Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận hai bà trưng, thành phố hà nội

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
----- so-ộ-es .......

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU

HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội-2016


Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
----- ĨO-ộ-eg -----

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60140114

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HQC GIÁO DỤC

Ngưòi hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phó Đức Hòa

Hà Nội - 2016


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã nhận
được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh
đạo, của các thày giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình. Tác giả
bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã
giúp tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Phó Đức Hòa đã
trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giả tiến hành các hoạt động nghiên
cứu khoa học để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn phòng Giáo dục & Đào tạo quận Hai Bà Trưng,
các cán bộ quản lý, giáo viên của 3 trường tiểu học Lê Ngọc Hân, Lương Yên, Tô
Hoàng và đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia đóng góp nhiều ý kiến,
tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
bản luận văn.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực tiễn công tác lại vô cùng sinh
động, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được các ý
kiến đóng góp chân thành từ các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiền

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu ttong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự
giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm om và các thông tin trích dẫn đã
được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiển


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS
KT-XH

Học sinh
Kinh tế - Xã hội

KTH

Không thực hiện

KTX

Không thường xuyên

NXB

Nhà xuất bản

PGS.TS

Phó Giáo sư - Tiến sĩ

QL
SL

Quản lý
Số lượng

TP

Thành phố

TX

Thường xuyên

TB

Trung bình

UBND

ủy ban nhân dân

Trang
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 3
5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu................................................................................ 4


MỤC LỤC
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn............................................................................................ 5
Chương 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÈ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO

ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC ....... 6
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề........................................................................... 6

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ...................................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước......................................................................... 8
1.2.

Một số khái niệm cơ bản................................................................................ 10

1.2.1. Quản lý ......................................................................................................... 10
1.2.2. Quản lý giáo dục ......................................................................................... 11
1.2.3. Quản lý nhà trường ..................................................................................... 12
1.2.4. Đánh giá ....................................................................................................... 13
1.2.5. Năng lực ....................................................................................................... 14
1.2.6. Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ....................... 15
1.3. Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học.... 22

1.3.1. Mục tiêu đánh giá học sinh ......................................................................... 22
1.3.2. Nội dung đánh giá học sinh ....................................................................... 23


1.3.3. Phương pháp đánh giá học sinh ............................................................... 23
1.3.4......................................................................................................
Hình thức đánh giá học sinh ................................................................................. 24
1.4.

Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng

lực ở trường tiểu học ................................................................................................. 25

1.4.1. Lập kế hoạch đánh giá học sinh ............................................................... 25
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh ...................................... 27
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh..................................... 28
1.4.4. Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh của GV ..................... 30
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học............................................. 31

1.5.1...................................................................................................... Yếu
tổ khách quan .......................................................................................................... 31
1.5.2. Yếu tổ chủ quan ............................................................................................32
Kết luận chưomg 1 ......................................................................................................34
Chương 2. THựC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ
TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ........................................................................... 35
2.1.................................................................................................................
Khái quát về các trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng ........................................ 35

2.1.1. Khái quát về lịch sử quận Hai Bà Trưng ..................................................35
2.1.2. Khái quát về giáo dục tiểu học quận Hai Bà Trưng ................................35
2.2.

Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng

lực ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội.................... 40

2.2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh ..................................40
2.2.2. Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh ...................................42
2.2.3. Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh ...........................45

2.2.4. Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh ..................................47
2.2.5. So sảnh thực trạng đánh giá theo định hướng nội dung và đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực .................................................................... 49
2.3.

Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng

lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội........................................ 51

2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL và đội ngũ GV về quản lý hoạt động
đảnh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học
quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội ............................................................................. 51
2.3.2. Thực trạng lập kể hoạch quản lý đánh giá học sinh............................... 53
2.3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kể hoạch đánh giá học sinh .................... 56
2.3.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện đánh giá học sinh .................................... 59
2.3.5. Thực trạng kiểm tra, giám sát đánh giá học sinh ................................... 63
2.4.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá phát triển năng lực

ở 3 trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng.............................................................. 68

2.4.1. Yếu tổ khách quan ...................................................................................... 68
2.4.2...................................................................................................... Yểu
tố chủ quan .............................................................................................................. 69
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng .............. 70

2.5.1. Mặt mạnh ..................................................................................................... 70
2.5.2. Mặt tồn tại, hạn chế .................................................................................... 70
2.5.3. Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế ............................................................. 71
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 73
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HAI BÀ TRƯNG, HÀ NỘI......................................................................... 74
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp.......................................................................... 74


3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ............................................................................... 74
3.1.2. Đảm bảo tỉnh khoa học .............................................................................. 74
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ............................................................. 75
3.1.4. Đảm bảo tỉnh hệ thống và đồng bộ ........................................................... 75
3.1.5. Đảm bảo tính kể thừa và phát triển .......................................................... 76
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực tại các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, Thành phố Hà Nội ..76

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, cha mẹ học sinh về đánh giá
học sinh theo định hướng phát triển năng lực .................................................... 76
3.2.2. Đổi mới lập kể hoạch đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực.................................................................................................. 79
3.2.3. Đổi mới hoạt động đánh giá học sinh đồng bộ với đổi mới nội dung,
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............................. 84
3.2.4. Tăng cường kiếm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực ............................................................................ 86
3.2.5. ửng dụng công nghệ thông tin vào quản lỷ hoạt động đánh giả
học sinh theo định hướng phát triển năng lực .................................................... 87
3.3. Mối quan hệ của các biện pháp ....................................................................... 89
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất.............. 92

3.4.1......................................................................................................
Khái quát về khảo nghiệm ..................................................................................... 92
3.4.2. Phân tích kết quả khảo nghiệm ................................................................ 93
Kết luận chưcmg 3 ..................................................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 100
1. Kết luận .............................................................................................................. 100
2. Khuyến nghị....................................................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 103


BÀI BÁO KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ............................................................... 107
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU, sơ ĐỒ

Bảng 1.1. Bảng so sánh sự khác biệt giữa hai kiểu đánh giá học sinh ............ 16
Bảng 2.1. Quy mô phát triển các trường tiểu học
giai đoạn 2013-2014 đến 2015 -2016 ................................................ 36
Bảng 2.2. Thống kê về phòng học các trường tiểu học ........................................36
Bảng 2.3. xếp loại hạnh kiểm học sinh tiểu học .....................................................37
Bảng 2.4. xếp loại năng lực, phấm chất .................................................................37
Bảng 2.5. Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Tiếng Việt .........................38
Bảng 2.6. Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Toán ..................................38
Bảng 2.7. Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực .................................................................................41
Bảng 2.8. Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực .................................................................................43
Bảng 2.9. Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh theo định

hướng phát triển năng lực .....................................................................45
Bảng 2.10. Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực .....................................................................48
Bảng 2.11. Nhận thức của CBQL và GVvề vai trò của quản lý hoạt động
đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực .................. 52
Bảng 2.12. Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch quản lỷ
hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực...
53 Bảng 2.13. Kết quả thực hiện các nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch đánh

giả học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .... 56 Bảng 2.14.
Ket quả thực hiện các nội dung chỉ đạo đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ........................... 59
Bảng 2.15. Kết quả kiểm tra, giảm sát thực hiện đánh giá học sinh ................ 64
theo định hướng phát triển năng lực .................................................. 64


Bảng 3.1. Kể hoạch đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực....
80 Bảng 3.2. Đánh giá của CBQL, GV về tỉnh cần thiết của các biện pháp

đã đề xuất ............................................................................................... 93
Bảng 3.3. Đánh giá của CBQL, GVvề tỉnh khả thi của các biện pháp
đã đề xuất ............................................................................................... 95
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................... 91
Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết của các giải pháp .............................................. 94
Biểu đồ 3.2. Mức độ khả thỉ của các giải pháp ................................................. 96
Biểu đồ 3.3. Mức độ cần thiết và khả thỉ của các biện pháp ........................... 97


