Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của lớp 5 (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI - 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

TS. Phạm Đức Hiếu

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn và sâu sắc nhất tới T.S Phạm Đức Hiếu –
Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, người đã
tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo và động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ tận tình của Ban giám hiệu
cùng các thầy cô giáo và các em học sinh của trường Tiểu học Liên Mạc A ( Mê
Linh – Hà Nội), Tiểu học Liên Mạc B ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Tiến Thịnh
( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Thạch Đà A ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Việt
Hùng ( Phúc Yên – Vĩnh Phúc), Tiểu học Hùng Vương ( Phúc Yên – Vĩnh Phúc),
Tiểu học Xuân Hòa ( Phúc Yên – Vĩnh Phúc) đã tạo điều kiện cho tôi khát sát
thực trạng và khảo nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa cùng
toàn thể các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 4 năm 2019
Tác giả

NGUYỄN THỊ VÂN


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Nội dung và
các số liệu trong khóa luận là của riêng tôi và tôi không sao chép từ bất kì đề tài
nào.

Hà Nội, tháng 4 năm 2019
Sinh Viên

NGUYỄN THỊ VÂN


DANH MỤC VIẾT TẮT
STT

Nội dung viết tắt

Chữ viết tắt

1

Học sinh

HS

2

Giáo viên

GV

3

Năng lực

NL

4

Năng lực mô hình hóa

NLMHH

5

Đánh giá năng lực

ĐGNL


MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu........................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 3
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
NỘI DUNG........................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ......................................... 4
NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN ................... 4
CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5...................................................... 4
1.1. Những vấn đề chung về đánh giá............................................................ 4

1.1.1. Một số khái niệm trong đánh giá ........................................................ 4
1.1.2. Mục đích của đánh giá trong tiểu học ................................................. 6
1.1.3. Quy trình đánh giá............................................................................... 7
1.1.4. Xu hướng đổi mới trong đánh giá ....................................................... 9
1.2. Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá .................. 10
1.2.1. Khái niệm công cụ đánh giá.............................................................. 10
1.2.2. Phân loại công cụ đánh giá ............................................................... 10
1.2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá........................... 13
1.3. Năng lực - Năng lực mô hình hóa và Đánh giá năng lực.................... 15
1.3.1. Năng lực ............................................................................................ 15
1.3.2. Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học.......................... 16
1.3.3. Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa.............................................. 17
1.3.4. Đánh giá năng lực ............................................................................. 19


1.4. Các bài toán về diện tích của lớp 5 ....................................................... 19
1.4.1. Mục đích và vai trò dạy học các bài toán về chuyển động của lớp .. 19
1.4.2. Nội dung dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 5................ 21
Kết luận chương 1 ............................................................................................. 24
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA
TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
............................................................................................................................. 25
2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................. 25
2.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................. 25
2.3. Nội dung khảo sát................................................................................... 25
2.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................... 26
2.5. Kết quả khảo sát..................................................................................... 29
2.5.1. Nhận thức về vai trò của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải
các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 ......................................... 41
2.5.2. Thực trạng hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các

bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 ............................................... 41
2.5.3. Hiệu quả hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán về chuyển động của học sinh lớp 5 ..................................................... 42
Kết luân chương 2 ............................................................................................. 42
CHƯƠNG 3: CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA
TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
............................................................................................................................. 43
3.1. Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải
các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 ..............................................
43
3.1.1. Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá ........................ 43
3.1.2. Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực .................... 43
3.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh lớp 5 ................................ 44
3.1.4. Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường................... 44


3.2. Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải
các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 ..............................................
44
3.3. Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán
chuyển động của học sinh lớp 5 ................................................................... 48
3.3.1. Công cụ đánh giá............................................................................... 48
3.3.2. Phiếu thực nghiệm............................................................................. 51
3.3.3. Hướng dẫn sử dụng công cụ đánh giá ( Phiếu đánh giá ) ................. 52
3.4. Khảo nghiệm........................................................................................... 53
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm...................................................................... 53
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm..................................................................... 53
3.4.3. Nội dung khảo nghiệm ...................................................................... 53
3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm................................................................ 55
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................ 55

