Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục: Quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường Trung học Cơ sở huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH KIM DIỆN

QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH KIM DIỆN

QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Tiến Hùng

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là công trình nghiên cứu khoa học độc lập
của riêng tôi, các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là chính xác, trung thực có
nguồn gốc rõ ràng và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào. Tôi xin chịu trách
nhiệm hoàn toàn về luận văn của mình.
Thái nguyên, tháng 6 năm 2018
Tác giả

Đinh Kim Diện

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và triển khai thực hiện đề tài “Quản lý KTNB HĐDH
của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn”, tôi đã nhận được sự
động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ của các thầy giáo, cô giáo, anh chị
em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên cùng các thầy cô giáo tham gia giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Tiến Hùng,
người đã tận tâm chỉ dẫn cho tôi về kiến thức và phương pháp luận trong suốt thời
gian thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo Phòng GD&ĐT huyện Bạch
Thông, tỉnh Bắc Kạn, Ban Giám hiệu và giáo viên các trường THCS huyện Bạch
Thông, tỉnh Bắc Kạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu khoa
học, cung cấp số liệu, tham gia giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.
Do thời gian và khả năng có hạn, dù bản thân đã có nhiều cố gắng song luận

văn khó tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn của các thầy cô
giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 6 năm 2018
Tác giả

Đinh Kim Diện

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ ............................................................................. v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ ............................................................................................................... 5
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5

1.1.1. Khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................. 5
1.1.2. Các nghiên cứu về kiểm tra nội bộ ở trường trung học cơ sở............................ 9
1.1.3. Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá giáo dục ............................................... 12
1.2.

Trường trung học cơ sở và hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở .... 14

1.2.1. Trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân ............................. 14
1.2.2. Vị trí, vai trò, mục tiêu và nội dung dạy học của trường trung học cơ sở ....... 14
1.2.3. Mối quan hệ giữa kiểm tra nội bộ với các thành tố khác của quá trình dạy học ...... 15
1.3.

Kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở ...................... 18

1.3.1. Khái niệm kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở ..... 18
1.3.2. Vị trí, vai trò và mục tiêu kiểm tra nội bộ trường trung học cơ sở .................. 18
1.3.3. Yêu cầu và nội dung kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung
học cơ sở .......................................................................................................... 19

iii


1.4.

Quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở ......... 21

1.4.1. Khái niệm quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung
học cơ sở .......................................................................................................... 21

1.4.2. Nội dung quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trường trung học cơ sở....... 22
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy
học của trường trung học cơ sở ........................................................................ 31
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 32
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN.................................. 33
2.1.

Khái quát về khảo sát thực trạng ..................................................................... 33

2.1.1. Tình hình chung ............................................................................................... 33
2.1.2. Tình hình các trường trong diện khảo sát ........................................................ 33
2.2.

Thực trạng công tác kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học tại các trường
trung học cơ sở trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn ...................... 39

2.2.1. Nhận thức về kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trong trường học ................ 40
2.2.2. Về kiểm tra đánh giá xây dựng kế hoạch kiểm tra nội bộ hoạt động dạy
học trong trường học ........................................................................................ 41
2.2.3. Về kiểm tra đánh giá thực hiện kế hoạch dạy học ........................................... 41
2.2.4. Về kiểm tra đánh giá các điều kiện đảm bảo ................................................... 42
2.3.

Thực trạng quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của Hiệu trưởng
các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn .... 43

2.3.1. Thực trạng tổ chức bộ máy hoạt động kiểm tra nội bộ của trường trung
học cơ sở .......................................................................................................... 43

2.3.2. Thực trạng lập kế hoạch ................................................................................... 48
2.3.3. Thực trạng chỉ đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch .............................................. 50
2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả và phản hồi thông tin để cải tiến ......... 52
2.3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng..................................................................... 55
2.3.6. Đánh giá chung (mạnh, hạn chế và nguyên nhân) ........................................... 57
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 62

iv


Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN.................................. 63
3.1.

Những nguyên tắc chỉ đạo đề xuất biện pháp .................................................. 63

3.1.1. Đảm bảo nguyên tắc mục tiêu.......................................................................... 63
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ ...................................................................... 63
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển .................................................................. 64
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi .................................................................... 65
3.2.

Biện pháp quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của Hiệu trưởng
các trường trung học cơ sở huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn ........................ 65

3.2.1. Nâng cao nhận thức về kiểm tra nội bộ và quản lý kiểm tra nội bộ hoạt
động dạy học của trường trung học cơ sở ........................................................ 65
3.2.2. Cải tiến quy trình xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch kiểm tra nội
bộ hoạt động dạy học trường trung học cơ sở ................................................. 68

3.2.3. Tăng cường kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ
sở và phản hồi thông tin để cải tiến ................................................................. 71
3.2.4. Xây dựng lực lượng kiểm tra và bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý kiểm
tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở..................................... 77
3.2.5. Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất ..................... 80
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 83
1. Kết luận ................................................................................................................... 83
2. Kiến nghị................................................................................................................. 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 87
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

CM

Chuyên môn

CNH

Công nghiệp hóa

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HĐDH

Hoạt động dạy học

HĐH

Hiện đại hóa

HS

Học sinh

HT

Hiệu trưởng

KTNB

KTNB

NV

Nhân viên

PHT

Phó hiệu trưởng

QL

Quản lý

THCS

Trung học cơ sở

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
Bảng:
Bảng 2.1.

Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý tại các trường được khảo sát (năm
học 2016-2017) ..................................................................................... 34

Bảng 2.2.

Tình hình đội ngũ giáo viên tại các trường được khảo sát (năm học
2016-2017) ............................................................................................ 36

Bảng 2.3.