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Trong xu thế hội nhập với một xã hội không ngừng phát triển như hiện
nay, đòi hỏi con người càn nắm vững tri thức, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và
có phẩm chất tốt. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, khoa học giáo
dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục
phải đổi mới. Chính vì vậy, xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỷ XXI là tiến
hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục. Do đó, mục tiêu giáo dục trong giai
đoạn hiện nay là giúp con người học để biết, học để làm, học để chung sống và học để
khẳng định.
Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc làn thứ XI ban chấp
hành Trung ương đã xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân
chủ hóa và hội nhập quốc tế.”[3;tr.23]. Đây cũng là tinh thần chỉ đạo xuyên suốt cho
giáo dục Viêt Nam.
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được hiểu là đổi mới những
vấn đề cốt lõi nhất từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo để làm thay đổi, nâng cao chất
lượng hệ thống giáo dục. Ngoài việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa,
Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh
giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng đã
và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và
phẩm chất. Phương pháp giáo dục phổ thông cũng đã và đang đổi mói theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, tăng cường khả
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.

1.2. Công tác quản lý, đánh giá học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói

2

riêng từ nhiều năm nay ở Việt Nam áp dụng phương pháp chấm theo thang điểm 10.
Phương pháp đánh giá này, bên cạnh những ưu điểm cũng đã bộc lộ những bất cập và
có những tác động, những ảnh hưởng không tốt tới tâm lý của học sinh, đặc biệt là học
sinh tiểu học. Một trong các nguyên nhân dẫn đến yếu tố tâm lý của học sinh là công
tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn hạn chế, chưa hợp
lý và chưa đồng bộ về hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực.
Từ những đòi hỏi cấp bách về đổi mới nhằm nâng cao chất lượng học tập,
đảm bảo phát huy những năng lực của từng cá nhân cũng như sự phát triển tự nhiên ở
độ tuổi bậc tiểu học, Bộ GD & ĐT đã ban hành “Thông tư số 30/2014/TT-

BGD&ĐT, ban hành Quy định Đánh giá học sinh tiểu học".[9]
Có thể nói Thông tư 30 là bước đột phá, đi sâu vào đổi mới từ bản chất. Tuy
nhiên bước đầu triển khai Thông tư cũng đã gặp khá nhiều luồng tư tưởng khác nhau,
chủ yếu là sự chưa thích ứng giữa phương pháp cũ và phương pháp mới. Bên cạnh đó,
công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn chưa đáp ứng
yêu cầu đổi mới.
Quận Hai Bà Trưng là một đơn vị hành chính được ra đời có thể nói là một
trong những Quận lâu nhất của Thành phố, qua các bước thay đổi sát nhập thêm rồi lại
tách địa bàn, các trường tiểu học cũng có nhiều biến động. Với số lượng 24 trường
tiểu học, nằm rải rác trong các khu dân cư có các điều kiện kinh tế, văn hóa khác biệt,
nên việc tiếp nhận và triển khai Thông tư cũng gặp rất nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến
chất lượng học sinh. Chính vì vậy vấn đề đổi mới quản lý trong công tác đánh giá một
lần nữa được đặt ra như một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng đối vói các trường tiểu học
trên địa bàn Quận Hai Bà Trưng.

1.3.

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu:

“Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở
các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nộp với mong muốn


3

nâng cao chất lượng đánh giá học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
của các nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu hệ thống lý luận và nghiên cứu thực ttạng công tác quản
lý hoạt động đánh giá học sinh của các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng nhằm đề
xuất các biện pháp để quản lý các hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực; từ đó góp phàn nâng cao chất lượng giáo dục ừong các trường tiểu học.
3. Khách thể và đổi tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá học sinh các trường tiểu
học theo định hướng phát triển năng lực.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố
Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tiêu chuẩn và quản lý đánh giá HS tiểu học
theo định hướng phát triển năng lực.

4.2. Khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động đánh giá cho HS các

trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.

4.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu
học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai Bà
Trưng theo định hướng phát triển năng lực đã đạt được những kết quả nhất định song
vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện

pháp quản ỉỷ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thì việc đảnh giá
học sinh sẽ hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các
nhà trường.