Kết luận chương 3 ............................................................................................. 59
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Khả năng sử dụng mô hình hóa của học sinh trong giải các bài Toán
chuyển động lớp 5 ............................................................................................... 29
Bảng 2.2: Tần suất dử dụng mô hình hóa để giải các bài Toán chuyển động của
lớp 5..................................................................................................................... 31
Bảng 2.3: Đối tượng học sinh thường xuyên sử dụng năng lực mô hình hóa trong
giải các bài Toán chuyển động............................................................................ 32
Bảng 2.4: Mức độ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh ........................ 34
Bảng 2.5: Phương pháp đánh giá năng lực mô hình hóa .................................... 35
Bảng 2.6: Công cụ Thầy/Cô sử dụng đánh giá năng lực mô hình hóa ............... 37
Bảng 2.7: Hình thức Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của
học sinh................................................................................................................ 38
Bảng 2.8: Mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh ...... 40
Bảng 3.1: Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá.............................................................. 47
Bảng 3.2: Phiếu thực nghiệm .............................................................................. 51
Bảng 3.4. Kết quả giáo viên đánh giá quá trình .................................................. 56
Bảng 3.5. Sự chênh lệch giữa kết quả khảo nghiệm qua phiếu bài tập và kết quả
giáo viên đánh giá quá trình ................................................................................ 57


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Quy trình đánh giá................................................................................. 8
Hình 1.2: Quy trình thiết kế công cụ đánh giá .................................................... 15
Hình 1.3: Các thành phần của quá trình mô hình hóa ......................................... 18

Hình 1.4: Đánh giá theo năng lực ....................................................................... 19
Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện khả năng sử dụng mô hình hóa trong giải các bài
Toán chuyển động lớp 5...................................................................................... 30
Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện tần suất học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các
bài Toán chuyển động lớp 5 ................................................................................ 31
Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện đối tượng học sinh thường xuyên sử dụng mô hình
hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 .................................................. 33
Hình 2.4: Biểu đồ thể hiện mức độ đánh giá năng lự mô hình hóa của học sinh
lớp 5..................................................................................................................... 34
Hình 2.5: Biểu đồ thể hiện phương pháp Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực
mô hình hóa của học sinh .................................................................................... 36
Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện công cụ Thầy/Cô sử dụng đánh giá năng lực mô hình
hóa của học sinh .................................................................................................. 37
Hình 2.7: Biểu đồ thể hiện các hình thức Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực
mô hình hóa của học sinh .................................................................................... 39
Hình 2.8: Biểu đồ thể hiện mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lực mô hình hóa
của học sinh ......................................................................................................... 40


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tiểu học là bậc học nền tảng cho việc hình thành và phát triển nhân cách cho
học sinh. Đồng thời, nó là nền móng vững chắc cho toàn bộ hệ thống giáo dục
quốc dân. Vì vậy, bậc Tiểu học các em sẽ được tạo các điều kiện thuận lợi nhất
để phát triển toàn diện, tối đa các môn học. Và Toán học là một môn có vị trí
quan trọng và rất cần thiết trong chương trình Tiểu học. Nó cung cấp cho học
sinh những tri thức khoa học ban đầu về số tự nhiên, phân số, số thập phân,…
giúp học sinh phát triển khả năng tư duy một cách có căn cứ chính xác. Ngoài
ra, Môn Toán còn cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cần thiết
vậy nên dạy học môn toán cần giúp cho học sinh phát triển được khả năng kết