Tình hình chất lượng hai mặt: học lực, hạnh kiểm của học sinh
(năm học 2016 - 2017) .......................................................................... 37

Bảng 2.4.

Quan điểm, nhận thức về công tác KTNB HĐDH trong trường học ... 40

Bảng 2.5.

Thực trạng công tác kiểm tra toàn diện hoạt động dạy học và giáo dục ......44

Bảng 2.6.

Thực trạng công tác kiểm tra chuyên đề hoạt động giáo dục và đào tạo .....46

Bảng 2.7.

Thực trạng công tác tự kiểm tra của hiệu trưởng; tổ trưởng, tổ phó
tổ chuyên môn và GV ........................................................................... 47

Bảng 2.8.

Thực trạng xây dựng kế hoạch KTNB HĐDH trong trường học ......... 48

Bảng 2.9.

Thực trạng việc chỉ đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch KTNB HĐDH
trong trường học .................................................................................... 50

Bảng 2.10.

Thực trạng kiểm tra, đánh giá và phản hồi thông tin để cải tiến .......... 52

Bảng 2.11.

Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng ................................................ 55

Bảng 3.1.

Kết quả khảo sát sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ...................... 80

Bảng 3.2.

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất ...................... 81

Sơ đồ:
Sơ đồ 1.

Mô hình đường kẻ ....................................................................................5

Sơ đồ 2.

Mô hình chu kỳ ........................................................................................6

Sơ đồ 3.

Mô hình định hướng kết quả ....................................................................7

Sơ đồ 4.

Mô hình quá trình dạy học .......................................................................7

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI, hoà cùng xu thế phát triển chung của thế giới, Việt
Nam đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới, với yêu cầu ngày càng
cao về chất lượng và quản lý chất lượng trong tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế
- xã hội. Từ các cấp lãnh đạo đến tầng lớp nhân dân đều quan tâm đến chất lượng mọi
mặt của cuộc sống, chất lượng môi trường, chất lượng sản phẩm và nhất là chất lượng
giáo dục. Ở nước ta, đổi mới quản lý giáo dục nhằm phát triển và nâng cao chất lượng
đào tạo nguồn nhân lực đã và đang là một nhiệm vụ có tính chiến lược trong quá trình
đổi mới giáo dục và đào tạo theo định hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá.
Trong đời sống xã hội nói chung, trong các lĩnh vực hoạt động nói riêng, quản
lý có vai trò quan trọng giúp cho việc tổ chức thực hiện đạt hiệu quả như mong muốn.
Với sự phát triển nhanh và mạnh của mọi mặt đời sống xã hội như hiện nay quản lý
đã trở thành khoa học: “Khoa học quản lý”. Nhờ có khoa học quản lý được áp dụng
vào đời sống xã hội như hiện nay mà trật tự xã hội được đảm bảo, đời sống vật chất,
tinh thần của con người được nâng cao. Quản lý có vai trò và vị trí rất quan trọng
trong mọi mặt của đời sống xã hội. Nói đến quản lý, người ta thường nói đến các

chức năng của quản lý, đó là: Chức năng hoạch định, chức năng tổ chức, chức năng
điều hành (chỉ đạo) và chức năng kiểm tra. Kiểm tra, đánh giá đóng vai trò quan trọng
đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục. Muốn có quyết định quản lý đúng đắn thì
phải kiểm tra đánh giá, không có kiểm tra đánh giá thì không có quản lý.
Ở Việt Nam giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu và đã có một sự
đầu tư đáng kể. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chất lượng giáo dục của Việt Nam
vẫn còn nhiều yếu kém. Công tác thanh tra, kiểm tra đánh giá giáo dục còn nhiều hạn
chế; những hiện tượng tiêu cực, như bệnh thành tích, thiếu trung thực trong đánh giá
kết quả giáo dục, trong học tập, tuyển sinh, thi cử, cấp bằng và tình trạng dạy thêm,
học thêm tràn lan kéo dài, chậm được khắc phục.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn
bản nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ
hoá và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội
1


ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và Đào
tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp
phần quan trọng vào xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt
Nam”. Để đạt được mục tiêu trên, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết
29) đã chỉ rõ hệ thống các nhiệm vụ, giải pháp, trong đó nhấn mạnh “Thực hiện giám
sát của các chủ thể trong nhà trường và xã hội; tăng cường công tác kiểm tra, thanh
tra của cơ quan quản lý các cấp; bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch”.
Thực hiện đổi mới giáo dục theo tinh thần của Nghị quyết Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ XI, ngày 09/5/2013 Chính phủ đã ban hành Nghị định số 42/NĐ-CP về
tổ chức và hoạt động thanh tra giáo dục, ngành giáo dục và đào tạo đổi mới các hoạt
động thanh tra theo hướng chuyển nội dung từ thanh tra chuyên môn sang thanh tra
công tác quản lý với nhiều nội dung trong đó có nội dung thanh tra công tác kiểm tra
nội bộ (KTNB) trường học.

Huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn là một huyện vùng cao, vùng khó khăn của
tỉnh Bắc Kạn với 7/17 đơn vị hành chính cấp xã thuộc diện đặc biệt khó khăn trên
diện tích đất tự nhiên 546,5 km2 và dân số trên 32 nghìn người; tỷ lệ hộ nghèo (năm
2017) trên 46%, tỷ lệ người dân tộc thiểu số trên 80%, giao thông đi lại khó khăn,
điều kiện kinh tế, xã hội gặp rất nhiều khó khăn, chất lượng giáo dục và đào tạo của
huyện thấp.
Theo tác giả, có rất nhiều nguyên nhân song một trong những nguyên nhân sâu
xa đó là nhà quản lý chưa quan tâm chú trọng đến công tác KTNB; chưa xây dựng
được kế hoạch kiểm tra khoa học phù hợp với thực tế nhà trường; chưa công khai kết
quả kiểm tra; chưa có biện pháp chấn chỉnh, tư vấn sau kiểm tra...
Qua công tác thanh tra, kiểm tra của Sở Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tỉnh
Bắc Kạn đối với các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn cho
thấy: Ban kiểm tra nội bộ một số nhà trường chưa phát huy nhiệm vụ được giao; một
số đơn vị chưa thực hiện công tác KTNB theo các văn bản quy định, hoạt động
KTNB còn mang tính hình thức, hiệu quả công tác KTNB chưa cao, chưa kịp thời
phát hiện những hạn chế trong công tác quản lý.

2


Là một cán bộ quản lí trường THCS, bản thân tôi luôn trăn trở là làm thế nào
để hoạt động kiểm tra nội bộ trường học thực sự hiệu quả giúp cho nhà trường hướng
đến sự thay đổi đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Đó là lý do tôi chọn đề tài: “Quản lý KTNB HĐDH của HT các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn” để làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về hoạt động kiểm tra nội bộ và thực trạng về quản
lí hoạt động kiểm tra nội bộ của các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh
Bắc Kạn; đề xuất một số biện pháp cụ thể về quản lí kiểm tra nội bộ hoạt

động dạy học nhằm góp phần tăng cường hiệu lực và hiệu quả quản lí, nâng
cao chất lượng dạy và học tại các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch
Thông, tỉnh Bắc Kạn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của HT trường THCS huyện Bạch Thông,
tỉnh Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Quá trình quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch
Thông, tỉnh Bắc Kạn đã thu được những kết quả nhất định. Nếu áp dụng các biện
pháp quản lý hoạt động dạy học do tác giả đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
chất lượng công tác KTNB trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý KTNB HĐDH của HT trường THCS
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về quản lý KTNB HĐDH của HT tại các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS
huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn
5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

3


6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Khách thể điều tra: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
6.2. Địa bàn khảo sát: Các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông.
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, gồm: Phương pháp tổng hợp, hệ thống
hoá, phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử trong quá trình khảo cứu các tài liệu
nhằm xác định cơ sở lí luận cho giải quyết vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm: Phương pháp điều tra bằng
ankét, phương pháp quan sát, phương pháp trò chuyện, phương pháp chuyên gia,
phương pháp khảo nghiệm và phương pháp tổng kết kinh nghiệm nhằm:
- Nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý KTNB HĐDH của HT các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
- Thu thập thông tin từ đội ngũ cán bộ quản lý và GV của các trường THCS về
thực trạng quản lý đội ngũ giáo viên, nhân viên của các trường.
- Phương pháp chuyên gia được sử dụng xem xét thực trạng và các biện pháp
được đề xuất.
7.3. Các phương pháp bổ trợ: phương pháp thống kê, phương pháp kiểm định giả thuyết
về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đưa ra.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, đề
tài luận văn có cấu trúc thành 03 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý KTNB HĐDH của HT trường THCS.
Chương 2. Thực trạng quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện
Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
Chương 3. Biện pháp quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện
Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nhìn chung, có thể hiểu quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học của
trường THCS nói riêng là mối quan hệ phức tạp giữa nội dung và tài liệu khoá học
(thông tin được thiết kế theo các môn học), GV (với hoạt động giảng dạy), HS (với
hoạt động học tập) và môi trường hay bối cảnh mà ở đó học tập diễn ra [28]. Trong đó:
- Hoạt động dạy về thực chất là GV tổ chức, hướng dẫn, kiểm tra, điều
chỉnh giúp HS tự học, tự nghiên cứu. Nói cách khác, là GV giúp HS tự hiểu được
bản thân mình, tự hoàn thiện và phát triển trong quá trình học tập. Thực tế, hoạt
động dạy chỉ có thể đạt được hiệu quả cao khi có sự kết hợp thống nhất biện
chứng giữa GV và HS.
- Hoạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội được các tri thức kết tinh
trong nội dung học tập để biến thành kinh nghiệm của bản thân. Hoạt động học có thể
hiểu là hoạt động nhận thức. Quá trình nhận thức của HS trong quá trình dạy học được
sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV với những điều kiện sư phạm nhất định. Ngày
nay với xu thế phát triển kinh tế - xã hội, việc học càng được chú trọng và có nhiều nhận
thức mới về học tập, như tổ chức UNESCO đã nhấn mạnh: học tập phải dựa trên 04 trụ
cột: học để biết, học để làm người, học để tồn tại, và học để cùng nhau chung sống.
Hơn nữa, các nghiên cứu gần đây khái quát quá trình phát triển các mô hình
quá trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng từ mô hình mô hình
đường kẻ, đến mô hình chu kỳ, mô hình định hướng kết quả và mô hình quá trình dạy
học, cụ thể [7], [27], [30] và [28]:
- Mô hình đường kẻ: Theo mô hình này, quá trình bắt đầu với môn học, tiếp
theo là giảng dạy, học tập và kết quả trên cùng một đường kẻ (xem sơ đồ 1).

Môn học

Giảng dạy

Học tập

Sơ đồ 1.1. Mô hình đường kẻ
5

Kết quả


Trong mô hình đường kẻ, GV truyền thụ kiến thức, còn HS chủ yếu đóng vai
trò thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. Chương trình được thiết kế theo mô hình
lấy GV làm trọng tâm. GV thiết kế khoá học, xác định các yêu cầu và lựa chọn tài
liệu học tập theo qui định và hướng dẫn của các cơ quan quản lý GD cấp trên. Việc
sử dụng công nghệ hay thiết bị dạy học chủ yếu phụ thuộc vào khả năng của GV. Kết
quả học tập của HS được đánh giá thông qua việc nắm vững kiến thức theo hệ thống
phân loại theo qui định.
- Mô hình chu kỳ: Trong mô hình này thì môn học, giảng dạy, học tập và kết
quả là bốn điểm của chu kỳ có liên kết với nhau theo một định hướng (xem sơ đồ 2).

Môn học
Giảng dạy

Kết quả
Học tập
Sơ đồ 1.2. Mô hình chu kỳ

So với mô hình đường kẻ thì môn học ở mô hình này được bổ sung thêm
thông tin về HS và GV. Chương trình vẫn tập trung vào GV, nhưng công nghệ đóng
vai trò quan trọng trong trợ giúp giảng dạy và HS có quyền tự do hơn trong quá trình
học tập, nên độc lập hơn trong việc tự định hướng học tập.
GV đề ra các yêu cầu khoá học và một số tài liệu học tập theo qui định và
hướng dẫn của cấp trên. GV tự xác định mô hình giảng dạy, nhưng công nghệ thông
tin đóng vai trò quan trọng trong việc mô phỏng, nghiên cứu điển hình và tiếp cận

nguồn lực. GV vẫn làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức nhưng kết hợp với nghiên cứu.
HS trong mô hình này hoạt động tích cực hơn trong việc tìm kiếm các nguồn
lực và hoàn thành các bài tập. Kết quả học tập được đo bằng sự lĩnh hội kiến thức, tư
duy phê phán, và sử dụng công nghệ thông tin trong lĩnh vực của mình.
- Mô hình định hướng kết quả thay đổi từ định hướng vào quá trình sang định
hướng dựa vào kết quả và từ chương trình tập trung vào GV sang tập trung vào HS.
Mục đích của mô hình này nhằm đáp ứng các yêu cầu lĩnh hội kiến thức cho phát
triển nghề nghiệp suốt đời, vì vậy, HS phải được phát triển các năng lực và khả năng

6


đặc biệt, như: khả năng tư duy phê phán, khả năng thiết kế quá trình, làm việc theo
nhóm, tự học, quá trình định hướng bởi kết quả và các kỹ năng giao tiếp... Trong mô
hình này, điểm bắt đầu là kỹ năng cần thiết và đó cũng chính là điểm bắt đầu chính
để thiết kế quá trình dạy và học. Giảng dạy và học tập là hai điểm khác của mô hình
này (xem Sơ đồ 3).

Kỹ năng
cần thiết
Thiết kế
quá trình

Học tập

Giảng dạy
(Hướng dẫn)
Sơ đồ 1.3. Mô hình định hướng kết quả
- Mô hình quá trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng đang
được xem là xu thế hiện nay và đã và đang mang lại kết quả HS học chăm chỉ hơn và

có kết quả học tập tốt hơn. Mô hình gồm 04 yếu tố chính sau (xem Sơ đồ 4) [20],
[24] và [23]:
Bối cảnh

Đầu
vào

Các quá trình/
hoạt động dạy học

Đầu
ra

Sơ đồ 1.4. Mô hình quá trình dạy học
Bối cảnh: Tất cả các yếu tố bên ngoài lớp học có thể ảnh hưởng tới giảng dạy
và học tập của trường THCS...
+ Đầu vào: Chất lượng hay các đặc điểm của GV và HS trước khi vào lớp
học mới...
+ Các quá trình/hoạt động tại lớp học: Hành vi của GV và HS trong lớp học
cũng như một số các biến số khác, như: bầu không khí hay môi trường GD/học tập
tại lớp học và các mối quan hệ giữa GV và HS...
7


+ Đầu ra: Kết quả học tập của HS được đánh giá trong quá trình giảng dạy
chính thức...
Tiếp theo, trong hơn hai thập kỉ gần đây, kiểm tra, đánh giá GD được coi là
khâu then chốt để nâng cao chất lượng dạy học, là kênh phản hồi của quá trình dạy
học và là cơ sở để nâng cao chất lượng đổi mới GD [19], [21].
Các công trình của McMillan (2001 và 2008) đã đóng góp nhiều về lí luận

kiểm tra, đánh giá GD, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản và khái niệm liên quan
cũng như các hướng vận dụng kiểm tra, đánh giá hiệu quả trong thực tiễn GD, thực
tiễn hoạt động tổ chức lớp học [26], [27].
Công trình của Airasian (2005) nghiên cứu tương đối sâu sắc về kiểm tra,
đánh giá lớp học và tổ chức các hoạt động GD của GV và đặc biệt nhấn mạnh hệ
thống khái niệm, các phạm trù liên quan và các lĩnh vực vận dụng kiểm tra, đánh giá
đánh giá GD (như trong từng môn học, với các loại kiểm tra trắc nghiệm khách quan,
quan sát, tự luận… [19].
Nghiên cứu của Halpern (1994) nêu lên định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá
như một trong những giải pháp nhằm thay đổi căn bản môi trường GD trong điều
kiện ngày càng phức tạp và đa dạng hóa, như ứng dụng mạnh mẽ của công nghệ
thông tin, sự linh hoạt của mô hình GD, sự dân chủ tương đối giữa người dạy và
người học…[23].
Tác giả Lưu Xuân Mới (1998) đã nêu quan điểm: kiểm tra, đánh giá trong GD
là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt
được của đối tượng GD về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định
lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu và tương ứng
với chúng có các phương pháp và chuẩn kiểm tra, đánh giá (chỉ báo) nhất định [9].
Cuốn sách “Dạy và học tích cực” của Dự án Việt - Bỉ đưa một số phân loại
như: kiểm tra, đánh giá định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng;
kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp; kiểm tra, đánh giá
chương trình, sách giáo khoa; kiểm tra, đánh giá giờ dạy của một giáo viên theo tiêu
chí đã được ban hành...; Bên cạnh đó phân tích mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá
và các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học [3].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2004) đã phân loại chức năng kiểm tra, đánh
giá, trong đó nhấn mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của kiểm tra, đánh giá đối với
quá trình dạy học [10]...
8