4

6. Giói hạn phạm vi nghiên cứu
Trong điều kiện giới hạn đề tài tập trung:
- 144 giáo viên và cán bộ quản lý ( 115 giáo viên và 29 cán bộ quản lý ) của
các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng gồm:
+3 Trường tiểu học: tiểu học Lê Ngọc Hân, tiểu học Tô Hoàng, tiểu học
Lương Yên).
+ Phòng GD & ĐT quận HBT
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, tác giả sử dụng các phương pháp phân
tích, so sánh, tổng hợp các tài liệu, tư liệu sách báo, công trình khoa học, văn bản, chỉ
thị thể hiện chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về quản lý giáo dục, quản
lý đánh giá học sinh, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực và quản lý

đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Nhằm thu thập thông tin thực tiễn
từ CBQL, GV về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực; tiên
cơ sở đó phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề này.
- Phương pháp trò chuyện: Nhằm thu thập thông tin bổ sung sau khi điều
tra bằng bảng hỏi nhằm thu thập các ý kiến sâu hơn của CBQL,GV để phục vụ hoạt
động phân tích và đánh giá thực trạng.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Tiến hành phân tích các sản phẩm
của hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu
học, từ đó nắm bắt được các thông tin chung, phục vụ cho việc đánh giá chung về
thực trạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng này.

7.3. Phương pháp toán thống kê
Để có được các số liệu khoa học, tác giả tiến hành sử dụng phương pháp toán


5

thống kê nhẳm xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều ưa, phục vụ cho
hoạt động phân tích, đánh giá thực ưạng và khảo nghiệm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mở đầu, kết luận - kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, thì nội dung
chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường tiểu học.
Chương 2: Thực ưạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển
năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng

lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trung, thành phố Hà Nội.


6
Chương 1
Cơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO
ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu trẽn thế giới
Có thể nói đánh giá trong giáo dục nói chung và đặc biệt đánh giá học sinh trong lịch
sử phát triển giáo dục của thế giới đã được xem trọng, vấn đề đánh giá học sinh luôn được coi
là một trong những nhiệm vụ hàng đầu, việc này đã được minh chứng bởi nhiều công trình
nghiên cứu và nhiều tác giả trên thế giới đã nghiên cứu sâu về vấn đề đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, cụ thể là:
Nghiên cứu lý thuyết chung về đánh giá trong lớp học như công trình của C.A. Paloma
và Robert L. Ebel “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục)
đã mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường đánh giá học sinh ở các trường phổ thông ở Mỹ.
Công trình này cho thấy việc về đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá các năng lực
được học sinh thể hiện trong quá trình kiểm ừa và đánh giá.[ 12 ]
Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạy
học) của Norman E. Gronlund giói thiệu tói GV và những người đang tìm hiểu nghiệp vụ sư
phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả. Trong
cuốn sách này, tác giả đã tiếp tục khẳng định rằng năng lực của người học là đối tượng của
các đánh giá và đo lường sư phạm, nếu không thể đánh giá được các năng lực của người học
thì việc đánh giá chỉ có tính hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong đánh giá.[28]
Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn GV đánh giá) do D.s.
Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý luận cơ bản của đánh giá
trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm, và cả cách thức đánh giá
bằng nhận xét của giáo viên đối với học sinh. Đây là cuốn sách gọi mở rất nhiều cho nhà quản

lý trong công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận pháp triển năng lực. [17]
Bên cạnh đó, cuốn tài liệu thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của
Anthony J.Nitko, Đại học Arizona (Mỹ) mang tên “Educational Assessment of Students”


7
(Đánh giá học sinh) một lần nữa đã đề cập đến rất nhiều nội dung của dánh giá học sinh, bao
gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu
quả; đánh giá học sinh. Không chỉ vậy, cuốn sách còn cho rằng: Đánh giá học sinh còn là
trách nhiệm to lớn của người Hiệu trưởng trong nhà trường, hiệu quả của công tác đánh giá có
tốt hay không là do năng lực quản lý của người Hiệu trưởng nhà trường. Như vậy, tác phẩm
này đã nêu lên vai trò, tàm quan trọng của công tác quản lý trong đánh giá học sinh nói chung.
[1]
Ngoài ra có những nghiên cứu cụ thể về quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, như Cuốn “Monitering