nối các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Và việc rèn
luyện, phát triển “Năng lực mô hình hóa” là tất yếu để thực hiện được mục tiêu
trên. Qua đó, học sinh phát triển được trí thông minh, tư duy độc lập sáng tạo,
kích thích trí tò mò, tự khám phá và rèn luyện bản thân.
Với học sinh lớp 5- giai đoạn cuối tiểu học, tư duy đang dần mang tính trìu
tượng và khái quát. Điều này được thể hiện rõ nhất trong môn Toán – môn học
yêu cầu khả năng tư duy, suy luận và logic. Trong chương trình Toán lớp 5, học
sinh đã bắt đầu tieps xúc và thực hành giải các bài toán chuyển động khó, phức
tạp hơn trước. Và để thực hiện được bài này thì kĩ năng mô hình hóa rất quan
trọng. Nếu quá trình mô hình hóa đúng và chính xác thì học sinh sẽ tìm ra lời
giải và đáp án cách dễ dàng nhất. Và nếu ngược lại thì học sinh gặp khó khăn
trong việc tìm ra cách giải hoặc có thể giải sai bài toán nếu không có kĩ năng mô
hình hóa tốt.
Tuy nhiên, hiện nay năng lực mô hình hóa của từng học sinh còn hạn chế trên
nhiều phương diện khác nhau như: Học sinh chưa khai thác được tối đa những
yếu tố mà bài toán đã cho, chưa tổng hợp được kiến thức các em đã học trước
đó, còn lúng túng trong quá trình kết nối các tri thức vào thực tiễn cuộc sống…
11


Mặt khác, giáo viên lại chưa chú trọng đến các biện pháp nhằm nâng cao năng
lực mô hình hóa cho học sinh Tiểu học. Điều này đã dẫn đến chất lượng dạy và
học môn Toán ở Tiểu học chưa cao. Vậy nên, giáo viên cần phải thường xuyên
bồi dưỡng năng lực mô hình hóa cho học sinh. Để thực hiện tốt điều này, trước
hết giáo viên cần phải đánh giá đúng năng lực mô hình hóa của từng học sinh từ
đó sẽ đưa ra những kế hoạch giảng dạy phù hợp nhất. Vì vậy, việc thiết kế công
cụ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh là vô cùng cần thiết, nó sẽ giúp
giáo viên thuận tiện hơn trong việc nắm bắt từng năng lực của học sinh, từ đó
thúc đẩy được quá trình học tập và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán.
Xuất phát từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế công cụ

đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của lớp
5” là rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán
chuyển động của học sinh lớp 5, qua đó góp phần đổi mới phương pháp kiểm tra
đánh giá ở tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực
mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5.
(2) Khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán chuyển động của học sinh lớp 5.
(3) Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
chuyển động của học sinh lớp 5.
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học toán 5 ở trường tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu


- Hoạt động thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán chuyển động của học sinh lớp 5.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Các bài toán về chuyển động trong Toán lớp 5.
- Phạm vi đối tượng khảo sát: Giáo viên và học sinh lớp 5 của một số trường tiểu
học thuộc Phúc Yên – Vĩnh Phúc và Mê Linh – Hà Nội.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Sử dụng phương pháp nghiên cứu lí luận ( phương pháp phân tích và tổng hợp
lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết) để hệ thống hóa cơ
sở lí luận của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển
động của học sinh lớp 5)

- Sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra bằng
phiếu hỏi, phương pháp quan sát) để khảo sát thực trạng và thu thập những
thông tin về đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển
động của học sinh lớp 5.
- Sử dụng phương pháp thống kê và xử lí số liệu để tiến hành phân tích số liệu
khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán
chuyển động ở trường tiểu học Liên Mạc A (Mê Linh-Hà Nội).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu quá trình xây dựng bộ công cụ tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc thiết
kế và bám sát vào năng lực mô hình hóa của học sinh lớp 5 trong nội dung giải
toán về chuyển động thì công cụ được xây dựng sẽ đảm bảo độ tin cậy và có thể
cung cấp các kết quả có ý nghĩa cho quá trình dạy học.


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN
ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
1.1. Những vấn đề chung về đánh giá
1.1.1. Một số khái niệm trong đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm đo lường
Đo lường là một quá trình lượng hóa mức độ biểu hiện của một thuộc tính
xác định nào đó. Phổ biến nhất trong một lớp học là khi giáo viên chấm điểm
thông qua các bài kiểm tra hoặc các câu hỏi vấn đáp. Điều này thể hiện việc
đánh giá kiến thức, kĩ năng. Chẳng hạn, Nguyễn Văn A học sinh lớp 4B đạt 7
điểm ở bài kiểm tra Toán, Lê Thị B học sinh lớp 4B đạt 18/20 câu trả lời đúng
trong bài kiểm tra trắc nghiệm môn Tự nhiên – Xã hội….. [12, tr6]
Để định lượng, ta có thể sử dụng nhiều loại thang đo như sau: thang định
danh, thang định hạng, thang định khoảng, thang định tỉ lệ. Trong giáo dục, sử
dụng nhiều nhất đó là thang định hạng và định khoảng. [ 12,tr7]

Thang định hạng chính là thước đo để sắp xếp đúng năng lực và phẩm
chất của người học được thể hiện trong một bối cảnh cụ thể, hoặc một lĩnh vực
nhất định theo thứ tự từ đã định sẵn từ thấp đến cao. Ví dụ, đánh giá năng năng
lực mô hình hóa trong Toán học của học sinh theo các mức Tốt, Khá, Trung
bình, Yếu là sử dụng thang đo định hạng.
Thang định khoảng là thước đo khoảng cách bằng nhau của các đối tượng
nhằm so sánh độ lớn về sự chênh lệch giữa cá nhân này với cá nhân kia. Chẳng
hạn, một bài kiểm tra Tự nhiên – Xã hội gồm có 10 câu trắc nghiệm. Trả lời
đúng 1 câu học sinh nhận được 1 điểm. Nguyễn Văn C học sinh lớp 5B trả lời
đúng 5 câu – 5 điểm và Đỗ Thị D học sinh lớp 5B trả lời đúng được 8 câu – 8


điểm sẽ cao hơn học sinh C chỉ đạt 5 điểm với khoảng cách sự chênh lệch là 3
khoảng – 3 điểm.
1.1.1.2. Khái niệm kiểm tra
Thông thường, kiểm tra gắn liền với việc tìm hiểu thực trạng của đối
tượng cần kiểm tra. Nội dung kiểm tra bao gồm kiến thức, kĩ năng, các phẩm
chất, năng lực, trí tuệ của con người và cả tình cảm… của người học. Kết quả
thu được sử dụng để phản hồi, thay đổi, bổ sung và điều chỉnh kịp thời các yếu
tố trong giáo dục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục chung. Đồng thời, đưa ra
quyết định quan trong trong giáo dục. [12, tr7]
Như vậy, Kiểm tra là một quá trình xuyên suốt bao gồm tìm hiểu, xem
xét, thu thập các thông tin và gắn vào các hoạt động đo lường để đưa ra các kết
quả, so sánh với yêu cầu, mục tiêu giáo dục.
1.1.1.3. Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá trong giáo dục.
Sở dĩ có sự khác nhau như vậy là do cách tiếp của mỗi nhà nghiên cứu là khác
nhau:
Theo Jean - Marie De Ketele (1989) thì “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập
một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức

độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các
mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin;
nhằm ra một quyết định”. [23]
Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc) cho
rằng “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá
và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã
đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập (KQHT)”.[23]
Theo A.I Vroeiienstiin thì “Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có cấu
trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình DH, bao gồm tự đánh
giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài”.[23]


Trong Giáo dục học cho rằng “Đánh giá được hiểu là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.[23]
Như vậy, Đánh giá được đề cập đến rất nhiều qua quan điểm của các nhà
nghiên cứu từ trước đến nay. Mỗi quan điểm đều đưa ra được những khía cạnh,
những nội dung cần thực hiện khi tiến hành đánh giá một yếu tố nào đó trong
giáo dục. Tuy nhiên, các quan điểm đó đều có một số điểm chung như sau:
- Đánh giá trước hết là một quy trình diễn ra xuyên suốt trong quá trình giảng
dạy và quản lí của các nhà giáo dục. Nó bao gồm rất nhiều hoạt động bắt đầu từ
xác định mục đích đánh giá, nội dung đánh giá và đối tượng đánh giá. Sau đó là
hoạt động thu thập thông tin từ đối tượng cần đánh giá ở các nội dung: khả năng
tư duy, logic, chất lượng học tập, nguyên nhân, hiệu quả…. Trong quá trình
giảng dạy của các nhà giáo dục. Xử lí số liệu đối với kết quả của phiếu khảo sát
đối tượng đánh giá. Và đề xuất phương hướng giải quyết vẫn đề một cách tối ưu
nhất cho đối tượng đánh giá.
- Quá trình đánh giá phải liên kết chặt chẽ với mục tiêu giáo dục, quy trình giáo

dục, các nhà quản lí giáo dục, cán bộ địa phương và phụ huynh học sinh.
- Đánh giá là một trong những yếu tố căn bản đề các nhà quản lí giáo dục đề
xuất ra một chương trình giáo dục phù hợp nhất khả năng của học sinh, điều
kiện kinh tế-xã hội của địa phương và cơ sở vật chất của nhà trường.
Tóm lại, Đánh giá trong giáo dục thông thường bao gồm ba khâu chính:
Thu thập thông tin, xử lí số liệu và đề xuất phương hướng giải quyết tối ưu cho
đối tượng đánh giá.
1.1.2. Mục đích của đánh giá trong tiểu học
Đánh giá là một quá trình rất cần thiết trong giáo dục tiểu học. Điều này
được Bộ Giáo Dục và Đào Tạo nêu ra tại Điều 3 chương 1 của “Văn bản ban


hành quy định đánh giá họ sinh Tiểu học” [24] bao gồm có 4 mục đích chính đó
là:
-Đánh giá giúp giáo viên điều chỉnh, thay đổi, đổi mới các phương pháp và các
hình thức tổ chức dạy học, hình thức tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp,
các hoạt động trải nghiệm và các giờ học thực địa. Nhằm tìm ra những khả năng,
thế mạnh của học sinh từ đó có sự tuyên dương và phát huy những điểm mạnh
của học sinh. Đồng thời phát hiện ra những khuyết điểm, điểm yếu của học sinh
từ đó sẽ có những biện pháp điều chỉnh, trợ giúp và động viên để nâng cao chất
lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. Thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đặt
ra.
-Hình thành cho học sinh ý tự đánh giá bản thân, tích cực tham gia vào hoạt
động đánh giá. Xây dựng hình thức và phương pháp tự học hợp lí nhất cho bản
thân, trau dồi thêm kĩ năng giao tiếp và ứng xử với mọi người xung quanh, đặc
biệt là kích thích hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập và vui chơi.
- Tạo cơ hội và điều kiện cho bậc cha mẹ phụ huynh tham gia vào quá trình
đánh giá năng lực, phẩm chất của con mình. Từ đó các bậc cha mẹ sẽ có những
phương pháp để giáo dục con cái của chính mình trở thành những người công
dân có ích cho xã hội. Đồng thời, đánh giá cũng là sợi dây gắn kết giữa gia đình,

giáo viên và các nhà quản lí giáo dục. Đề xuất ra các biện pháp tối ưu nhất để
hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.
- Giúp các nhà quản lí giáo dục nắm bắt được tình trạng giáo dục của từng địa
phương, từng khu vực từ đó sẽ kịp thời thay đổi, bổ sung nội dung, hình thức,
phương pháp… để hoàn thiện chương trình giáo dục, nâng cao chất lượng và
hiệu quả giáo dục quốc dân.
Như vậy, Đánh giá có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng trong việc nâng
cao chất lượng và hiệu quả của nền giáo dục nước nhà.
1.1.3. Quy trình đánh giá
Hiện nay, xuất hiện rất nhiều quy trình đánh giá khác nhau. Có sự khác
nhau như vậy là do cách tiếp cận của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, những quy
trình này đều có điểm chung nhất định. Và thông thường chúng bao gồm:


Xác định mục đích đánh giá

Xây dựng tiêu chí đánh giá

Thu thập thông tin

Diễn giải thông tin

Đề xuất phương hướng

Hình 1.1: Quy trình đánh giá


1.1.4. Xu hướng đổi mới trong đánh giá
Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học – kĩ thuật kết hợp với quá
trình hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ. Điều này, đòi hỏi chúng ta phải

thay đổi ở tất cả mọi lĩnh vực như kinh tế, khoa học, kĩ thuật… và giáo dục là
lĩnh vực chủ chốt trong quá trình này. Trong đó, để giáo dục có những thay đổi
và chuyển biến thì đánh giá là khâu có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng. Theo
đó, đánh giá được thay đổi theo xu hướng toàn diện: Chuyển từ đánh giá kiến
thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Không những giúp giáo
viên và học sinh tìm ra cách thức tổ chức các hoạt động dạy-học hiệu quả mà
còn nuôi dưỡng hứng thú họp tập cho học sinh và điều quan trọng nhất là tăng
cường ý thức tự giác trong học tập của học sinh. Điều này được Th.s Đỗ Thanh
Tú nhấn mạnh: “Chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục phổ
thông hiện nay của Bộ GD – ĐT chọn kiểm tra và ĐG là khâu đột phá nhằm
thúc đẩy các quá trình khác thay đổi như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới
hình thức tổ chức hoạt động dạy và học, đổi mới quản lý”[10] được thể hiện
thông qua 5 nội dung:
Thứ nhất, “chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối năm
học, khóa học ( đánh giá tổng kết) với mục đích xếp hạng, phân loại đối tượng
được đánh giá sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, đề cao đánh giá
thường xuyên, định kỳ sau từng phần, từng nội dung học, từng chủ đề” ( đánh
giá quy trình ).
Thứ hai, Chuyển từ ĐG kĩ năng, thái độ sang ĐG năng lực của người học.
Nghĩa là chuyển đổi từ ĐG chủ yếu bằng ghi nhớ, học thuộc, hiểu kiến thức của
HS ( cách truyền thống) sang việc ĐGNL – đánh giá khả năng vận dụng kiến
thức đã học vào trong thực tiễn, áp dụng và giải quyết các vấn đề, các tình
huống có trong cuộc sống hàng ngày ( cách hiện đại). Bên cạnh đó, còn chú
trọng đến việc ĐG năng lực tư duy bậc cao mà điển hình là tư duy lôgic, sáng
tạo và sự đột phá bậc nhất của người học.


Thứ ba, Chuyển đổi từ ĐG một chiều ( GV sẽ ĐG ) sang ĐG đa chiều (
bên cạnh sự ĐG của của GV còn có việc tự ĐG của HS, ĐG lẫn nhau và tham
gia vào quá trình ĐG của GV)

Thứ tư, Chuyển từ ĐG đơn lẻ các hoạt động sang ĐG tích hợp các hoạt
động dạy – học trong quá trình giáo dục và coi đây là một quá trình quan trọng
và là một phương pháp dạy học.
Thứ năm, Tích cực sử dụng ứng dụng công nghệ thông tin vào trong quá
trình ĐG. Linh hoạt hoạt sửa dụng các phần mềm đo lường và các đặc tính về độ
tin cậy, độ phân biệt, độ khó và độ giá trị.
1.2. Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá
1.2.1. Khái niệm công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá chúng ta có thể hiểu đó là các phương pháp, phương
tiện, kĩ thuật sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được mục đích đánh giá
đã đề ra. Công cụ đánh giá có chức nănng cơ bản đó là giúp cho người đánh giá
“thu thập thông tin” về “đối tượng đánh giá”. [19]
1.2.2. Phân loại công cụ đánh giá
Trong giáo dục hiện nay đang tồn tại song song rất nhiều công cụ đánh
giá khác nhau như:
a) Đánh giá qua quan sát
Là việc tri giác, quan sát trực tiếp đối tượng cần ĐG. Từ đó, thu thập thông
tin từ đối tượng, phân tích và đưa ra quyết định về đối tượng.
- Ưu điểm
+ Người đánh giá sẽ đánh giá học sinh trên nhiều lĩnh vực khác nhau: Kiến thức,
kĩ năng, thái độ và mọi hành vi của học sinh.
- Nhược điểm
+ Kết quả quan sát sẽ mang phần lớn tính chủ quan của người quan sát.
+ Phạm vi quan sát quá rộng dẫn đến kết quả không chuyên sâu và số liệu quan
sát được có phần sai sót.


b) Đánh giá qua hồ sơ
Người ĐG sẽ sẽ tiến hành thu thập thông tin từ bộ hồ sơ của HS từ đó tiến
hành phân tích và đưa ra những điều chỉnh về nội dung và phương pháp giảng

dạy cho phù hợp nhất.
- Ưu điểm
+ Nhanh, dễ dàng và khá thuận tiện với người đánh giá vì không tốn quá nhiều
thời gian.
+ Người đánh giá không phải gặp mặt người được đánh giá.
- Hạn chế
+ Vì người đánh giá không gặp người được đánh giá nên kết quả đánh giá sẽ
không thiết thực và độ tin cậy không cao.
c) Đánh giá quá trình
Là HS nhìn lại quá trình học tập và hoạt động của mình để tự ĐG các mặt ưu
và nhược điểm. Từ đó giúp các HS hình tượng hóa được quá trình học tập của
mình và người khác.
- Ưu điểm
+ Người học tự xem lại quá trình học tập và hoạt động của bản thân mình thông
qua những tiêu chí đã có sẵn. Từ đó, HS sẽ ý thức hơn về quá trình, phương
pháp và hình thức học tập của bản thân. Thực hiện trách nhiệm và tăng khả năng
tham gia vào các hoạt động của mình.
+ Đánh giá toàn bộ sự phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện.
+ Kết quả đánh giá sẽ khách quan hơn vì đánh giá trong cả quá trình học tập và
hoạt động.
- Nhược điểm
+ Tốn khá nhiều thời gian và phải thực hiện thường xuyên trong cả quá trình học
tập và hoạt động của học sinh.
+ Học sinh không tự đánh giá mà giáo viên phải hướng dẫn HS đánh giá và phai
luyện tập, thực hành đánh giá cho học sinh.


d) Đánh giá đồng đẳng
HS sẽ ĐG lẫn nhau dựa trên các tiêu chí đã có sẵn, các tiêu chí này cần được
diễn giải bằng ngôn từ ngắn gọn, xúc tích và dễ hiểu.

- Ưu điểm
+ Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá của bản
thân mình và các bạn xung quanh. Không chỉ cung cấp thông tin về kết quả của
người học khi được ĐG mà còn phản ánh mức độ trung thực, sáng tạo, linh hoạt,
trí tưởng tượng của HS.
+ Giúp việc học tập của HS diễn ra lâu hơn và sâu hơn.
- Nhược điểm
+ Kết quả đánh giá mang nhiều tính chủ quan của người đánh giá.
e) Đánh giá qua bài kiểm tra.
Là dựa vào kết quả của bài kiểm tra HS, người ĐG sẽ có những thông tin về
người học. Từ đó sẽ có những điều chỉnh và thay đổi hợp lí về nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức các hoạt động dạy – học.
ở trình độ cao. Bao gồm có câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận..
- Ưu điểm
+ Cùng một lúc có thể đánh giá được hiều học sinh khác nhau.
- Nhược điểm
+ Trong quá trình làm bài kiểm tra HS có thể không nghiêm túc vì vậy kết của
ĐG sẽ không phản ánh đúng năng lực của HS.
f) Đánh giá qua phiếu hỏi.
Là sử dụng hệ thống câu hỏi đã có sẵn trên giấy với các nội dung đã có sẵn.
Người được ĐG sẽ phải trả lời các câu hỏi trong phiếu hỏi bằng cách ghi câu
trả lời của mình vào phiếu hỏi đó.
g) Đánh giá qua phiếu bài tập.
Là việc học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua việc trả lời các câu
hỏi hoặc các bài tập trong phiếu bài tập đã chuẩn bị sẵn. Từ đó, người ĐG sẽ


dựa vào kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS và đánh giá mức độ nhận thức, vận
dụng kiến thức của HS nhằm đưa ra những điều chỉnh hợp lí vê nội dung và
phương pháp dạy học.