1.1.2. Các nghiên cứu về kiểm tra nội bộ ở trường trung học cơ sở
1.1.2.1. Nghiên cứu ngoài nước
Ở nước ngoài hoạt động KTNB trường học được gọi theo nhiều cách khác
nhau và được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu đều
thống nhất rằng quy trình KTNB trường học được thực hiện hoàn toàn bởi nhân
viên của nhà trường, được thành lập thành một nhóm đánh giá chuyên biệt. Những
nhóm này thường bao gồm các giáo viên và các thành viên thuộc Ban quản lý của
nhà trường. Các nghiên cứu về hoạt động KTNB trường học của một số nước cũng
chỉ ra rằng:
- Các thành viên chuyên trách trong nhóm đánh giá nội bộ của nhà trường chịu
trách nhiệm hoàn toàn về kết quả kiểm tra và quá trình KTNB ở trường học;
- Đánh giá nội bộ trường học có tác động tích cực đến hoạt động của trường
học, gia tăng thành tích học tập của học sinh và nâng cao chất lượng giảng dạy của
giáo viên, mặc dù những ảnh hưởng tích cực này phụ thuộc nhiều vào điều kiện cơ
chế quản lý;
- Các nghiên cứu thực hiện tại Đan Mạch, Anh, Phần Lan, Xcốt-len và Thụy
Điển chỉ ra rằng: Ở tất cả các nghiên cứu này đã cho thấy rằng, giáo viên tin là đánh
giá, KTNB có tầm ảnh hưởng sâu rộng đến quá trình giảng dạy của họ cũng như chất
lượng học tập của học sinh và KTNB đem lại nhiều lợi ích hơn các biện pháp đánh
giá từ bên ngoài. Một số công trình và báo cáo nghiên cứu liên quan đến KTNB ở
một số nước như sau: Trong nghiên cứu “Quản lý chất lượng giáo dục tại Mauritius
và các quyết định của HT đến cải thiện môi trường giáo dục” tại Hà Lan của tác giả
Ah-Teck, J. C, & Starr, K. C. tập trung nghiên cứu việc HT ở các trường thuộc
Mauritius (Hà Lan) sử dụng hệ thống dữ liệu quản lý chất lượng nội bộ trong việc
đưa ra quyết định cải thiện môi trường giáo dục. Kết quả nghiên cứu của các tác giả
cũng cho thấy việc quản lý chất lượng KTNB rất quan trọng và nó còn quan trọng
hơn khi các HT sử dụng kết quả đó trong các quyết định của mình trong quá trình
quản lý nhà trường. Tác giả Davies, D. and Rudd, P. (2001) người Mỹ, trong một
nghiên cứu với tên: “Đánh giá kiểm tra nội bộ” (Local Education Authority), đề cập
về các yếu tố tác động đến việc đưa ra quyết định thực hiện KTNB trường học của

các trường học [31]. Nghiên cứu này được thực hiện trên một số trường tại Mỹ. Kết
9


quả nghiên cứu chỉ ra rằng Lãnh đạo trường học có vai trò quan trọng trong việc đưa
ra quyết định thực hiện KTNB, trong đó lãnh đạo quản lý tốt sẽ duy trì hoạt động
KTNB và hướng tới tầm nhìn rõ ràng về sự phát triển của giáo dục. Hai tác giả người
Anh là Hall, C., & Noyes, A. (2007), nghiên cứu về “Ảnh hưởng của KTNB trường
học đến quan điểm của giáo viên tại Anh về công tác giảng dạy của bản thân”. Tại
nghiên cứu này, các tác giả phân tích về nhận thức của giáo viên và hiểu biết của họ
về quy trình tự đánh giá chất lượng khi chính phủ Anh đưa ra chính sách yêu cầu các
trường thực hiện công tác KTNB trường học. Đồng thời xem xét mối liên hệ giữa
Thanh tra viên và giáo viên thuộc nhóm KTNB trường học thay đổi thế nào kể từ khi
chính sách có hiệu lực. Kết quả cho thấy giáo viên và Ban lãnh đạo trường học hưởng
ứng và thực hiện tốt công tác KTNB trường học, không những thế KTNB trường học
được giáo viên sử dụng như một công cụ, biện pháp trong việc nâng cao chất lượng
giảng dạy của bản thân. Cũng tại Mỹ các tác giả McNaughton, S. Lai, M.K., &
Hsiao, S. (2012) nghiên cứu “Kiểm tra tính hiệu quả của mô hình KTNB trường học”
(School Effectiveness and School Improvement) tại 07 trường đa văn hóa, đa sắc tộc
[32]. Nghiên cứu này trình bày tính hiệu quả của mô hình KTNB trường học phục vụ
việc dạy và học của các trường học thuộc cộng đồng bản địa. Theo đó nâng cao vai
trò của HT cũng như nâng cao hoạt động quản lý đối với mô hình KTNB trường học
đã giúp cho việc quản lý Nhà trường một cách có hiệu quả. Từ một số nghiên cứu
trên đây có thể thấy, KTNB trường học được các nhà quản lý giáo dục ở nước ngoài
rất coi trọng. Công tác KTNB trường học được đánh giá cao trong việc nâng cao chất
lượng giảng dạy của giáo viên, cũng như nâng cao chất lượng học tập của học sinh và
việc KTNB trường học được giáo viên cho rằng quan trọng hơn và có tác động nhiều
hơn đến hoạt động của trường so với những cuộc kiểm tra từ bên ngoài (thanh tra).
Đồng thời các nghiên cứu trên đây cũng cho thấy vai trò của HT trong việc quyết
định, tổ chức KTNB trường học tại các nước này.

1.1.2.2. Nghiên cứu trong nước
Hiện nay ở Việt Nam có một số công trình nghiên cứu, các sáng kiến kinh
nghiệm quản lý hoạt động KTNB trường học, qua đó nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo. Không những thế Chính phủ còn xây dựng, tổ chức hệ thống thanh kiểm
tra từ Nhà nước, Trung ương (Bộ GD&ĐT), đến địa phương và các cơ sở dạy học và
10


giáo dục trên cả nước và điều hành hệ thống đó bằng các quy định pháp luật, các
Nghị định, Thông tư… Cụ thể: Về quản lý nhà trường các tác giả Đặng Quốc Bảo,
Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Sỹ Tiến đều nghiên cứu về quản lý giáo dục. Trong các
công trình của mình, các tác giả đều đưa ra các nguyên tắc chung của quá trình Dạy Học, từ đó chỉ ra một số biện pháp quản lý nhà trường. Trong đó biện pháp thanh tra,
kiểm tra là một trong những biện pháp hữu hiệu để duy trì hoạt động của nhà trường
đi đúng mục tiêu, kế hoạch đã định ra cho nhà trường trong từng thời kỳ phát triển.
Trong cuốn “Những bài giảng về quản lý trường học tập 1” (1984), tác giả Hà Sĩ Hồ
chỉ ra rằng: “Chức năng kiểm tra đặc biệt quan trọng, vì quá trình quản lý đòi hỏi
những thông tin chính xác, kịp thời về thực trạng của đối tượng quản lý, về việc thực
hiện các quyết định đã đề ra, tức là đòi hỏi những liên hệ ngược chính xác, vững chắc
giữa các phân hệ quản lý…” [6]. Ông khẳng định “Quản lý mà không kiểm tra thì
quản lý sẽ ít hiệu quả và quản lý trở thành quản lý quan liêu” (trích từ Nguyễn Minh
Đạo). Tác giả Nguyễn Ngọc Quang chỉ ra rằng: “… kiểm tra là giai đoạn cuối cùng,
kết thúc một chu trình quản lý. Kiểm tra giúp cho việc chuẩn bị tích cực cho kỳ kế
hoạch tiếp theo. Kiểm tra tốt, đánh giá được sâu sắc, chuẩn bị trạng thái cuối cùng
của hệ (nhà trường) thì đến kỳ kế hoặc tiếp theo (năm học) việc soạn thảo kế hoạch
năm học mới sẽ thuận lợi, kế thừa được các mặt mạnh để phát huy, phát hiện được
lệch lạc để uốn nắn, loại trừ” [12]. Tác giả kết luận: “… kiểm tra giữ vai trò liên hệ
nghịch trong quá trình quản lý. Nó giúp cho chủ thể quản lý điều khiển một cách tối
ưu hệ quản lý. Không có kiểm tra không có quản lý” [12].
Ngoài ra, một số đề tài, luận văn tốt nghiệp của các học viên thuộc ngành quản
lý giáo dục cũng có các nghiên cứu, đánh giá về một số biện pháp, sáng kiến quản lý

hoạt động KTNB trường học nói chung và KTNB HĐDH trường THCS nói riêng.
Tuy nhiên các đề tài, sáng kiến kinh nghiệm này thường nghiên cứu công tác KTNB
trường học trong phạm vi các trường trong một Huyện của Phòng GD&ĐT thuộc Sở
GD&ĐT của một tỉnh. Các đề tài này đề cập đến thực trạng công tác KTNB trường
THCS đồng thời đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng KTNB trường
học như: Nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục; xây dựng kế
hoạch và nội dung kiểm tra phù hợp; xây dựng lực lượng KTNB; đào tạo, bồi
11


dưỡng đội ngũ giáo viên cả về chuyên môn và nghiệp vụ KTNB trường học; tạo
điều kiện về cơ sở vật chất cho công tác KTNB trường học… Đồng thời tại các
Phòng GD&ĐT của các tỉnh thành trong cả nước đều có các báo cáo Tổng kết công
tác KTNB trường học thuộc phạm vi quản lý của Phòng, tại các báo cáo này cũng
nêu lên những ưu điểm và những hạn chế trong công tác KTNB trường học tại địa
phương và đề ra phương hướng, kế hoạch cho năm học tiếp theo về công tác KTNB
trường học. Qua đây có thể thấy, công tác KTNB trường học được thực hiện thường
xuyên tại các trường phổ thông nói chung và tại các trường THCS nói riêng. Tuy
nhiên những công trình nghiên cứu tổng thể nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt
động KTNB trường học trong đó có trường THCS chưa thực sự nhiều. Trong thời
gian tới ngành Quản lý giáo dục cần đẩy mạnh hơn nữa các hoạt động nghiên cứu
về lĩnh vực này, nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng quản lý quá trình dạy
và học trong nhà trường tốt hơn.
1.1.3. Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá giáo dục
Công tác kiểm tra trong nhà trường được xem như là một trong những vấn đề
trọng tâm của hoạt động giáo dục. Nghiên cứu và phát triển những lý thuyết về
quản lý đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục của nước ta
thực hiện.
- Tác giả Đinh Sĩ Đại đã đưa ra khái niệm kiểm tra trong quản lý trường học:
“Kiểm tra là một biện pháp quan trọng trong hoạt động quản lý trường học của HT và

kiểm tra, đó là một chức năng của lao động trong mọi hệ thống, kể cả hệ thống
trường học”. Ngoài khái niệm, tác giả còn bàn đến đối tượng của kiểm tra, nội dung
kiểm tra, lực lượng kiểm tra, phương pháp kiểm tra... Việc phân cấp kiểm tra các
hoạt động giáo dục đảm bảo quản lý trường học một cách tối ưu vì đây là phương
pháp quản lý khoa học, nó quy định rõ nề nếp quản lý, báo cáo của các bộ phận trong
trường học, đảm bảo độ tin cậy cao làm cơ sở cho việc điều chỉnh hoặc ra quyết định
trong quản lý trường học.
- Trong đề tài khoa học cấp nhà nước: “Cơ sở lý luận của việc đánh giá trong
quá trình dạy học ở trường phổ thông” của Lê Đức Phúc (1995), đã khái quát những
lý luận chung nhất, nhấn mạnh một số quan điểm, nội dung về vấn đề tổ chức kiểm
tra để đánh giá chất lượng học tập của học sinh [11].
12


- Trong tài liệu: “HT quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trên lớp” của
Thạc sĩ Nguyễn Thị Bích Yến, (2005) có đề cập việc thực hiện một quy trình kiểm
tra hoạt động dạy học của HT dựa trên cơ sở các chức năng QL [18].
- Nhiều tác giả khác cũng đưa ra các nhận định về thực trạng quản lý việc kiểm
tra đánh giá trong giáo dục hiện nay và các nguyên tắc cơ bản của kiểm tra đánh giá là
phải đảm bảo tính chính xác, tính hiệu quả, tính kịp thời, tính thường xuyên, tính
thuyết phục, tính khách quan. Đồng thời các tác giả cũng bàn luận về các phương pháp
kiểm tra, các ưu điểm, nhược điểm của các hình thức kiểm tra cùng các nhận định và
giải pháp... như: “Việc dự giờ của người quản lý trường học” của Đào Vĩnh (1981)
[17]; “Đánh giá chất lượng giáo dục cần thống nhất về phương pháp” của Lê Văn
Giạng (1981) [4]; “Đánh giá giờ dạy của giáo viên” của Quốc Chấn (1981) [2]; “Vận
dụng tư tưởng của Bác Hồ trong kiểm tra trường học” (tạp chí Nghiên cứu giáo dục
1990) [13]; “Về công tác kiểm tra việc dạy-học” của Lê Ngọc Thanh (1983) [14];
“Kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông” của Ngọc Hà (2013) [5]; cùng nhiều bài
báo, bài viết trên các báo, tạp chí chuyên ngành, mạng Internet,...
- Vấn đề thanh kiểm tra trong quản lý giáo dục còn có cơ sở pháp lý là những

Điều lệ, Qui chế, Quy định của Bộ GD&ĐT, trong đó có quy định về mục đích yêu
cầu, nội dung, tiến trình thanh tra, kiểm tra, đánh giá và xếp loại nhà trường, giáo
viên và học sinh. Đảng và Nhà nước thể hiện rõ trong đường lối, quan điểm về giáo
dục và đào tạo là thực hiện chức năng quản lý nhà nước theo sự phân công của chính
phủ để làm tốt các nhiệm vụ xây dựng chiến lược, quy hoạch và kế hoạch phát triển
giáo dục; xây dựng cơ chế chính sách và cơ chế quản lý nội dung, chất lượng đào tạo;
tổ chức thanh tra và kiểm tra. Công tác thanh tra, kiểm tra để đảm bảo chất lượng
giáo dục là vấn đề rất được xem trọng. Trong luật giáo dục (số 38/2005 QH 11 ngày
14/6/2005) ở mục 4 về thanh tra giáo dục từ điều 111 -113 qui định rõ về nội dung,
nhiệm vụ, quyền hạn trách nhiệm, tổ chức hoạt động của thanh tra giáo dục [8].
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu giáo dục của chúng ta đã có nhiều công trình
nghiên cứu về quản lý giáo dục nói chung, công tác KTNB nói riêng nhưng đối với
việc KTNB HĐDH thì mới chỉ dừng lại ở các chuyên đề rời rạc, bàn bạc về các khía
cạnh của vấn đề mà chưa có một công trình nào chuyên sâu về vấn đề này.

13


1.2. Trường trung học cơ sở và hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở
1.2.1. Trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân
Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân.
Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng.
1.2.2. Vị trí, vai trò, mục tiêu và nội dung dạy học của trường trung học cơ sở
1.2.2.1. Vị trí vai trò của trường trung học cơ sở
- Trường THCS là cơ quan chuyên môn, giúp UBND huyện thực hiện quản lý
nhà nước về giáo dục ở địa phương theo quy định của chính phủ. Đồng thời trường
THCS chịu sự quản lý của phòng GD huyện về chuyên môn, nghiệp vụ theo quy định
của luật giáo dục và điều lệ trường phổ thông của Bộ giáo dục và đào tạo.
- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu,
chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS và cấp THPT do Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo ban hành. Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt động giáo dục,
nguồn lực và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục.
- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật.
- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường; quản lý học
sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công.
- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối hợp
với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.
- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của
Nhà nước.
- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội.
- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục.
- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.2.2.2. Mục tiêu của chương trình giáo dục Trung học cơ sở
Giáo dục THCS nhằm giúp học sinh củng cố, phát triển những kết quả của
giáo dục THCS; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về
kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học Trung học phổ thông, trung cấp học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động.
14


- Trang bị cho học sinh các kiến thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội.
Chú trọng năng lực vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết những vấn đề của thực
tiễn, đáp ứng nhu cầu cuộc sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt.
- Tổ chức các hoạt động thể thao, văn hóa nghệ thuật và các hoạt động khác để
phát huy tối đa năng khiếu và năng lực của từng cá nhân học sinh.
- Tổ chức các hoạt động giáo dục, dạy kỹ năng sống, giá trị sống, các hoạt
động giáo dục theo chủ đề để hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.
- Phối hợp các hoạt động giáo dục và đào tạo của Nhà trường nhằm làm cho
học sinh tốt nghiệp phổ thông có năng lực tự học, năng lực tư duy, năng lực giải

quyết vấn đề, năng lực hợp tác, biết cảm thụ cái đẹp, sáng tạo, dám nghĩ dám làm và
giao tiếp thuyết phục.
1.2.2.3. Nội dung dạy học của trường THCS
Nhằm giúp học sinh củng cố, phát triển những nội dung đã học ở THCS, bảo
đảm cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về Tiếng Việt, toán, lịch sử
dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học,
ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kĩ thuật và hướng nghiệp.
1.2.3. Mối quan hệ giữa kiểm tra nội bộ với các thành tố khác của quá trình dạy học
Cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm các thành tố cơ bản sau:
1. Mục đích: Mục đích là định hướng, là hướng đi cho một công việc mà ta
dự định từ mục đích ta có thể thiết kế ra, chuẩn bị ra nội dung và phương pháp để
sau đó, ta đưa tất cả vào thực tiễn. Mục đích của giáo dục cũng không nằm ngoài
quy luật ấy.
Mục đích giáo dục là sự định hướng của thế hệ trước đối với thế hệ sau với
mong muốn thế hệ trẻ trở thành công dân tốt phù hợp với sự phát triển của thời đại.
Thật vậy, ai cũng mong muốn cho thế hệ sau của mình trở nên tốt đẹp, vì vậy mà khi
sinh ra, trẻ đã được ông bà cha mẹ quan tâm một cách cực kì tốt, rồi còn chuẩn bị cho
bé từng li từng tí, khi bé học mẫu giáo, lên cấp một, rồi cấp hai, cấp ba… rồi vào đời
với trăm ngàn ngã rẽ nữa… Tất cả với mong muốn sau nay có một tương lai sáng lạn
cho con cháu. Chính vì vậy mà mục đích giáo dục nó chi phối toàn bộ hoạt động giáo
dục sau này.
15


2. Nội dung: Khi mục đích giáo dục đã được vẽ ra thì tiếp theo, nội dung giáo
dục là một trong những thành tố quan trọng vì nó trả lời cho câu hỏi ta giáo dục cái gì
cho học sinh. Thật vậy, nội dung giáo dục là hệ thống tri thức về các giá trị văn hóa
xã hội mà đối tượng giáo dục cần nắm vững để biến nó thành ý thức thái độ và hành
vi cá nhân phù hợp với chuẩn mực xã hội. Có câu nói: Tri thức thì vô hạn mà khả
năng của con người thì rất hữu hạn. Vì thế, các kiến thức hay nội dung mà ta giáo dục

cho học sinh thì rất cần có sự chuẩn bị chu đáo từ nhiều phương diện. Ta phải tinh
học, tinh lọc, tinh giảng kiến thức, tìm hiểu xem cái gì cần đưa vào nội dung giáo
dục, cái gì cần nhất cho học sinh hiện giờ… văn hóa, xã hội, khoa học kĩ thuật… Tất
cả nằm trong nội dung của giáo dục đã được chuẩn bị, thiết kế theo mục đích giáo
dục đã được đề ra từ ban đầu.
Ví như ở cấp một, ta cần truyền đạt những kiến thức cơ bản, ban đầu, dễ hiểu
cho học sinh, với một lượng vừa và đủ và sẽ nâng dần mức độ ở các bậc học cao hơn
chứ chúng ta không thể giáo dục cho học sinh lớp hai, lớp ba những kiến thức mà phai
bậc đại học mới có thể tiếp thu được. Như vậy, nội dung giáo dục đó không phù hợp
với đối tượng giáo dục và coi như mục tiêu đặt ra từ ban đầu đã bị “hỏng” mất rồi.
3. Phương pháp: Như chúng ta đã biết, phương pháp giáo dục là cách thức
tác động của nhà giáo dục đến đồi tượng giáo dục thông qua việc tổ chức các hoạt
động giáo dục nhằm giúp họ hình thành ý thức, thái độ, hành vi văn hóa, chẩn mực
xã hội. Khi mục đích và nội dung đã được đề ra một cách chu đáo thì phương pháp
giáo dục chính là con đường, là cách thức mà ta thực hiện những nội dung đã đề ra
theo như mục đích ban đầu.
Như đối với một lớp giỏi, có các học sinh ưu tú, ngay từ đầu ta đã định hướng
con đường giáo dục hay phương pháp giáo dục như thế nào cho tốt hay như với các
lớp yếu, ta sẻ có các phương pháp giáo dục khác nhau, không lớp nào như lớp nào.
Vì thế, ta có thể nói: Mục đích, nội dung, phương pháp giáo dục luôn thống
nhất với nhau. Trong đó, phương pháp giáo dục vừa có tính khoa học, vừa có tính
nghệ thuật, quyết định sự thành công của quá trình giáo dục.
4. Giáo viên: Nhà giáo dục (hay giáo viên, nhà sư phạm…) là chủ thể của các
tác động giáo dục. Nhà giáo dục sẽ liên kết với phụ huynh học sinh và cán bộ các
16