Educational Achivement” của N.Postlethwaite (2004); cuốn “Monitering Evaluation:
Some Tools, Methods and Approches” do Worbank phát hành (2004); cuốn “Managing
Evaluation in Educational” của Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson and M.
John Me Auley (1992); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giảm sát và đảnh giá dựa trên

kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005), ... Trong các cuốn tài liệu này đã chỉ cho
người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý càn thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá học sinh
như thế nào cho hiệu quả, làm thế nào cần đánh giá học sinh trong bối cảnh đổi mói giáo dục
trên phạm vi toàn cầu.
Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO có bàn đến hoạt động đánh giá học sinh tại Việt
Nam “Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục) đã giải thích
ý nghĩa của khái niệm "giám sát thành tích giáo dục", chỉ ra các nhóm tiêu chí được đánh giá
và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà quản lý giáo dục trong công tác quản lý nhà trường
nói chung và quản lý hoạt động đánh giá học sinh nói riêng.

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Dân tộc Việt Nam chúng ta đã trải qua những bước thăng trầm của lịch sử dựng nước
và giữ nước. Đặc biệt trải qua hai cuộc kháng chiến trường kỳ chống Pháp và chống Mỹ nên
nền giáo dục cũng có nhiều sự thay đổi phát triển qua từng thời kỳ. Do điều kiện lịch sử cụ thể
của từng giai đoạn, công tác đánh giá giáo dục cũng được triển khai và áp dụng theo từng
cung bậc khác nhau. Cũng có những nghiên cứu cho công tác đánh giá giáo dục được thực


8
hiện, tuy nhiên cũng chưa thực sự mạnh mẽ và hiệu quả. Có thể nói chỉ từ những năm 1990,
các nghiên cứu về đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh trong trường tiểu học nói
riêng mới bắt đàu được nở rộ và phát triển. Từ những năm 1990 đến nay với nhiều tác giả và
công trình nghiên cứu, cụ thể là:
Hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là những tác giả nghiên cứu mở đầu
tiên phong cho sự phát triển của lý luận đánh giá học sinh. Hai tác giả đã thực hiện công trình
nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nước và cho ra đời cuốc sách “Cơ sở lý luận của

việc đánh giả chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995). Tài liệu làm nền tảng
cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu
về nội dung và kỹ thuật đánh giá [29].
Tác giả Dương Thiệu Tống cũng cho xuất bản cuốn ‘Trắc nghiệm và đo lường thành

quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005. Cuốn sách là một đóng góp to lớn cho giáo dục
Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả học tập của học sinh [37].
Những nghiên cứu đề cập đến các thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá,
kỹ thuật đánh giá có thể kể đến nghiên cứu của Trần Bá Hoành với cuốn sách mang tên
“Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các trường đại học và cao đẳng sư phạm, tài liệu này
đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, đánh giá
trong giáo dục [22].

Gần đây nhất, tác giả Phó Đức Hòa đã đưa ra cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá giáo

dục tiểu học ” đề cập đến vấn đề đánh giá học sinh tiểu học theo qui trình - tức là đánh giá
theo định hướng nội dung, từ đó làm nền tảng cơ sở để xấy dựng đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực. [ 21 ]
Tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự đã nghiên cứu đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực theo tiếp cận năng lực và xuất bản cuốn “Kiểm tra, đánh giá

trong giáo dục”. Đây là cuốn sách có giá trị rất lớn trong bối cảnh đổi mới hoạt động, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay trong giáo dục hiện
nay. [ 23]
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ


9
thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội
dung đánh giá trong giáo dục [32].
- Tác giả Lâm Quang Thiệp cũng cho ra đời cuốn sách “Lý thuyết và thực hành về

