Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho học sinh theo hướng phát triển năng lực ở các trường Trung học Phổ thông huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN BÍNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO
HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN ĐỒNG HỶ, TỈNH THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN BÍNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO
HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN ĐỒNG HỶ, TỈNH THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. HÀ THỊ KIM LINH

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nội dung
nghiên cứu, kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa công bố dưới bất kỳ hình
thức nào trước đây. Những số liệu trong các bảng biểu phục vụ cho việc phân tích,
nhận xét, đánh giá được chính tác giả thu thập từ các nguồn khác nhau có ghi rõ trong
phần tài liệu tham khảo.
Thái Nguyên, ngày tháng 8 năm 2017
Học viên thực hiện

Nguyễn Văn Bính

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nhận và triển khai nghiên cứu đề tài, hoàn thành
luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô trường
Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên.
Trước hết, em xin gửi lời cám ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Phòng Đào
tạo, các thầy cô khoa Tâm lý Giáo dục đã tham gia giảng dạy lớp cao học chuyên
ngành Quản lí giáo dục khoá 23B.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Hà Thị Kim Linh đã tận
tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn và có
thể áp dụng có hiệu quả trong quá trình công tác.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các đồng chí Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo
tỉnh Thái Nguyên; Các đồng chí trong Ban Giám hiệu và giáo viên các trường THPT
Trần Quốc Tuấn, trường THPT Đồng Hỷ, trường THPT Trại Cau đã tạo điều kiện,

giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn, bạn bè, những người đã luôn bên tôi, động viên và khuyến khích
tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn của mình.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu song luận văn chắc
chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Em mong tiếp tục nhận được ý kiến góp ý của
các thầy cô giáo cùng các đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ.............................................................................................. vii
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC THỂ
CHẤT CHO HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................... 5

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ....................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm Quản lý .............................................................................................. 8
1.2.2. Quản lý giáo dục ................................................................................................. 9
1.2.3. Quản lý nhà trường ........................................................................................... 10
1.2.4. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 11
1.2.5. Phát triển năng lực ............................................................................................ 12
1.2.6. Hoạt động Giáo dục thể chất ............................................................................ 13
1.2.7. Giáo dục thể chất cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực .............. 14
1.2.8. Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho HS THPT theo định hướng phát
triển NL ......................................................................................................... 15
iii


1.3. Những vấn đề cơ bản về giáo dục thể chất theo quan điểm phát triển năng
lực học sinh ở trường trung học phổ thông.................................................... 16
1.3.1. Cấu trúc của năng lực của học sinh THPT ....................................................... 16
1.3.2. Mục tiêu giáo dục thể chất ................................................................................ 19
1.3.3. Nội dung hoạt động giáo dục thể chất theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh........................................................................................................... 19
1.3.4. Hình thức giáo dục thể chất theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ..... 20
1.4. Một số vấn đề về quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho học sinh ở các
trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực ................. 21
1.4.1. Mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho học sinh ............................. 21
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho học sinh ............................ 22
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho
HS trường THPT theo định hướng phát triển năng lực ................................. 26
1.5.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về tổ chức hoạt động GDTC cho
HS theo định hướng phát triển năng lực ........................................................ 26
1.5.2. Năng lực của giáo viên ..................................................................................... 27

1.5.3. Chương trình môn Thể dục ............................................................................... 27
1.5.4. Hoạt động giáo dục thể chất trong nhà trường THPT ...................................... 28
1.5.5. Điều kiện cơ sở vật chất.................................................................................... 28
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 29
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT
CHO HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRƯỜNG THPT HUYỆN ĐỒNG HỶ, TỈNH THÁI NGUYÊN .................... 30

2.1. Khái quát về vị trí địa lý, tình hình kinh tế, văn hoá - xã hội và giáo dục của
huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên ............................................................... 30
2.2. Khái quát khảo sát thực trạng quản lý hoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c thể chấ t cho học
sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường trung học phổ
thông huyện Đồng Hỷ.................................................................................... 32
2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................. 32
2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................. 33
2.2.3. Đối tượng khảo sát ............................................................................................ 33
iv


2.2.4. Phương pháp khảo sát ....................................................................................... 33
2.3. Thực trạng giáo du ̣c thể chấ t cho HS các trường THPT huyện Đồng Hỷ,
Tỉnh TN theo định hướng phát triển năng lực ............................................... 34
2.3.1. Thực trạng nhận thức về hoạt động giáo dục thể chất cho HS trường THPT
theo định hướng phát triển NL ...................................................................... 34
2.3.2. Thực trạng tổ chức các hoạt động GDTC cho HS THPT theo định hướng NL ..... 38
2.3.3. Thực trạng quản lý GDTC theo định hướng PTNL học sinh ở các Trường
trung học phổ thông huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên .............................. 41
2.3.4. Khảo sát trên học sinh về các hoạt động GDTC các em đã tham gia ............... 58
2.3.5. Thực trạng những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục thể chất theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ........................................................................... 61

Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 68
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO
HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC
TRƯỜNG THPT HUYỆN ĐỒNG HỶ, TỈNH THÁI NGUYÊN .................... 70

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp .................................................................... 70
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ................................................................... 70
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................................... 70
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học................................................................... 70
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .................................................................... 71
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ...................................................................... 72
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục thể chất theo định hướng phát
triển năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Đồng Hỷ ........................ 72
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho giáo viên, cán bộ quản lý về tổ chức hoạt động
GDTC cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực ............................. 72
3.2.2. Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên dạy môn thể dục về kỹ năng tổ chức các hoạt
động ngoại khóa, kỹ năng tổ chức giờ dạy thể dục theo định hướng
PTNL học sinh ............................................................................................... 74
3.2.3. Đổi mới sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn trong xây dựng và tổ chức kế
hoạch giảng dạy môn Thể dục theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh .......................................................................................................... 76
v


3.2.4. Đổi mới các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục thể chất theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong nhà trường THPT ........................ 79
3.2.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả giáo dục thể chất cho học sinh
theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT .................................... 82
3.2.6. Hoàn thiện các điều kiện phục vụ tổ chức hoạt động giáo dục thể chất theo
hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT .............................................. 85

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ............................................................. 88
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ............... 90
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ..................................................................................... 90
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm .................................................................................... 90
3.4.3. Thang đánh giá khảo nghiệm ............................................................................ 90
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ....... 90
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 95
1. Kết luận ................................................................................................................... 95
2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 99
PHỤ LỤC

vi


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CBQL

: Cán bộ quản lý

CNH, HĐT

: Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

CNTT

: Công nghệ thông tin

CSVC

: Cơ sở vật chất

ĐGKQ

: Đánh giá kết quả

DHPTNL

: Đinh hướng phát triển năng lực

ĐTB

: Điểm trung bình

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GDNGLL

: Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GDTC

: Giáo dục thể chất

GV

: Giáo viên

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

GVTD

: Giáo viên thể dục

HĐ

: Hoạt động

HĐDH

: Hoạt động dạy học

HĐGD

: Hoạt động giáo dục

HĐGDTC

: Hoạt động giáo dục thể chất

HĐNG

: Hoạt động ngoài giờ

HĐNK

: Hoạt động ngoại khóa

HS

: Học sinh

KH

: Kế hoạch

KHGD

: Kế hoạch giáo dục

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

KTKN

: Kiến thức kỹ năng

NCBH

: Nghiên cứu bài học

NL

: Năng lực

PHHS

: Phụ huynh học sinh

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học
iv


QL

: Quản lý

QLGD

: Quản lý giáo dục

QLHĐ

: Quản lý hoạt động

SHCM

: Sinh hoạt chuyên môn

SHNK

: Sinh hoạt ngoại khóa

SKKN

: Sáng kiến kinh nghiệm

TBDH

: Thiết bị dạy học

TDTT

: Thể dục thể thao

THPT

: Trung học phổ thong

TTCM

: Tổ trưởng chuyên môn

UDCNTT

: Ứng dụng công nghệ thông tin

v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Quy mô trường lớp, giáo viên, học sinh huyện Đồng Hỷ..................... 31

Bảng 2.2.

Số lượng GV dạy GDTC ở các trường THPT huyện Đồng Hỷ............ 32

Bảng 2.3.

Số lượng tiết dạy GDTC năm học 2016-2017 ...................................... 32

Bảng 2.4.

Bảng quy điểm số của các biến ............................................................. 34

Bảng 2.5.

Ý nghĩa của điểm số bình quân ............................................................. 34

Bảng 2.6.

Nhận thức về tầm quan trọng của GDTC đối với học sinh THPT ............. 35

Bảng 2.7.

Nhận thức về nội dung GDTC cho học sinh THPT .............................. 36

Bảng 2.8.

Thực trạng nhận thức về nội dung GDTC theo định hướng PTNL
ở các trường THPT huyện Đồng Hỷ ..................................................... 37

Bảng 2.9.

Thực trạng tổ chức các hoạt động GDTC cho học sinh THPT theo
định hướng NL ...................................................................................... 38

Bảng 2.10.

Thực trạng các hoạt động GDTC cho HS theo hướng PTNL............... 39

Bảng 2.11.

Nhận thức của cán bộ quản lý về khái niệm GDTC ............................. 41

Bảng 2.12.

Nhận thức về nội dung QL hoạt động GDTC cho HS theo hướng PTNL .......43

Bảng 2.13.

Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy môn thể dục ............................. 45

Bảng 2.14.

Thực trạng lập kế hoạch dạy môn thể dục ở trường THPT ................. 46

Bảng 2.15.

Thực trạng quản lý hoạt động ngoại khoá GDTC cho học sinh
theo định hướng PTNL ......................................................................... 48

Bảng 2.16.

Thực trạng quản lý tổ chức HĐNK giáo dục thể chất cho HS của GV .... 49

Bảng 2.17. Thực trạng quản lý các hoạt động học tập của HS theo định
hướng PTNL ................................................................................... 51
Bảng 2.18.

Mức độ GV tham gia tổ chức các hoạt động tập thể, hoạt động vui
chơi giải trí, hoạt động câu lạc bộ thể thao cho HS .............................. 52

Bảng 2.19.

Thực trạng quản lý nội dung chương trình GDTC theo định
hướng PTNL cho học sinh các Trường THPT huyện Đồng Hỷ,
tỉnh Thái Nguyên ................................................................................. 53

Bảng 2.20.

Thực trạng tham gia phát triển chương trình GDTC của GV ............... 54

Bảng 2.21.

Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá HĐ GDTC cho học sinh

theo hướng PTNL ................................................................................. 56
v


Bảng 2.22.

Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động GDTC theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở các Trường THPT
huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên ....................................................... 57

Bảng 2.23.

Thực trạng phương pháp quản lý hoạt động GDTC ............................. 58

Bảng 2.24.

Thực trạng HS tham gia các HĐGDTC do nhà trường tổ chức ........... 59

Bảng 2.25.

Thực trang hoạt động thể thao do nhà trường tổ chức cho học sinh .... 60

Bảng 2.26.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý các hoạt
động GDTC cho HS theo định hướng PTNL ....................................... 61

Bảng 3.1.

Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất ............. 91

Bảng 3.2.

Kết quả đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất ................ 92

vi


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp .................................91
Biểu đồ 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp ....................................93

vii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Phát triển Giáo dục và
Đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư
cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển”. Trước những yêu cầu mới của công
cuộc đổi mới căn bản toàn diện của giáo dục Việt Nam, đội ngũ nhà giáo còn nhiều
bất cập, những đánh giá của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI “Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu một bộ
phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí
vi phạm đạo đức nghề nghiệp”. Nghị quyết trên cũng yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, coi trọng dạy cách học; phát huy tính tích
cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối
truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang
tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên

cứu khoa học.
Nhiều công trình khoa học cho thấy giáo dục thể chất góp phần tạo dựng cơ sở
cho sự phát triển cơ thể toàn diện, hoàn thiện hình thể, sức khỏe và hình thành các kỹ
năng vận động cho học sinh; Góp phần rèn luyện và hình thành nhân cách cho học
sinh- nguồn nhân lực tương lai của đất nước. Đây chính là vấn đề khoa học mà hoạt
động giáo dục thể chất trong các trường học nói chung, trường THPT nói riêng phải
hướng đến để học sinh phát triển toàn diện. Tuy nhiên trong thực tế, chúng ta chưa
làm được nhiệm vụ đó.
Đồng Hỷ là huyện miền núi nằm ở phía Đông Bắc của tỉnh Thái Nguyên, phía
Bắc giáp huyện Võ Nhai và tỉnh Bắc Kạn; phía Nam giáp huyện Phú Bình và Thành
phố Thái Nguyên; phía Đông giáp tỉnh Bắc Giang; phía Tây giáp huyện Phú Lương
và Thành phố Thái Nguyên. Diện tích đất tự nhiên 45.440 ha chia thành 18 đơn vị
hành chính (15 xã và 03 thị trấn); dân số 115.456 người gồm 8 dân tộc chủ yế u, trong
đó đồng bào dân tộc thiểu số chiếm gần 43%. Đảng bộ huyện có 54 chi, đảng bộ trực
thuộc, trong đó 18 đảng bộ xã, thị trấn; 7 đảng bộ cơ quan hành chính, đơn vị sự

1


nghiệp, doanh nghiệp, lực lượng vũ trang; 29 chi bộ cơ quan hành chính, đơn vị sự
nghiệp, doanh nghiệp; 370 chi bộ trực thuộc các đảng bộ cơ sở với tổng số 6.177
đảng viên. Huyện Đồng Hỷ có nguồn tài nguyên khoáng sản phong phú, trong đó đất
lâm nghiệp chiếm trên 50% diện tích đất tự nhiên (rừng phòng hộ là 5.773,8 ha và
rừng sản xuất là 18.344,22 ha); các loại khoáng sản có trữ lượng lớn như: mỏ sắt Trại
Cau, mỏ sắt Tiến Bộ, mỏ kẽm chì làng Hích…; các loại vật liệu xây dựng như: đá xây
dựng, đá vôi, đất sét, cát sỏi… Trên địa bàn có 2 tuyến quốc lộ là Quốc lộ 1B và
Quốc lộ 17; 18 xã, thị trấn có đường ô tô đến trung tâm. Có nhiều di tích lịch sử, văn
hóa tạo điều kiện thuận lợi cho huyện phát triển kinh tế - xã hội. Những năm qua,
cùng với cả nước, Đồng Hỷ đã và đang có nhiều thay đổi theo hướng công nghiệp
hoá, hiện đại hoá. Đời sống vật chất, văn hoá của Huyện được nâng cao rõ rệt.

Xuất phát từ đòi hỏi thực tiễn cần phải xây dựng nguồn nhân lực cho xã hội
cũng như từ những hạn chế, yếu kém trong quản lý về hoạt động giáo dục thể chất ở
các trường THPT Huyện Đồng Hỷ, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo
dục thể chất cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THPT
huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên" làm đề tài nghiên cứu cho luận văn Thạc sỹ
quản lý giáo dục của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động GDTC ở các
trường THPT của huyện Đồng Hỷ, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt
động GDTC cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT huyện
Đồng Hỷ, Tỉnh Thái Nguyên góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông nói
chung, nâng cao hiệu quả giáo dục thể chất và nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện
cho học sinh THPT huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý GDTC cho học sinh ở trường THPT theo định hướng phát triển năng
lực của học sinh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho học sinh theo định hướng phát triển
năng lực ở các trường THPT huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên.

2


4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động GDTC của các trường THPT huyện Đồng Hỷ, tỉnh
Thái Nguyên đã đạt được những kết quả nhất định, tuy nhiên trong quá trình chỉ đạo
và thực hiện nhiệm vụ vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập. Nếu xây dựng được
các biện pháp quản lý hoạt động GDTC khoa học, đồng bộ và phù hợp với điều kiện
thực tiễn của giáo dục phổ thông ở huyện Đồng Hỷ sẽ được nâng cao góp phần đáp

ứng mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu xây dựng cơ sở lí luận về quản lý hoạt động GDTC cho học
sinh theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT
5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng quản lý hoạt động GDTC cho học sinh theo
ĐHPTNL ở các trường THPT huyện Đồng Hỷ,tỉnh Thái Nguyên
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động GDTC cho học sinh theo định hướng
phát triển năng lực ở các trường THPT huyện Đồng Hỷ
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý hoạt động GDTC cho học sinh theo
ĐHPTNL ở các trường THPT huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên.
6.2. Việc khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động GDTC cho học sinh
theo định hướng phát triển năng lực được tiến hành tập trung tại 03 trường Trung học
phổ thông công lập huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những vấn đề liên quan từ các
tài liệu lí luận, văn kiện, chính sách của Đảng, Nhà nước; Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT,
công trình khoa học có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận cho
đề tài luận văn.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Quan sát những hoạt động của học sinh, giáo viên,
cán bộ quản lý trong nhà trường THPT huyện Đồng Hỷ tỉnh Thái Nguyên để thu thập
thông tin phục vụ quá trình nghiên cứu đề tài.

3


- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dựng bảng hỏi để khảo sát ý kiến
của cán bộ quản lí cấp trường, tổ chuyên môn, giáo viên bộ môn thể dục và các giáo

viên có liên quan nhằm thu thập thông tin phục vụ quá trình nghiên cứu luận văn.
- Phương pháp chuyên gia: sử dụng phương pháp chuyên gia để thu thập ý kiến
chuyên gia về các vấn đề liên quan phục vụ quá trình hoàn thiện đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm hoạt động GDTC
của giáo viên trực tiếp giảng dạy, kinh nghiệm công tác quản lí hoạt động GDTC của cán
bộ quản lí các cấp đặc biệt là những người đang trực tiếp làm quản lí ở các trường THPT.
7.3. Nhóm phương pháp xử lí kết quả nghiên cứu
Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí tổng hợp số liệu xử dụng thống
kê mô tả và thống kê suy luận để rút ra kết luận vừa có ý nghĩa định tính, vừa có ý
nghĩa định lượng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến nghị; tài liệu tham khảo và phụ
lục; luận văn được trình bày trong 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho học sinh
theo định hướng phát triển năng lực ở Trường trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục thể chất cho học sinh theo
ĐHPTNL ở các Trường THPT huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục thể chất theo cho học sinh
theo định hướng phát triển năng lực ở các Trường trung học phổ thông huyện Đồng
Hỷ, tỉnh Thái Nguyên.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO
HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Giữ gìn dân chủ, xây dựng nước

nhà, gây đời sống mới, việc gì cũng cần có sức khỏe mới thành công. Mỗi một người
dân yếu ớt, tức là làm cho cả nước yếu ớt một phần; mỗi một người dân khỏe mạnh,
tức là góp phần cho cả nước mạnh khỏe. Vậy nên luyện tập thể dục, bồi bổ sức khỏe,
tức là góp phần cho cả nước mạnh khỏe”[23]. Thấm nhuần lời dạy của Người, toàn
dân tộc Việt Nam, trong đó có lực lượng học sinh, sinh viên đang ra sức thi đua học
tập, rèn luyện, góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Giáo dục và phát triển giáo dục
trong Nhà trường có ý nghĩa to lớn trong việc phát huy và bồi dưỡng nhân tố con
người. Đồng thời góp phần nâng cao thể lực giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống
lành mạnh, làm phong phú đời sống văn hóa và phát huy tinh thần dân tộc của con
người Việt Nam, tăng cường và giữ vững an ninh quốc phòng cho đất nước.
NQTW 2, khoá XIII, Đảng ta tiếp tục khẳng định “Giáo dục và đào tạo là
quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho
giáo dục là đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế
hoạch phát triển kinh tế - xã hội” [12].
Giáo dục là một chức năng của xã hội loài người được thực hiện một cách tự
giác, mà ở bất cứ thời đại nào, quốc gia nào cũng dành được nhiều sự quan tâm,
nghiên cứu của các nhà khoa học. Từ hơn hai nghìn năm trước đây, trên thế giới đã
có nhiều nhà chính trị, nhà tư tưởng nghiên cứu về giáo dục, đặc biệt là quản lý giáo
dục và đưa ra nhiều những ý kiến, luận điểm khoa học được áp dụng vào thực tế và
có những thành công lớn về quản lý giáo dục.
Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường là những vấn đề được nhiều nhà nghiên
cứu trong và ngoài nước hết sức quan tâm. Việc chú trọng tới các biện pháp quản lý
nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học trong nhà trường luôn giữ vị trí đặc biệt
quan trọng. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà quản lý nước ngoài đã đề cập
đến vấn đề cốt lõi của quản lý và quản lý giáo dục như:

5


Nghiên cứu về giáo dục thể chất và quản lý giáo dục thể chất cho học sinh theo

định hướng phát triển năng lực đã được nhiều tác giả, nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.
Khổng Tử (551- 479 trước Công nguyên) với quan điểm dạy học là: “Dùng
cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người học
phải tích cực suy nghĩ… Đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải hình thành nền nếp, thói
quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết mỏi”. Quan điểm của ông
muốn mang lại hiệu quả dạy học phải đề cao đến các quy định về nền nếp dạy học,
nâng cao trń h độ của người dạy để lựa chọn được những phương pháp dạy học theo
hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của
người học [dẫn theo 5].
Từ cuối thế kỷ XIV vấn đề dạy học và quản lý dạy học được nhiều nhà giáo
dục quan tâm, nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Cômenxki (1592-1670), ông đã đưa ra
quan điểm giáo dục phải thích ứng với tự nhiên, theo ông quá trình dạy học để truyền
thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do học sinh tự quan sát, tự
suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận
bất kỳ một điều gì và ông đã nêu ra một số nguyên tắc dạy học có giá trị rất lớn đó là:
Nguyên tắc trực quan; Nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của học sinh;
Nguyên tắc hệ thống và liên tục; Nguyên tắc củng cố kiến thức; Nguyên tắc giảng
dạy theo khả năng tiếp thu của học sinh (vừa sức); Dạy học phải thiết thực; Dạy học
theo nguyên tắc cá biệt…
Vào thế kỷ XVII đến thế kỷ XIX ở phương Tây có nhiều nhà nghiên cứu về
quản lý tiêu biểu như: Robet Owen (1717 - 1858); Chales Babbage (1792 - 1871);
F. Taylor (1856 -1915) ông được coi là “cha đẻ của thuyết quản lý khoa học”;
H.Fayob (1841 - 1925);…[31].
Đến khoảng cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục thực sự có
sự biến đổi về lượng và chất. Những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh điển của
Chủ nghĩa Mác - Lênin đã định hướng cho hoạt động giáo dục là các quy luật về“Sự
hình thành cá nhân con người” về “tính quy luật về kinh tế - xã hội đối với giáo
dục..” [22]. Các quy luật đó đặt ra những yêu cầu đối với quản lý giáo dục và tính ưu
việt của xã hội đối với việc tạo ra các phương tiện và điều kiện cần thiết cho giáo dục.

6


Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà khoa học Xô Viết cũ đã có
các thành tựu khoa học đáng trân trọng về quản lý giáo dục và quản lý dạy học.
Về phạm trù GDTC trong nhà trường, trong cuốn Tuyển tập nghiên cứu khoa
học Giáo dục thể chất, y tế trường học (Bộ GD&ĐT, NXB TDTT năm 2006), đã
công bố công trình nghiên cứu của các tác giả trong lĩnh vực GDTC và y tế trường
học. Trong số các nghiên cứu này có thể kể đến công trình của Ngũ Duy Anh và Vũ
Đức Thu trong đề tài Định hướng chiến lược tăng cường GDTC, bảo vệ, chăm sóc
sức khoẻ học sinh trong nhà trường phổ thông các cấp đến năm 2010. Trong đề tài
này, các tác giả đã đưa ra mục tiêu định hướng lâu dài, mục tiêu trước mắt 2003 2010 và đồng thời đưa ra các giải pháp chiến lược nhằm thực hiện để đạt được mục
tiêu đề ra. Trong nghiên cứu khoa học của tác giả Ngũ Duy Anh và Trần Văn Lam
với nội dung Nghiên cứu thực trạng và giải pháp nâng cao công tác GDTC trường
học các tác giả đã đánh giá thực trạng về các hoạt động GDTC đồng thời vạch ra
những khó khăn yếu kém và đề ra mục tiêu, giải pháp để khắc phục những hạn chế
còn tồn tại. Phạm vi nghiên cứu đề tài này thực hiện trên các địa phương cả nước do
đó nó thể hiện được bức tranh tổng thể công tác GDTC. Nhưng hạn chế của nó là
chưa thể hiện được sự khác biệt giữa các vùng miền, địa phương và các giải pháp
tương ứng.
Các tác giả đã nghiên cứu thực trạng GDTC, nghiên cứu lý luận về GDTC,
đưa ra các tiêu chí đánh giá GDTC, xây dựng một số biện pháp tác động, đánh giá kết
quả các biện pháp. Đây là những công trình nghiên cứu có chiều sâu về lý luận và
phần thực trạng, đưa ra các biện pháp, thực nghiệm công phu. Nhìn chung các tác giả
đã nghiên cứu đề cập đến lĩnh vực GDTC song chủ yếu mang tính tổng quát trên
phạm vi rộng hoặc các biện pháp áp dụng cho việc vận dụng phương pháp, sử dụng
các bài tập cụ thể... Việc nghiên cứu để đề xuất các hoạt động quản lý hoạt động
GDTC cho cấp học THPT nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động GDTC theo định
hướng phát triển năng lực học sinh là chưa được đề cập nhiều. Các thành quả nghiên
cứu nêu trên của các nhà khoa học trong và ngoài nước là những tri thức làm cơ sở

cho việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý GDTC theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trong trường THPT.

7


1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Khái niệm Quản lý
Theo tác giả Nguyễn Thị Tính: "Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ
đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức
vận hành đạt được mục tiêu đã đề ra" [32].
Hay nói một cách khác: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng
việc thực hiện các chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó để người bị quản lý luôn hồ
hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ
chức và cho cả xã hội.
Từ sự khái quát trên cho thấy quản lý bao gồm các yếu tố cơ bản sau:
- Chủ thể quản lý (có thể một hoặc nhiều người).
- Đối tượng bị quản lý (có thể một hoặc nhiều người, sự vật, sự việc...).
- Mục tiêu quản lý nhằm thay đổi hoạt động của tổ chức, trạng thái hoạt động
và nâng cao hiệu quả lao động.
- Chủ thể tiến hành các tác động quản lý bằng các công cụ quản lý và các
phương pháp quản lý.
- Quản lý về cơ bản là tác động lên con người, sự vật để điều hành các hoạt
động có lợi cho tổ chức và đạt được những mục tiêu tổ chức đặt ra. Để quản lý tốt
trước hết cần hiểu sâu sắc về con người, sự vật với tư cách là đối tượng của quản lý,
sau đó phải được đào tạo huấn luyện cách thức tác động đến con người, sự vật; Quản
lý là tìm cách, biết cách ràng buộc một cách thông minh, tế nhị việc thỏa mãn nhu cầu
cho con người, trên cơ sở đó khích lệ con người đem hết năng lực thực hiện công việc
được giao.

- Quản lý là thực hiện những công việc có tác dụng định hướng, điều tiết phối
hợp các hoạt động của cấp dưới; Đó chính là thực hiện các chức năng của quản lý.
- Quản lý là thiết lập, khai thông các quan hệ cụ thể để hoạt động chung được
hình thành, tiến hành trôi chảy, đạt hiệu quả cao, bền lâu và không ngừng phát triển.
- Quản lý là chủ thể quản lý tác động lên đối tượng quản lý một cách gian tiếp
hoặc trực tiếp nhằm thu được những diễn biến, thay đổi tích cực của cá nhân, tổ chức
theo mục tiêu mong đợi.

8


Có thể hiểu quản lý là một quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích tạo
ảnh hưởng của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả các
tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến
động của môi trường.
Như vậy bản chất của quản lý là sự tác động có mục đích có kế hoạch của lực
lượng quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt được những mục tiêu cơ bản của quản lý.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Theo tác giả Nguyễn Thị Tính quản lý giáo dục được tiếp cận dưới hai góc độ
là góc độ vĩ mô và góc độ vi mô [32]:
Ở góc độ vĩ mô: chủ thể quản lý giáo dục là hệ thống các cơ quan quản lý giáo
dục trong hệ thống giáo dục quốc dân, đối tượng của quản lý là hệ thống giáo dục quốc
dân và hệ thống quản lý, mục tiêu của quản lý là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài cho đất nước, vì vậy khái niệm quản lý có thể hiểu như sau: Quản lý
giáo dục là những tác động có hệ thống, có mục đích, hợp quy luật của chủ thể quản lý
ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục, nhằm đảm bảo cho
hệ thống giáo dục vận hành, phát triển, thực hiện mục tiêu của nền giáo dục.
Ở góc độ vi mô: chủ thể quản lý giáo dục là chủ thể quản lý nhà trường (hiệu
trưởng, giám đốc các cơ sở giáo dục), đối tượng của quản lý là các quá trình dạy học,
quá trình giáo dục và các thành tố tham gia vào các quá trình đó (giáo viên, học sinh,

các lực lượng khác, cơ sở vật chất, tài chính v.v...), vì vậy khái niệm quản lý có thể
hiểu như sau: Quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý nhà trường giúp cho nhà trường vận hành theo đường
lối, quan điểm giáo dục của Đảng, thực hiện được mục tiêu, tính chất của nhà trường
Việt Nam đó là hình thành và phát triển nhân cách người học theo yêu câu xã hội.
Tác giả Hồ Văn Liên cho rằng QLGD là sự tác động có ý thức của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục
đạt kết quả mong muốn một cách có hiệu quả nhất. Tùy theo việc xác định đối tượng
quản lý mà QLGD được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau.
Tác giả Đặng Quốc Bảo quan niệm rằng: QLGD theo nghĩa tổng quan là hoạt
động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ
trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường

9


xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người; Tuy nhiên
vẫn là giáo dục thế hệ trẻ cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống
giáo dục quốc dân, các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Từ đây ta có thể khái quát: Quản lý giáo dục là sự tác động có chủ đích, có
căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan... của chủ thể
quản lý tới đối tượng quản lý nhằm phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục đảm bảo
cho các hoạt động của tổ chức giáo dục vận hành tối ưu đạt được các mục tiêu đề ra
với chất lượng, hiệu quả cao nhất.
Dựa vào phạm vi quản lý, người ta chia ra hai loại QLGD: quản lý hệ thống
giáo dục: QLGD ở tầm vĩ mô, phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ (tỉnh, thành
phố) và quản lý nhà trường: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một cơ sở giáo dục đào tạo.
Có thể khẳng định, giáo dục và quản lý giáo dục là hai quá trình cùng tồn tại
song hành. Nếu nói giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài
người thì cũng có thể nói như thế về quản lý giáo dục. Giáo dục xuất hiện nhằm thực

hiện cơ chế truyền kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, của thế hệ đi trước
cho thế hệ sau và để thế hệ sau có trách nhiệm kế thừa, phát triển nó một cách sáng
tạo, làm cho xã hội, giáo dục và bản thân con người phát triển không ngừng. Để đạt
được mục đích đó, quản lý được coi là nhân tố tổ chức, chỉ đạo việc thực thi cơ chế
nêu trên.
Từ những khái niệm nêu trên về quản lý giáo dục ta thấy bản chất đặc thù của
hoạt động quản lý giáo dục chính là sự hoạt động có mục đích, có hệ thống, có kế
hoạch, có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý theo những quy luật khách
quan nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn.
1.2.3. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là một trong những vấn đề cơ bản nhất của Quản lý giáo
dục, vì nhà trường là cơ sở giáo dục, là hạt nhân của hệ thống giáo dục quốc dân, nơi
tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục. Khi nghiên cứu về nội dung khái niệm quản lý
giáo dục, khái niệm trường học được hiểu là tổ chức cơ sở mang tính Nhà nước - xã
hội trực tiếp làm công tác giáo dục - đào tạo thế hệ trẻ cho tương lai của đất nước.

10


Quản lí nhà trường là một bộ phận của QLGD, nhà trường chính là nơi tiến hành
giáo dục - đào tạo có nhiệm vụ trang bị kiến thức cho một nhóm dân cư nhất định.
Khái niệm nhà trường: Nhà trường là một dạng thiết chế tổ chức chuyên biệt
và đặc thù của xã hội, được hình thành do nhu cầu tất yếu khách quan của xã hội,
nhằm thực hiện chức năng truyền thụ các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho từng nhóm
dân cư nhất định trong cộng đồng và xã hội.
Nhà trường được tổ chức và hoạt động với chức năng truyền thụ và lĩnh hội tri
thức nhân loại để nhằm mục tiêu tồn tại và phát triển cá nhân, phát triển cộng đồng và
xã hội. Nhà trường được hình thành và hoạt động dưới sự điều chỉnh với các quy định
của các chế định xã hội, có tính chất và nguyên lý hoạt động, có mục đích hoạt động
rõ ràng và nhiệm vụ cụ thể; có nội dung và chương trình giáo dục được chọn lọc một

cách khoa học, có tổ chức bộ máy quản lý và đội ngũ được đào tạo; có phương thức
và phương pháp giáo dục luôn luôn đổi mới, được cung ứng các nguồn lực vật chất
cần thiết; có kế hoạch hoạt động và được hoạt động trong một môi trường (tự nhiên
và xã hội) nhất định, có sự đầu tư của người học, cộng đồng, nhà nước và xã hội.
“Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ,
phối hợp, huy động, can thiệp) của chủ thể quản lý đến tập thể cán bộ, GV và HS.
Nhằm tận dụng nguồn lực dự trữ do nhà nước đầu tư, các lực lượng xã hội đóng góp
và do lao động xây dựng vốn tự có, hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà
trường và tiêu điểm hội tụ là đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và
kế hoạch đào tạo đưa nhà trường tiến lên một trạng thái mới”.
1.2.4. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt [36, tr.114] thì năng lực có thể được hiểu theo hai
nét nghĩa:
- Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó.
- Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành
một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra
thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học. Hiểu theo
nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người

11


học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Như vậy, từ
hai nét nghĩa và cách hiểu trên, chúng ta có thể hiểu năng lực vừa tồn tại ở dạng tiềm
năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình
huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà
trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh. Một số cách hiểu về
khái niệm “năng lực” khác như:
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như

là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (John Erpenbeck 1998).
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống
thay đổi (Weinert, 2001).
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì
“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức
hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”.
Điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là
khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực
trong cuộc sống. Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông
chính là mức độ vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các
nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của
các em.
1.2.5. Phát triển năng lực
Đối với mỗi ngành khoa học, tùy vào đối tượng nghiên cứu của từng lĩnh vực
mà khái niệm phát triển năng lực được định nghĩa khác nhau:
- Dưới góc độ Tâm lý học: Phát triển năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo
của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm

12