong các
loại nước này có ảnh hưởng như thế nào tới con người?” thì khả năng khám phá và
1.1.4.

19


-

hiểu vấn đề của học sinh thể hiện ở chỗ: Muốn xác định được nồng độ đường trong
nước trái cây học sinh cần phải biết loại trái cây và nước ngọt nào chứa nồng độ
đường cao? Muốn xác định được các loại nước này có ảnh hưởng gì tới con người
thì học sinh cần biết có những bệnh gì liên quan đến nồng độ đường trong cơ thể.
Nồng độ đường ở cơ thể khỏe mạnh là bao nhiêu, nồng độ đường ở người bị tiểu
đường là bao nhiêu?
Như vậy , HS cần phải phát hiện ra rằng cần phải đi tìm hiểu nồng độ
đường trong các loại thực phẩm và ảnh hưởng của nồng độ đường trong cơ thể
đối với con người.
Từ đó , HS cần lên kế hoạch tìm hiểu về nồng độ đường trong các loại thực phẩm
và ảnh hưởng nồng độ đường trong cơ thể từ nguồn thông tin nào? Tìm hiểu loại
thực phẩm nào có nồng độ đường cao. Tìm hiểu cách đo nồng độ đường trong các

loại thực phẩm. Tìm hiểu khó khăn của bệnh suy nhược, bệnh tiểu đường đối với
người bệnh. Ví dụ như tham khảo sách báo, internet, hỏi ý kiến chuyên gia (bác sĩ),
hỏi ý kiến bệnh nhân bị suy nhược cơ thể, bệnh nhân bị tiểu đường…
Năng lực cấu thành dựa trên các thành tố, dưới mỗi thành tố là các chỉ số
hành vi và được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng (mức độ tổ hợp). Mức độ tổ hợp
của năng lực GQVĐTT được mô tả cụ thể trong bảng dưới đây: [5]
Bảng 1.3: Mức độ tổ hợp của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Thành tố

Chỉ số hành Tiêu chí chất lượng (Mức độ
vi
tổ hợp)
Khám phá Khám phá và Mức 1: Lựa chọn được câu hỏi
và hiểu hiểu vấn đề (vấn đề) trong đoạn thông tin
vấn đề
cho trước (tĩnh, bối cảnh thực,
chỉ ra được nhiệm vụ cần giải
quyết)
Mức 2: Phát biểu được vấn
đề trong tình huống xác định,
nhưng vấn đề chưa được phát
biểu rõ ràng (tình huống,
chưa có câu hỏi)
Mức 3: Tự đặt ra vấn đề
trong một tình huống mới.
(thực, mở, tình huống mới)
Trình bày, Trình
bày, Mức 1: Sử dụng được ít nhất
phát biểu phát biểu vấn một phương thức (văn bản,
vấn đề đề

hình vẽ, biểu bảng) để diễn
đạt lại vấn đề
Mức 2: Sử dụng được ít nhất
2 cách diễn đạt lại vấn đề

20

Ví dụ
Bài toán có sẵn, HS tóm tắt được
bài toán: chỉ ra điều cần tìm.
Tự đặt ra câu hỏi khi đọc một
đoạn văn bản
HS phải tự tìm hiểu thông tin
để đưa ra vấn đề mới, hoặc tự
mở rộng vấn đề sang một bối
cảnh mới.

Phát biểu đươc bằng 1 cách
Phát biểu ít nhất 2 cách
Phát biểu ít nhất 2 cách, chỉ rõ
vấn đề đó gồm các vấn đề con
nào
VD: Khảo sát gia vị ảnh hưởng


Đề xuất Đề xuất giải
giải pháp pháp
giải
và thực quyết vấn đề:
hiện giải

pháp giải
quyết vấn
đề

Thự hiện giải
pháp
giải
quyết vấn đề

Đánh giá Đánh giá và

21

Mức 3: Diễn đạt vấn đề bằng đến bảo quản thực phẩm:
ít nhất 2 cách và các nhiệm Khảo sát sự phụ thuộc nồng độ
vụ bộ phận của vấn đề
gia vị đến chất lượng thực
phẩm
Khảo sát sự phụ thuộc loại gia
vị đến bảo quản
Khảo sát ảnh hưởng thời gian
thêm gia vị đến hoạt độ của
nước
Mức 1: Nhận ra được các Cách thức giải quyết vấn đề đã
bước thực hiện giải quyết được gv chuẩn bị và đưa văn
vấn đề theo văn bản có sẵn
bản, HS chỉ tóm tắt và chỉ ra
Mức 2: Lặp lại các bước theo từng bước cụ thể, hoặc HS phát
một quy trình giải quyết vấn biểu lại các bước đó.
đề đã biết để giải quyết một VD: Đã biết cách xác định

vấn đề tương tự
nồng độ đường nước tiểu 
Mức 3: Đề xuất các bước để đưa ra được cách xác định nồng
giải quyết vấn đề đặt ra
độ đường của nước trái cây (sử
Mức 4: Đề xuất các bước để dụng que thử nồng độ đường
giải quyết vấn đề mới (thực trong nước tiểu)
tiễn)
Đưa ra cách đo nồng độ dựa
Mức 5: Đề xuất được nhiều vào góc quay của mặt phẳng
giải pháp khác nhau, lựa phân cực
chọn ra giải pháp tối ưu (khả VD : đưa ra được nhiều cách
thi) để giải quyết một vấn đề khác nhau để đo nồng độ dung
mới
dịch đường
Mức 1: Thực hiện được giải Tự chế tạo mô hình, HS phải
pháp để giải quyết vấn đề cụ đối mặt với thách thức mới
thể, giả định (vấn đề học tập) trong quá trình chế tạo (GV
mà chỉ cần (huy động 1 kiến phải lường được các vấn đề này
thức cụ thể hoặc tiến hành và gợi ý cho học sinh phát hiện
một phép đo cụ thể, tìm kiếm ra vấn đề đó để giải quyết)
đánh giá 1 thông tin cụ thể) VD thông qua các câu hỏi: làm
Mức 2: Thực hiện được giải thế nào để thiết bị đó hoạt động
pháp trong đó huy động ít hiệu quả hơn, hoặc là tại sao
nhất 2 kiến thức, 2 phép mô hình đó là lại không hoạt
đo… để giải quyết vấn đề
động?
Mức 3: Thực hiện được
nhiều kiến thức để giải quyết
1 vấn đề thực

Mức 4: Thực hiện giải pháp
một chuỗi vấn đề liên tiếp,
trong đó có những vấn đề
nảy sinh từ trong chính quá
trính thực hiện giải quyết vấn
đề ban đầu
Mức 1: So sánh kết quả cuối


và điều điều
chỉnh cùng thu được với đáp án của
chỉnh giải giải pháp
giáo viên và rút ra kết luận
pháp
(đúng hay sai) khi giải quyết
những vấn đề cụ thể
Mức 2: Đánh giá được kết
quả cuối cùng và chỉ ra được
nguyên nhân dẫn đến những
kết quả thu được
Mức 3: Đánh giá được từng
giai đoạn và điều chỉnh được
từng giải pháp để hướng tới
kết quả cuối cùng
Mức 4: Đánh giá được giải
pháp, kết quả cuối cùng, đề
ra giải pháp tối ưu hơn để
nâng cao kết quả giải quyết
vấn đề
1.1.5.

1.1.5.1.

Kiểm tra đánh giá theo định hướng giải quyết vấn đề thực tiễn
Kiểm tra đánh giá theo năng lực
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá,mà
đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với
các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc
cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh
giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường,
vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên
ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn
thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả
kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt
khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn
22


học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức,
kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức… được hình thành từ nhiều
lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:[9]
Bảng 1.4: Bảng so sánh đánh giá theo năng lực người học và đánh giá
theo chuẩn kiến thức kỹ năng
Tiêu chí so sánh
1. Mục đích chủ yếu
nhất

2. Ngữ cảnh đánh giá

Đánh giá năng lực
- Đánh giá khả năng HS vận
dụng các kiến thức, kỹ năng
đã học vào giải quyết vấn đề
thực tiễn của cuộc sống
- Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ
Gắn với ngữ cảnh học tập và
thực tiễn cuộc sống của HS

Đánh giá kiến thức, kỹ năng
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu của chương
trình giáo dục
- Đánh giá, xếp hạng giữa
những người học với nhau
Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) được học trong nhà trường
- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học
- Quy chuẩn theo việc người
học có đạt được hay không một
nội dung đã được học