đo lường và đánh giá trong giáo dục” nghiên cứu về đo lường đánh giá trong giáo dục
bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong giảng dạy và có tính thực tiễn cao. [35]
Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học sinh được
nghiên cứu rất nhiểu trong một số luận văn, luận án nghiên cứu đề cập đến vấn đề quản lý
hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục như luận án của Đặng Huỳnh Mai, Nguyễn Thị
Hồng Vân...
Từ việc tìm hiểu, nghiên cứu, tôi nhận thấy vấn đề đánh giá và đổi mói hoạt động đánh
giá học sinh nói chung đã được thể hiện rất rõ ràng và cụ thể trong các nghiên cứu đánh giá
của các tác giả. Mặc dù vấn đề đánh giá được đặt ra và được phân tích kỹ lưỡng theo nhiều
góc độ, nhiều chiều hướng khác nhau nhưng việc quản lý và các biện pháp quản lý hoạt động
đánh giá học

sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường cũng chưa có
nghiên cứu nào đi sâu và chuyên biệt . Vì vậy, tôi nghĩ khi quyết định thực
hiện việc nghiên cứu về hoạt động này, hy vọng sẽ đóng góp vai trò quan
trọng trong việc hoàn thiện và áp dụng các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá
trong thực tiễn quản lý quá trình dạy học trong bối cảnh các trường Tiểu học
đang triển khai sâu rộng Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ban hành quy định
đánh giá học sinh tiểu học của Bộ GD & ĐT. Với tôi, các nghiên cứu nêu trên
là gọi mở quý giá, không những giúp cho tôi có một cái nhìn tổng quan, có
tính chất xuyên suốt mà nó cũng chỉ ra lý luận cũng như hướng vận dụng
trong nghiên cứu đề tài về quản lý đánh giá học sinh tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực trong trường.
1.2. Môt số khái niêm cơ bản • •

1.2.1. Quản lý
Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế thiên về quản


10
lý nền sản xuất xã hội, các nhà luật học thiên về quản lý nhà nước, các nhà điều khiển học
thiên về quan điểm hệ thống. Nên nhiều khái niệm về quản lý được đưa ra:
Theo F.w Taylo: Quản lý là biết chỉnh xác điều muốn người khác làm, sau đó

thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất. - [18; tr.5]
Theo Harold Koontz: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng

cách vận dụng các hoạt động ịchức năng) kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
[19; tr.6]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích có kế hoạch

của chủ thể quản lỷ đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản

lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dựkiển.[33; tr.9]
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có

định hưởng của chủ thể quản lý về các mặt văn hoá, chính trị, kinh tể, xã hội bằng một
hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ
thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng”.[ 15; tr.21]
Theo tác giả Trần Quốc Thành: Quản lý là một quả trình định hướng, quá trình có

mục tiêu; quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được
mục tiêu nhất định. [40; tr.6]
Như vậy, khái niệm quản lý thường được hiểu: Quản lý là sự tác động có ý thức

thông qua kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều khiển các quá
trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ỷ chỉ của
người quản lý và phù hợp với quy luật khách quan.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục được hiểu theo nhiều góc độ, nhiều quan niệm khác nhau, ví dụ như:
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt

động điều hành phổi họp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thể
hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”.[6', tr.25]
Tác giả M.I.Kônđacôp: “Quản lý giáo dục là tập họp những biện pháp: Tổ chức,

phương pháp cán bộ, kể hoạch hóa,... nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các


11
cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt
chất lượng cũng như sổ lượng”. [38]
Thuật ngữ quản lý giáo dục được xem xét dưới 2 cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi

mô. Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản lý một nền hệ thống giáo dục. Ở cấp độ này, quản lý
giáo dục được hiểu là những tác động tự giác có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống và hợp quy luật... của chủ thể quản lý giáo dục đến tất cả các mắt xích của hệ thống
giáo dục nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám
sát và điều chỉnh... các nguồn lực nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin để hệ thống giáo dục
vận hành đạt mục tiêu phát triển giáo dục.
Như vậy, có thể nói: Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của nhà
quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm
đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến
nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học
theo mục tiêu đào tạo.
Qua những cách nhìn, qua những quan điểm được nêu ra, chúng ta có thể hiểu chung
nhất: Quản lý giáo dục là quá trình vận dụng nguyên lý, khái niệm, phương pháp

chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực quản lý giáo dục. Quản lý giáo dục là
sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý giáo dục đến đổi tượng quản lý nhằm đạt
mục tiêu xác định.
1.2.3. Quản lý nhà trường
Từ khái niệm quản lý giáo dục nói chung được hiểu theo hai nghĩa là quản lý ở cấp độ
vĩ mô và quản lý ở cấp độ vi mô, quản lý trường học (nhà trường) cũng được định nghĩa theo
hai góc độ như sau:
Trong đề tài này, quản lý trường học được tiếp cận chủ yếu ở góc độ thứ hai. Cụ thể
là:
- Góc độ thứ nhất: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự giác của các cơ
quan quản lý nhà nước như Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT, Phòng GD & ĐT và các cấp chính
quyền (đơn vị hành chính từ trung ương đến địa phương) đối với một cơ sở giáo dục (trường


12
học) nào đó. [ 25]

- Góc độ thứ hai: Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt động của chủ thể
quản lý một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng hoặc người có chức vụ quyền hạn
tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt động giáo dục và dạy học của cơ sở hay trường học
mà họ được giao trách nhiệm quản lý. [25]

Quản lý nhà trường là những tác động có mục đích, có kể hoạch, có hệ thống
và phù hợp quy luật của chủ thể quản lỷ nhà trường (Hiệu trưởng) đến khách thể quản
lý nhà trường (GV, nhân viên, và học sinh..) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy
học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra. [25]
1.2.4. Đánh giá
Đánh giá là một nội dung đặc biệt quan trọng, nó được gắn vói mọi hoạt động nhằm
phản ánh tính đúng, sai và giúp chúng ta có được một kết quả cho một hoạt động đơn lẻ hay
có thính chất quá trình. Với tính chất như vậy, đánh giá là vấn đề được nhiều học giả quan
tâm nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau, cụ thể là:
Theo tác giả Ralf Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mĩ, được coi là một
trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá, ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để
biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được.[16]
Theo tác giả Woodhouse: Đánh giá chính là sự lượng giá mà kết quả là điểm, có thể
cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay
là sự miêu tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không đạt). Điểm cũng có thể là “qua” (Pass) hay
“trượt” (Fail). Câu hỏi đánh giá “Kết quả của bạn như thế nào ?”.[16]
Còn theo tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận

định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.[22;
tr.l]
Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình hoạt

động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng giáo

13
dục so với mục tiêu đã định. Nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt
được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu”. [27; tr.14]
Trong luận văn, tác giả sử dụng ba chức năng rõ rệt của đánh giá: chức năng xã hội,
chức năng giải trình và chức năng sư phạm. Việc đánh giá người học có ý nghĩa nhiều mặt: để
chứng nhận năng lực, hướng dẫn, điều chỉnh (nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh); để thúc đẩy, kích thích (là cơ sở để
các cấp quản lý hoạch định chính sách, chỉ đạo, ra quyết định quản lý...); đảm bảo đúng mục
đích, yêu càu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan của các nhận xét và điểm
số. Kết quả đánh giá cần được công bố công khai, nếu có khiếu nại cần được xem xét nghiêm
túc và xử lý họp với qui định của Bộ GD & ĐT.

1.2.5. Năng lực
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức: Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào tíơ”[36; tr.61] như năng lực tư duy, năng
lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực chuyên môn,
năng lực lãnh đạo.
Năng lực là tổ họp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù họp với những yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề,
vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng
đồng thời năng lực cũng phát triển ngay ttong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).
về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và
thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là tổ hợp những hành động vật chất và tinh
thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học,
tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù họp với trình độ thực tế
của hoạt động. Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những

thuộc tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội.
Tác giả Nguyễn Xuân Thức cho rằng: “Năng lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và

trình độ đã được chứng thực/chứng tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo