TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP/KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG QUÁ TRÌNH LỒNG GHÉP TÀI LIỆU GIÁO DỤC BỔ TRỢ SONG NGỮ VÀO CÁC HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA CHO HỌC SINH TIỂU HỌC (6-8 TUỔI)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.76 MB, 99 trang )
Dự án được tài trợ bởi
Liên minh Châu Âu
UBND Huyện Tam Đường
BCĐ DA EU
TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN
ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP/KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG QUÁ TRÌNH LỒNG GHÉP TÀI LIỆU GIÁO DỤC
BỔ TRỢ SONG NGỮ VÀO CÁC HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC (6-8 TUỔI)
2017
0
LỜI CẢM ƠN
Tài liệu hướng dẫn này được chủ trì và thực hiện bởi Nhóm Thực hiện Dự án “Nâng cao chất lượng chăm
sóc và giáo dục cho trẻ em dân tộc thiểu số và khó khăn ở huyện Tam Đường , Lai Châu” do Liên minh
Châu Âu (EU) tài trợ, bao gồm các cán bộ của Tổ chức CISDOMA và AEA, với sự trợ giúp kỹ thuật
nhiệt tình và quý báu của Tiến sĩ Lương Minh Phương – nguyên cán bộ Trung tâm Dự báo và phát triển
nguồn nhân lực - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, thạc sỹ Bùi Ngọc Diệp, cán bộ Trung tâm nghiên
cứu Giáo dục phổ thông - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, thạc
sỹ Nguyễn Thị Lan Hương, cán bộ tổ chức VVOB.
Được biên soạn theo hình thức tài liệu mở, Tài liệu Hướng dẫn này là sự tổng kết các kinh nghiệm thực tế
trong quá trình vừa thực hành vừa rút kinh nghiệm của các giáo viên tiểu học trong quá tiến hành thí điểm
lồng ghép các nội dung/câu chuyện trong Bộ Tài liệu giáo dục bổ trợ song ngữ do dự án xây dựng vào các
hoạt động giáo dục ngoại khóa được thực hiện tại các trường Tiểu học tại 3 xã Dự án.
Thay mặt Ban chỉ đạo Dự án, Nhóm Thực hiện Dự án xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy/cô giáo
tại các trường tiểu học thuộc 3 xã dự án huyện Tam Đường, lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện
Tam Đường, đặc biệt là bà Tẩn Mý Khé - Phó Giám đốc, ông Phạm Thế Chỉnh - Trưởng phòng Tiểu học
- Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lai Châu đã tham gia đóng góp ý kiến, hiệu đính và hoàn thiện cuốn Tài
liệu Hướng dẫn này để đưa vào sử dụng.
Trân trọng,
i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
AEA
: Aide et Action
BCĐ
: Ban chỉ đạo
CISDOMA
: Viện Tư vấn Phát triển Kinh tế - Xã hội Nông thôn và Miền núi
DA
: Dự án
EU
: Liên minh Châu Âu
GDNGLL
: Giáo dục ngoài giờ lên lớp
GD&ĐT
: Giáo dục và Đào tạo
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
KTDH
: Kĩ thuật dạy học
KHGD
: Khoa học giáo dục
PP
: Phương pháp
PPDH
: Phương pháp dạy học
QĐDH
: Quan điểm dạy học
TH
: Tiểu học
ii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................................................i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................................................ ii
MỤC LỤC ..................................................................................................................................... iii
I.