h) Đánh giá qua bài tập nghiên cứu.
Là ĐG thông qua sản phẩm nghiên cứu của một hay một nhóm HS đã thực
hiện được trong quá trình học tập và hoạt động của mình.
i) Tự đánh giá
Là người học dựa vào các tiêu chí, tiêu chuẩn tự đánh giá bản thân mình
trong tất cả mọi lĩnh vực và tự đưa ra quyết định đối với việc học của bản thân.
Kích thích ý thức tự giác của người học.
j) Trình bày miệng
Người học sẽ chia sẻ kiến thức của bản thân qua việc trao đổi, thảo luận với
các bạn khác trong nhóm, trong lớp và với giáo viên. Từ đó, giáo viên sẽ đánh
giá mức độ nắm bắt kiến thức của người học và cá kĩ năng cơ bản người học cần
đạt được ( kĩ năng giao tiếp, kĩ năng trình bày, kĩ năng thuyết phục người
khác…)
1.2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá
a) Nguyên tắc
Quá trình thiết kế các công cụ ĐG phải đảm bảo chặt chẽ các nguyên tắc
sau:
+ Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá
+ Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá
+ Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh
+ Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường
Ngoài ra, thiết kế công cụ đánh giá năng lực cần:
+ Đảm bảo phù hợp với đối tượng đánh giá
+ Phù hợp với nội dung môn học cần đánh giá
b) Quy trình thiết kế các công cụ ĐG kết quả học tập của HS.


Theo Patrick Griffin và cộng sự thuộc ARC, Úc thì quy trình thiết kế công cụ
ĐG bao gồm:
- Làm rõ mục đích ĐG.

- Xác định đối tượng cần ĐG
- Xác định các biến cần đo lường
- Xác định các điều kiện để kiểm tra và đánh giá
- Xác định các tiêu chí, kĩ thuật ĐG ( Ma trận đề...)
- Bản mô tả ( mức độ cần đạt, đơn vị kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra)
- Xác định đề kiểm tra ( đề, các câu hổi và các hướng dẫn chấm điểm),
thẩm định câu hỏi và chỉnh sửa lần 1.
- Chuẩn bị đề kiểm tra để thử nghiệm
- Thử nghiệm và phân tích số liệu
- Thử nghiệm lần 2
- Hoàn thiện các câu hỏi ĐG
- Công cụ ĐG hoàn chỉnh.
 Tạo thành một chu trình khép kín lặp đi lặp lại để đảm bảo độ tin cậy
và độ giá trị bao gồm 6 bước chính



Xác định mục đích,
đối tượng đánh giá

Xây dựng nội dung
đánh giá

Điều chỉnh, bổ sung,
hoàn thiện

Xây dựng các tiêu
chí, tiêu chuẩn đánh
giá

Thực nghiệm

Xây dựng đề kiểm
tra

Hình 1.2: Quy trình thiết kế công cụ đánh giá
1.3. Năng lực - Năng lực mô hình hóa và Đánh giá năng lực
1.3.1. Năng lực
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực:
Trong cuốn “ Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của cơ quan đào tạo
quốc gia ÚC viết rằng “Năng lực bao gồm kiến thức, kĩ năng và việc sử dụng
phù hợp vào thực tiễn của cuộc sống theo tiêu chuẩn nhất định nào đó đã được
xác định sẵn”.[12]
Theo ILO thì “Competency bao gồm các kiến thức, kĩ năng và bí quyết áp
dụng và làm chủ được trong bối cảnh cụ thể trong cuộc sống hằng ngày”.