- Những kiến thức, kỹ năng,
thái độ ở nhiều môn học,
nhiều hoạt động giáo dục và
những trải nghiệm của bản
thân HS trong cuộc sống xã
3. Nội dung đánh giá
hội (tập trung vào năng lực
thực hiện)
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của người
học
Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
4. Công cụ đánh giá huống, bối cảnh thực
tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực
Đánh giá mọi thời điểm của Thường diễn ra ở những thời
quá trình dạy học, chú trọng điểm nhất định trong quá đánh
5. Thời điểm đánh giá đến quá trình
giá trong khi học, trong quá
trình dạy học, đặc biệt là trước
và sau khi dạy
- Năng lực người học phụ - Năng lực người học phụ thuộc
thuộc vào độ khó của nhiệm vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ
vụ hoặc bài tập đã hoàn thành hay bài tập đã hoàn thành
6. Kết quả đánh giá

- Thực hiện được nhiệm vụ - Càng đạt được nhiều đơn vị
càng khó, càng phức tạp hơn sẽ kiến thức, kỹ năng thì càng
được coi là có năng lực cao hơn được coi là có năng lực cao hơn

Muốn đánh giá năng lực nào của HS thì phải đặt HS trong bối cảnh của năng
lực đó. Dưới đây là sơ đồ hoạt động đánh giá năng lực: [5]
23


Hình 1.2: Sơ đồ hoạt động đánh giá năng lực

1.1.5.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề
Muốn đánh giá năng lực GQVĐTT của HS thì phải đặt HS vào trong một bối
cảnh thực tiễn. Vì vậy, các nhiệm vụ giao cho HS cũng phải là các nhiệm vụ gắn
liền với thực tiễn. Khi đó , để đánh giá năng lực GQVĐTT của HS ta phải thu thập
được các thông tin liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS, phân tích
các thông tin thu được đó, ta sẽ xác định được HS có những biểu hiện nào của năng
lực GQVĐTT không, từ đó có thể kết luận về mức độ phát triển năng lực GQVĐTT
của HS hoặc có những điều chỉnh phù hợp để giúp HS phát triển năng lực
GQVĐTT ở các mức độ cao hơn.
• Về phương pháp đánh giá
Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã
định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh
giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về
năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của
người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu
chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.
24

• Công cụ thu nhận thông tin
Thu nhận thông tin học sinh thông qua: câu hỏi, phiếu điều tra, phiếu học
tập, phỏng vấn, quan sát, nhiệm vụ giao cho học sinh, hồ sơ học tập…
• Công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá gồm: bảng kiểm quan sát, bài kiểm tra, đáp áp – thang
điểm hay rubric. Rubric là phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí về năng lực
GQVĐTT hay Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí
mà người học cần đạt được. Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt
chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng.
Ví dụ: Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn:
Rubric đánh giá tiêu chí chất lượng của hành vi khám phá và hiểu vấn đề ;Trình
bày, phát biểu vấn đề của năng lực GQVĐTT
Bảng 1.5: Rubric đánh giá tiêu chí chất lượng của hành vi khám phá và hiểu
vấn đề; Trình bày, phát biểu vấn đề của năng lực GQVĐ TT
Mức độ/tiêu
chí

Mức 1

Mức 2

Mức 2: Phát biểu được
vấn đề trong tình
huống
xác
định,
nhưng vấn đề chưa
được phát biểu rõ
ràng (tình huống chưa

có câu hỏi)
Mức 1: Sử dụng được ít Mức 2: Sử dụng được
Trình
bày,
nhất một phương thức (văn ít nhất 2 cách diễn đạt
phát biểu vấn
bản, hình vẽ, biểu bảng) để lại vấn đề
đề
diễn đạt lại vấn đề
Mức 1: Lựa chọn được
câu hỏi (vấn đề) trong
Khám phá và đoạn thông tin cho trước
hiểu vấn đề
(tĩnh, bối cảnh thực, chỉ ra
được nhiệm vụ cần giải
quyết)

Mức 3
Mức 3: Tự đặt ra vấn
đề trong một tình
huống mới (thực,
mở, tình huống mới)
Mức 3: Diễn đạt vấn
đề bằng ít nhất 2
cách và các nhiệm vụ
bộ phận của vấn đề.

1.1.5.3. Một số phương pháp đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
1.1.5.3.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
-

Đánh giá kết quả thường được sử dụng khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối
một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức

-

cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình.
Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Cách đánh
giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của
người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các

thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.[9]
1.1.5.3.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

25