GIỚI THIỆU ........................................................................................................................... 1
1. Giới thiệu về DA ...................................................................................................................... 1
2. Mục tiêu của Tài liệu ................................................................................................................ 1
3. Đối tượng sử dụng Tài liệu ....................................................................................................... 2
II. NỘI DUNG CHÍNH ................................................................................................................ 3
1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm và mối liên hệ với phương pháp dạy học tích
cực ................................................................................................................................................ 3
1.1. Khái quát về quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học .............................................. 3
1.2. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ....................................................................... 3
1.3. Phương pháp dạy học tích cực ........................................................................................... 4
1.4. Một số đặc trưng của Phương pháp dạy học tích cực ........................................................ 4
2. Một số phương pháp/kỹ thuật dạy học tích cực........................................................................ 6
2.1. Phương pháp Vấn đáp (Hỏi – Đáp) ................................................................................... 6
2.1.1 Bản chất ....................................................................................................................... 6
2.1.2 Quy trình thực hiện ..................................................................................................... 7
2.1.3 Ưu điểm ....................................................................................................................... 7
2.1.4 Hạn chế ......................................................................................................................... 8
2.1.5 Một số lưu ý................................................................................................................... 8
2.1.6 Kỹ thuật “Trình bày một phút” ................................................................................. 10
2.2. Phương pháp động não .................................................................................................... 10
2.2.1 Bản chất ..................................................................................................................... 10
2.2.2 Quy trình thực hiện ................................................................................................... 10
2.2.3 Ưu điểm ..................................................................................................................... 10
2.2.4 Hạn chế ...................................................................................................................... 11
iii
2.2.5 Một số lưu ý .............................................................................................................. 11
2.3. Phương pháp thảo luận/ làm việc nhóm........................................................................... 11
2.3.1 Bản chất ..................................................................................................................... 11
2.3.2 Quy trình thực hiện ................................................................................................... 11
2.3.3 Ưu điểm ..................................................................................................................... 12
2.3.4 Hạn chế ...................................................................................................................... 12
2.3.5 Một số lưu ý .............................................................................................................. 13
2.3.6 Kỹ thuật chia nhóm ................................................................................................... 13
2.3.7 Kỹ thuật giao nhiệm vụ ............................................................................................. 14
2.3.8 Kỹ thuật “Khăn trải bàn” ........................................................................................... 14
2.3.9 Kỹ thuật “các mảnh ghép” ........................................................................................ 15
2.4. Phương pháp đóng vai ..................................................................................................... 17
2.4.1 Bản chất ..................................................................................................................... 17
2.4.2 Quy trình thực hiện ................................................................................................... 17
2.4.3 Ưu điểm ..................................................................................................................... 17
2.4.4 Hạn chế ...................................................................................................................... 18
2.4.5 Một số lưu ý .............................................................................................................. 18
2.5. Phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề ............................................................ 19
2.5.1 Bản chất ..................................................................................................................... 19
2.5.2 Quy trình thực hiện ................................................................................................... 19
2.5.3 Ưu điểm....................................................................................................................... 20
2.5.4 Hạn chế ....................................................................................................................... 20
2.5.5 Một số lưu ý .............................................................................................................. 20
2.6. Phương pháp trò chơi ....................................................................................................... 21
2.6.1 Bản chất ..................................................................................................................... 21
2.6.2 Quy trình thực hiện ................................................................................................... 22
2.6.3 Ưu điểm ..................................................................................................................... 22
2.6.4 Hạn chế ....................................................................................................................... 22
2.6.5 Một số lưu ý .............................................................................................................. 23
iv
2.6.6 Gợi ý các trò chơi phù hợp với học sinh tiểu học 6-8 tuổi của DA........................... 23
3. Đặc điểm phát triển chung của trẻ 6-8 tuổi và một số đặc điểm của trẻ dân tộc Mông trong
độ tuổi trên tại địa phương.......................................................................................................... 23
3.1. Đặc điểm phát triển chung của trẻ 6-8 tuổi ...................................................................... 23
3.2. Một số đặc điểm của trẻ dân tộc Mông trong độ tuổi trên tại địa phương ....................... 24
3.3 Một số lưu ý ........................................................................................................................ 24
3.4 Các phương pháp phù hợp chia theo độ tuổi .................................................................... 25
4. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp/ngoại khóa .................................................................. 26
4.1. Đặc điểm giáo dục ngoài giờ lên lớp/ngoại khóa ............................................................ 26
4.2. Các hình thức tổ chức giáo dục ngoài giờ lên lớp/giáo dục ngoại khóa ở bậc tiểu học... 26
4.3. Sự khác nhau giữa phương pháp dạy học tích cực trong giáo dục chính khóa và giáo dục
ngoại khóa ............................................................................................................................... 28
5. Các bước thiết kế bài dạy/bài giảng áp dụng các phương pháp dạy học tích cực lấy trẻ làm trung tâm
.................................................................................................................................................... 29
5.1. Chuẩn bị ban đầu ............................................................................................................. 29
5.2. Thiết kế hoạt động/bài dạy............................................................................................... 29
5.3. Thực hiện tổ chức giờ học ............................................................................................... 30
5.4. Kết thúc giờ dạy ............................................................................................................... 31
6. Cách thức và các bước lồng ghép các nội dung/câu chuyện trong Bộ tài liệu giáo dục bổ trợ
song ngữ vào hoạt động giáo dục ngoại khóa ở bậc tiểu học (học sinh 6-8 tuổi) áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực .................................................................................................... 31
PHỤ LỤC 1: CÁC TRÒ CHƠI DÙNG CHO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở
TIỂU HỌC .................................................................................................................................... 36
PHỤ LỤC 2: GIÁO ÁN MẪU ..................................................................................................... 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................... 93
v
I. GIỚI THIỆU
1. Giới thiệu về DA
Dự án “Nâng cao chất lượng chăm sóc và giáo dục cho trẻ em dân tộc thiểu số và khó khăn ở huyện Tam
Đường, Lai Châu” có thời hạn 3 năm, bắt đầu từ tháng 1/2016, do Liên minh Châu Âu (EU) tài trợ và
được phối hợp thực hiện bởi AEA và CISDOMA.
Mục đích của dự án nhằm tăng cường khả năng tiếp cận giáo dục có chất lượng và phù hợp với các
trẻ em dân tộc thiểu số tại ba xã (Tả Lèng, Nùng Nàng, Khun Há) của huyện Tam Đường, tỉnh Lai Châu
thông qua việc cải thiện phương pháp giảng dạy cho đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên, tăng cường
sự tham gia của phụ huynh và thông tin đầy đủ tới các nhà hoạch định chính sách.
Trong năm 2016, với sự tư vấn và hỗ trợ kỹ thuật của Viện KHGD Việt Nam (VNIES) và định hướng chỉ
đạo của BCĐ DA, nhóm thực hiện DA đã phối hợp với tư vấn, phòng GD&ĐT huyện Tam Đường và
các trường mầm non, tiểu học trong các xã dự án hình thành nhóm Biên soạn tài liệu với nòng cốt là các
giáo viên, đại diện cộng đồng và một số đại diện một số Phòng/Ban liên quan ở cấp huyện để phát triển bộ
Tài liệu Giáo dục bổ trợ song ngữ. Sau Hội thảo thẩm định do Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các
bên liên quan chủ trì, bộ Tài liệu Giáo dục này đã chính thức được thông qua và dự kiến sẽ đưa vào áp
dụng giảng dạy thí điểm kết hợp với các hoạt động trên lớp (ở bậc học mẫu giáo) và hoạt động ngoại khóa
(ở bậc học tiểu học) tại các trường mầm non và tiểu học thuộc 3 xã dự án (Tả Lèng, Nùng Nàng và và
Khun Há).
Để đảm bảo việc triển khai thí điểm lồng ghép các nội dung của bộ Tài liệu này vào các hoạt động ngoại
khóa cho học sinh tiểu học (6-8 tuổi), một bản Hướng dẫn áp dụng các Phương pháp/Kỹ thuật học dạy
học tích cực trong quá trình thực hiện lồng ghép Tài liệu Giáo dục bổ trợ song ngữ vào các hoạt động
ngoại khóa cho học sinh tiểu học được xây dựng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên tiểu học tại 3 xã dự
án. Cuốn Hướng dẫn sử dụng này được biên soạn dưới dạng tài liệu mở và sẽ tiếp tục được bổ sung, hoàn
thiện sau khi tổng hợp các ý kiến thông qua quá trình triển khai thí điểm trên cơ sở các ý kiến đóng góp,
kinh nghiệm thực tiễn của các giáo viên tiểu học trực tiếp giảng dạy, BGH nhà trường tại 3 xã dự án, lãnh
đạo Phòng GD&ĐT huyện Tam Đường và Sở GD&ĐT tỉnh Lai Châu.
2. Mục tiêu của Tài liệu
- Giúp giáo viên tiểu học và các cán bộ quản lý giáo dục tỉnh Lai Châu nắm được cách tiếp cận và lồng
ghép nội dung bộ tài liệu “Quyền trẻ em“, Bình đẳng giới“, “Kỹ năng sống“, “Phòng chống thiên tai“
và “Văn hoá bản địa“ trong quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục ngoại khóa cho học sinh tiểu học
(6-8 tuổi) một cách phù hợp và hiệu quả.
1
- Giúp cán bộ cốt cán và cán bộ quản lý giáo dục giám sát và hỗ trợ kỹ thuật cho giáo viên trong quá
trình lồng ghép nội dung bộ tài liệu bổ trợ của dự án vào công tác thiết kế và tổ chức hoạt động ngoại
khóa cho học sinh tiểu học.
3. Đối tượng sử dụng Tài liệu
- Cán bộ quản lý giáo dục: Cán bộ quản lý chuyên môn Tiểu học thuộc Sở GD&ĐT Lai Châu và Phòng
GD&ĐT, cán bộ quản lý các trường tiểu học thuộc địa bàn tỉnh Lai Châu
- Giáo viên tại các trường tiểu học thuộc địa bàn tỉnh Lai Châu.
2
II. NỘI DUNG CHÍNH
1. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm và mối liên hệ với phương pháp
dạy học tích cực
1.1. Khái quát về quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học
Quan điểm dạy học (QĐDH) là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp,
trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học,
những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của giáo viên (GV)
và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược,
cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của Phương pháp dạy học (PPDH).
Phương pháp dạy học (PPDH) là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS,
trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.
Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là
các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm
có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ
thuật các mảnh ghép...
Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù.
Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như có những KTDH được
sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương
pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận). Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH đôi khi chỉ
mang tính tương đối, nhiều khi không rõ ràng (Ví dụ: động não - Brainstorming có trường hợp
được coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH).
Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH
là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các
tình huống hành động.
1.2. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào
người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung
một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học. Thông qua hoạt
động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức,
kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự
giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
3
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích
cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương
pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi
phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ
không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.
1.3. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương
pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực"
trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, PPDH tích cực hướng tới việc hoạt
động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học
theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể
của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông
qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được giáo viên sắp đặt. Dạy học tích cực, sáng tạo là đưa học sinh vào tình huống thực tế: Học sinh được
quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của riêng mình, trên cơ sở đó học sinh có được
kiến thức, kỹ năng mới, không dập khuôn máy móc mà phát huy được khả năng tưởng tượng, sáng tạo.
Theo cách dạy học này, giáo viên không chỉ truyền thụ kiến thức mà còn tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động học tập/sinh hoạt tạo mối quan hệ tương tác giữa giáo viên với học sinh; giữa học sinh với học sinh;
giữa giáo viên, học sinh và môi trường học tập/sinh hoạt.
1.4. Một số đặc trưng của Phương pháp dạy học tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể
của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông
qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được giáo viên sắp đặt. Dạy học tích cực, sáng tạo là đưa học sinh vào tình huống thực tế: Học sinh được
quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của riêng mình, trên cơ sở đó học sinh có được
kiến thức, kỹ năng mới, không dập khuôn máy móc mà phát huy được khả năng tưởng tượng, sáng tạo.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học. Trong các phương pháp học thì
cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý
4
chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập
sẽ được nhân lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp
dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ
học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Tuy nhiên, trong học tập,
không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân.
Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Học tập
hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự
nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình
bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của
thầy. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải
hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo
viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị
cho học sinh.
Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà
phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Từ dạy và
học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt
kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm
nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành
nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến
của giáo viên.
- Học sinh tham gia quá trình đánh giá kết quả học tập
Trong PPDH truyền thống, GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng
ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp. Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, HS tự giác chịu
trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ
đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được
5
so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. GV phải hướng dẫn cho HS phát
triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà
phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước
những vấn đề của đời sống cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề trong
tình huống thực tế.
Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học vừa là chủ thể vừa là
mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương
tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc
xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn
trong dạy học lấy HS làm trung tâm.
Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, vai trò chủ động tích cực của người học được phát huy đồng thời
GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái
mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn, động viên, trọng tài trong các hoạt động độc lập của
HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng.
2. Một số phương pháp/kỹ thuật dạy học tích cực
2.1. Phương pháp Vấn đáp (Hỏi – Đáp)
2.1.1 Bản chất
Phương pháp Vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh
có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ
vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
-
Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa
vào trí nhớ, không cần suy luận. Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã
học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.
-
Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu
ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc
biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe - nhìn.
-
Vấn đáp gợi mở (vấn đáp tìm tòi): Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để
hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm
hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa
thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định
Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên cần khuyến khích GV sử dụng
hình thức vấn đáp tìm tòi.
6
2.1.2 Quy trình thực hiện
Trước giờ học
-
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ
bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS.
-
Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi (đặt câu hỏi ở chỗ nào?),
trình tự của các câu hỏi (câu hỏi trước phải làm nền cho các câu hỏi tiếp sau hoặc định hướng suy
nghĩ để HS giải quyết vấn đề). Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, trong đó dự kiến những “lỗ
hổng” về mặt kiến thức cũng như những khó khăn, sai lầm phổ biến mà HS thường mắc phải. Dự
kiến các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.
-
Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt
HS.
Trong giờ học
-
Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối
tượng học sinh) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía HS
Sau giờ học
GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã sử dụng
trong giờ dạy.
2.1.3 Ưu điểm
✓ Vấn đáp là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của HS, dạy HS cách tự suy nghĩ đúng đắn bằng
cách giúp HS hiểu nội dung học tập hơn là học vẹt, thuộc lòng.
✓ Vấn đáp giúp lôi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, kích
thích hứng thú học tập và lòng tự tin của HS, rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt sự hiểu biết của
mình và hiểu ý diễn đạt của người khác.
✓ Vấn đáp giúp GV thu nhận tức thời nhiều thông tin phản hồi từ phía người học, duy trì sự chú ý của
HS; giúp kiểm soát hành vi của HS và quản lý lớp học.
✓ Ở đây GV giống như người tổ chức tìm tòi còn HS thì giống như người tự lực phát hiện kiến thức
mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức
mới, vừa nắm được cách thức đi tới tiến bộ đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Cuối
đoạn đàm thoại, GV cần biết vận dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, dĩ nhiên là có bổ
sung, chỉnh lí khi cần thiết. Làm được như vậy, HS càng hứng thú, tự tin và thấy trong kết luận của
thầy có phần đóng góp ý kiến của mình.
✓ Dẫn dắt theo phương pháp vần đáp tìm tòi như trên rõ ràng mất nhiều thời gian hơn phương pháp
thuyết trình giảng giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn nhiều.
7
2.1.4 Hạn chế
Hạn chế lớn nhất của phương pháp vấn đáp là rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và
dẫn dắt học sinh theo một chủ đề nhất quán, cụ thể như:
Nếu GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích,
đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời hoặc không. Hiện nay nhiều GV thường gặp khó khăn khi xây
dựng hệ thống câu hỏi do không nắm chắc trình độ của HS, vì vậy thường ngay sau khi đặt câu hỏi
là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến HS rơi vào trạng thái bị động, không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại
vào gợi ý của GV.
Khó kiểm soát quá trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ trong câu trả lời, thậm chí câu
trả lời từ phía người học, giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi vụn vặt, không nhất quán).
Khó soạn và xây dựng đáp án cho các câu hỏi mở (vì phương án trả lời của HS sẽ không giống
nhau).
Do những hạn chế nói trên, GV phải có sự chuẩn bị rất công phu, nếu không, kiến thức mà HS thu nhận
được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt.
2.1.5 Một số lưu ý
-
Khi soạn các câu hỏi GV cần lưu ý các yêu cầu sau đây:
•
Câu hỏi có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học, không làm cho
người học có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau.
•
Câu hỏi phải sát với từng loại đối tượng HS, nghĩa là phải có nhiều câu hỏi ở mức độ khác nhau,
không quá dễ, cũng không quá khó. GV có kinh nghiệm thường tỏ ra cho HS thấy các câu hỏi
đều có tầm quan trọng và độ khó như nhau (để HS yếu có thể trả lời được những câu hỏi vừa sức
mà không có cảm giác tự ti rằng mình chỉ có thể trả lời được những câu hỏi dễ và không quan
trọng).
•
Cùng một nội dụng học tập, cùng một mục đích như nhau, GV có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi
với nhiều hình thức hỏi khác nhau.
- Bên cạnh những câu hỏi chính cần chuẩn bị những câu hỏi phụ (trên cơ sở dự kiến các câu trả lời của
HS, trong đó có thể có những câu trả lời sai) để tùy tính hình thực tế mà gợi ý, dẫn dắt tiếp.
- Nên chú ý các câu hỏi mở để HS đưa ra nhiều phương án trả lời và phát huy được tính tích cực, sáng
tạo của HS.
- Câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau, ở những khâu khác nhau của quá
trình dạy học nhưng quan trọng nhất và cũng khó sử dụng nhất là ở khâu nghiên cứu tài liệu mới.
Trong khâu dạy bài mới, câu hỏi được sử dụng trong những phương pháp khác nhau nhưng quan
trọng nhất là phương pháp vấn đáp.
8
- Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm
hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải
sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung chưa sáng tỏ. Sử dụng câu
hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS - HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt
thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn. Mục đích sử dụng câu hỏi trong
dạy học là để:
• Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá
trình dạy học
• Kiểm tra, đánh giá Kiến thức, Kinh nghiệm của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với
nội dung học tập
• Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức
- Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:
• Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học
• Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu
• Đúng lúc, đúng chỗ
• Phù hợp với trình độ HS
• Kích thích suy nghĩ của HS
• Phù hợp với thời gian thực tế
• Sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp
• Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xích
• Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc
- Các yêu cầu về ứng xử của giáo viên khi hỏi học sinh:
• Dừng lại sau khi hỏi để học sinh có thời gian suy nghĩ, có thể nhắc lại câu hỏi nếu được yêu cầu
• Phân phối câu hỏi cho cả lớp, không nên chỉ tập trung vào một số học sinh
• Tôn trọng, lắng nghe ý kiến học sinh. Khen ngợi, động viên học sinh sau khi trả lời tốt
• Khuyến khích, gợi ý, tạo cơ hội cho học sinh trả lời lại sau khi các em không trả lời được câu hỏi
• Không chê bai, mỉa mai, làm tổn thương học sinh
• Tập trung vào trọng tâm, không đi lan man
• Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh cũng như tự trả lời câu hỏi của mình đặt ra
9
2.1.6 Kỹ thuật “Trình bày một phút”
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn
băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng
như các câu trả lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em
đã hiểu vấn đề như thế nào. Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
- Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan
trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được
giải đáp?
- HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau.
- Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã học được và những câu
hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.
2.2. Phương pháp động não
2.2.1 Bản chất
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả
định về một vấn đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý
tưởng (nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng). Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống
các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.
2.2.2 Quy trình thực hiện
Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.
-
Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt
-
Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to
-
Phân loại ý kiến
-
Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý
-
Tổng hợp ý kiến của học sinh và rút ra kết luận
2.2.3 Ưu điểm
✓ Thúc đẩy tinh thần hợp tác, sự phối hợp, hiểu biết và hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành viên, từ đó tạo ra
những giải pháp mới cho mọi vấn đề khó khăn
✓ Những kỹ năng và sự hiểu biết của cả nhóm có lợi ích lớn đối với từng cá nhân, đồng thời có thể giúp
cá nhân hoàn thiện bản thân khi tham gia
✓ Lợi ích lớn nhất là tận dụng được mọi nguồn lực chung của nhóm
10
2.2.4 Hạn chế
Rất dễ gây tình trạng lạc đề nếu chủ đề đưa ra không rõ ràng
Việc lựa chọn các ý tưởng tốt nhất có thể mất thời gian
Có thể xảy ra tình trạng một số học sinh phát biểu nhiều và một số học sinh thì lại không tham gia
2.2.5 Một số lưu ý
-
Không bỏ qua bất kỳ ý tưởng nào
-
Không chỉ trích, phê bình bất kỳ ý tưởng nào
-
Duy trì bầu không khí hoàn toàn tự do
-
Số lượng ý tưởng càng nhiều càng tốt
-
Kết hợp và phát huy ý tưởng của người khác
2.3. Phương pháp thảo luận/ làm việc nhóm
2.3.1 Bản chất
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ,
trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm
tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của
nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy
được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các
nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của
tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng để điều khiển thảo luận. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần
việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu
biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí
thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của
cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân
công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
2.3.2 Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
-
Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ
• Giới thiệu chủ đề
11
• Xác định nhiệm vụ các nhóm
• Thành lập nhóm
- Làm việc nhóm
• Chuẩn bị chỗ làm việc
• Lập kế hoạch làm việc
• Thoả thuận quy tắc làm việc
• Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ
• Chuẩn bị báo cáo kết quả.
- Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá
• Các nhóm trình bày kết quả
• Đánh giá kết quả
2.3.3 Ưu điểm
✓ Học tập theo nhóm tạo môi trường thuận lợi, giúp học sinh có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập lẫn
nhau, cùng nhau tìm hiểu, phát hiện kiến thức mới. Những học sinh yếu kém có cơ hội được học tập
ở những bạn khác. Hình thành cho học sinh tinh thần tự chủ, đoàn kết, hợp tác giúp đỡ nhau trong
học tập và hoạt động
✓ Học tập theo nhóm giúp học sinh phát triển năng lực xã hội, kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng thảo luận, bảo vệ ý kiến và giải quyết mâu thuẫn. Học tập theo nhóm giúp học sinh nhút nhát,
thiếu tự tin có cơ hội để phát biểu, trình bày ý kiến của mình và từ đó trở nên tự tin, năng động, mạnh
dạn hơn trước tập thế
✓ Học tập theo nhóm giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động. Học sinh có cơ hội phát huy kỹ năng
sáng tạo, đánh giá, phân tích, so sánh, tổng hợp... Học sinh biết giải quyết các vấn đề và tình huống
trong học tập một cách phù hợp, hiệu quả và sáng tạo, từ đó sẽ rút ra được những bài học, kinh
nghiệm quý giá cho bản thân
2.3.4 Hạn chế
Có một số thành viên ỷ lại, không làm việc. Một số học sinh sẽ ỷ lại vào những người giỏi hơn mà
không tham gia hoạt động
Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)
Có một số học sinh có cá tính mạnh quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao
sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm
12
Điều hành không tốt dễ dẫn đến mát trật tự trong nhóm, tốn thời gian không cần thiết
2.3.5 Một số lưu ý
-
Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy
nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS.
-
Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các
phần trong một chủ đề chung.
-
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có
thể tìm hiểu một chủ đề mới.
-
Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:
• Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?
• Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?
• HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?
• Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?
• Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?
• Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của
bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể
nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở
thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của
bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là
phương pháp cùng tham gia.
2.3.6 Kỹ thuật chia nhóm
Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng
thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp.
Dưới đây là một số cách chia nhóm:
-
Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,...:
•
GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...);
hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,...); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng,
lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,...)
•
Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một màu/cùng một loài hoa/cùng một mùa
sẽ vào cùng một nhóm.
13
-
Chia nhóm theo hình ghép
•
GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5... HS
trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có.
•
HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
•
HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh.
•
Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
-
Chia nhóm theo sở thích: GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng
thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù
hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,...
-
Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.
-
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới
tính,....
Như vậy, có nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí
duy nhất trong thời gian dài mà cần có sự chia nhóm xem kẽ tùy theo tình hình học tập thực tế của học
sinh.
2.3.7 Kỹ thuật giao nhiệm vụ
Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:
-
Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?
-
Nhiệm vụ là gì?
-
Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?
-
Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?
-
Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?
-
Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?
-
Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?
-
Nhiệm vụ phải phù hợp với mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ
sở vật chất, trang thiết bị
2.3.8 Kỹ thuật “Khăn trải bàn”
-
Thế nào là kỹ thuật “Khăn trải bàn”?
Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm
nhằm:
14
-
•
Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
•
Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS
•
Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS
Cách tiến hành
•
HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên
bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.
•
Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4
hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6 người)
•
Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó mà GV yêu cầu)
vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng
chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”
2.3.9 Kỹ thuật “các mảnh ghép”
-
Thế nào là kĩ thuật “Các mảnh ghép”?
Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:
-
•
Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)
•
Kích thích sự tham gia tích cực của HS:
•
Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1
mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2).
Cách tiến hành
VÒNG 1: Nhóm chuyên gia
15
•
Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n = 1,2,…)]
•
Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3:
nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)]
•
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những
ý kiến của mình
•
Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu
hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng
trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2
VÒNG 2: Nhóm các mảnh ghép
•
Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từ nhóm 2, 1 – 2 người
từ nhóm 3…)
•
Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với
nhau
•
Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ
được giao cho các nhóm để giải quyết
•
Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả
Ví dụ: Bài học tiếng Việt; Lớp có 45 học sinh, có 12 bàn học
Vòng 1
•
Chủ đề A: Thế nào là câu đơn? Nêu ví dụ minh họa và phân tích .(màu đỏ)
•
Chủ đề B: Thế nào là câu ghép? Nêu ví dụ minh họa và phân tích . (màu xanh)
•
Chủ đề C: Thế nào là câu phức? Nêu ví dụ minh họa và phân tích . (màu vàng)
•
Giáo viên có thể chia thành 6 nhóm: mỗi nhóm gồm học sinh 2 bàn ghép lại (mỗi nhóm có 7
hoặc 8 học sinh). Giao nhiệm vụ: nhóm 1,2 nhận chủ đề A, nhóm 3,4 nhận chủ đề B, nhóm 5,6
nhận chủ đề C.
•
Phát phiếu học tập cho học sinh. Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ 1 đến 15. Thông báo
cho học sinh thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm
16
Vòng 2
•
Giáo viên thông báo chia thành 12 nhóm mới : mỗi nhóm 1 bàn (mỗi nhóm có từ 3 đến 6 học
sinh): nhóm 1 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 1,2; nhóm 2 gồm các học sinh có
phiếu học tập mang số 3,4; nhóm 3 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 5; nhóm 4 gồm
các học sinh có phiếu học tập mang số 6; … nhóm 12 gồm các học sinh có phiếu học tập mang
số 14,15. Giáo viên thông báo thời gian làm việc nhóm mới
•
Các chuyên gia sẽ trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vòng 1
•
Giao nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào? Phân tích ví dụ minh
hoạ
2.4. Phương pháp đóng vai
2.4.1 Bản chất
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình
huống giả định. `Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung
vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần
chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.
2.4.2 Quy trình thực hiện
-
Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực,
thời gian đóng vai.
-
Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
-
Các nhóm lên đóng vai
-
Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai: Vì sao em lại ứng xử như vậy? Cảm xúc, thái độ của em khi
thực hiện cách ứng xử?
-
Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp ở
điểm nào? Vì sao?
-
Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
2.4.3 Ưu điểm
✓ Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn
trước khi thực hành trong thực tiễn
✓ Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
✓ Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
✓ Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực
17
✓ Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn
✓ Góp phần tích cực thúc đẩy động cơ và hiệu quả học tập cao, rèn luyện kỹ năng giải quyết tình huống
tốt
✓ Giúp học sinh nhập vai, diễn tả thái độ, ý kiến của người mà mình nhập vai, rèn thái độ, kỹ năng giao
tiếp linh hoạt, khả năng giải quyết vấn đề, chủ động trong mọi tình huống nhằm tìm ra phương thức
xử lý mới
✓ Giúp người xem, người học dễ dàng nắm bắt được cách xử lý tình huống qua vai diễn của người khác
✓ Luyện tập được cách dẫn chuyện và cách xử lý những vấn đề phát sinh trong thực tiễn
✓ Giúp học sinh được tập dượt qua những tình huống, phát huy tính chủ động sang tạo, tập phân tích
đánh giá lợi ích của từng giải pháp, so sánh, lựa chọn… để có được những kỹ năng cần thiết đáp ứng
nhu cầu xã hội hiện nay.
2.4.4 Hạn chế
Nội dung của kịch bản thường không gắn với nội dung học tập một cách có hệ thống, vì vậy việc
truyền thụ tri thức mới cho người học sẽ gặp nhiều khó khăn
Tâm lý e ngại, ngượng ngùng của học sinh có thể làm giảm hiệu quả của phương pháp. Mặt khác,
nhiều tình huống của vai diễn đôi khi vượt ra ngoài tầm hiểu biết của học sinh.
Việc sử dụng phương pháp đòi hỏi mất thời gian nên sẽ ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp theo chương
trình chính khóa. Cho nên phương pháp đóng vai ít được sử dụng trong các hoạt động nội khóa mà
hay được sử dụng trong các hoạt động ngoại khóa.
2.4.5 Một số lưu ý
-
Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện,
hoàn cảnh lớp học.
-
Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép
-
Tình huống phải có nhiều cách giải quyết
-
Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước “kịch
bản”, lời thoại.
-
Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai
-
Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai
-
Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm
-
Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ
HS khi cần thiết
18
-
Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận
-
Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.
-
Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai.
2.5. Phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
2.5.1 Bản chất
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ
động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề.
2.5.2 Quy trình thực hiện
Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
-
Tạo tình huống có vấn đề
-
Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống
-
Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra
Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra
-
Liệt kê các cách giải quyết có thể có
-
Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị)
-
So sánh kết quả các cách giải quyết
-
Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất
-
Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn
Bước 3: Kết luận
-
Thảo luận kết quả và đánh giá, kết luận
-
Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác
-
Đề xuất vấn đề mới
-
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
• Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề
theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
• Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học
sinh cùng đánh giá.
19
