GIÁO dục TRÍ TUỆ cảm xúc CHO SINH VIÊN TRƯỜNG đại học sư PHẠM hà nội TRONG dạy học tâm lý học GIÁO dục

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THUẬN

GIÁO DỤC TRÍ TUỆ CẢM XÚC CHO SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRONG
DẠY HỌC TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Tâm lý giáo dục

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Hoàng Thanh Thúy

Hà Nội, tháng 6, 2020


LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, em xin tỏ lòng biết ơn đặc biết sâu sắc tới cơ PGS.TS Hồng Thanh
Thúy, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em hồn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn sự chỉ dẫn tận tình của tất cả các giảng viên đã giảng
dạy chúng em trong suốt thời gian học tập vừa qua, đặc biệt là sự quan tâm, tận tình và
giúp đỡ của các quý thầy cô đang công tác tại khoa Tâm lý Giáo dục học – trường Đại
học Sư phạm Hà Nội.
Em xin gửi lời cảm ơn đến các giảng viên và các bạn sinh viên trường Đại học sư
Phạm Hà Nội đã cung cấp những thông tin hữu ích liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Cuối cùng em xin kính chúc q Thầy, Cơ sức khỏe dồi dào và thành công trong
sự nghiệp cao quý.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 04 năm 2020

Sinh viên

Trần Thị Thuận


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu......................................................................3
4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu............................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................4
8. Dự kiến cấu trúc của đề tài................................................................................5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC TRÍ TUỆ CẢM XÚC CHO
SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC................................6

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.........................................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài......................................................................6
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước......................................................................9
1.2. Một số vấn đề lý luận về trí tuệ cảm xúc......................................................11
1.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc..........................................................................11
1.2.2. Biểu hiện của trí tuệ cảm xúc....................................................................14
1.3. Một số vấn đề lý luận về giáo dục trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại
học Sư phạm trong dạy học Tâm lý học giáo dục...............................................19
1.3.1.Khái niệm giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP HN........19

Khái niệm giáo dục..............................................................................................19
1.3.2. Đặc điểm mơn Tâm lí học giáo dục và vai trị của mơn Tâm lí học giáo dục
đối với sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội............................................21


1.3.3. Sự cần thiết của việc giáo dục trí tuệ cảm xúc đối với sinh viên trường
ĐHSP HN............................................................................................................22
1.3.4. Đặc điểm tâm lý của sinh viên..................................................................23
1.3.5. Mục tiêu giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP Hà Nội. . .25
1.3.5. Nguyên tắc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP HN.....26
1.3.6. Nội dung giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP HN.........28
1.3.7. Các chiến lược dạy học TLHGD để giáo dục Trí tuệ cảm xúc..................28
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường
ĐHSP trong dạy học TLH Giáo dục....................................................................32
Kết luận chương 1.............................................................................................33
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC TRÍ TUỆ CẢM XÚC CHO
SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRONG DẠY HỌC
TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC..............................................................................34
2.1. Sơ lược về trường ĐHSP HN.......................................................................34
2.2. Khái quát quá trình khảo sát thực trạng........................................................35
2.2.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng.....................................................................35
2.2.2. Đối tượng khảo sát....................................................................................36
2.2.3. Nội dung khảo sát......................................................................................36
2.2.4. Phương pháp khảo sát................................................................................37
2.2.5. Thời gian khảo sát.....................................................................................37
2.2.6. Xử lý kết quả khảo sát...............................................................................37
2.3. Kết quả khảo sát...........................................................................................37
2.3.1. Thực trạng trí tuệ cảm xúc của sinh viên...................................................37
2.3.2.Thực trạng giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP HN trong
dạy học Tâm lý học giáo dục...............................................................................53

Kết luận chương 2.............................................................................................69


CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC TRÍ TUỆ CẢM XÚC CHO SINH
VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRONG DẠY HỌC TÂM
LÝ HỌC GIÁO DỤC VÀ KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM..............................70
3.1. Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp..............................................70
3.1.1 Định hướng đề xuất biện pháp....................................................................70
3.1.2 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp..............................................................71
3.2. Các biện pháp...............................................................................................72
3.2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...............................................................80
3.2.1. Khái quát quá trình khảo nghiệm..............................................................81
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm.................................................................................82
Tạo lập mơi trường học tập mang tính cởi mở và hợp tác trong quá trình dạy học
TLHGD................................................................................................................82
Tạo lập mơi trường học tập mang tính cởi mở và hợp tác trong quá trình dạy học
TLHGD................................................................................................................83
Kết luận chương 3.............................................................................................84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................85
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................88
PHỤ LỤC...........................................................................................................91


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
ĐH

Đại học

EI

Emotional Intelligence

EQ
GD

Emotional Quotient
Giáo dục

GV

Giảng Viên

HN

Hà Nội

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

SP

Sư phạm

SV

Sinh Viên

TLH

Tâm lý học

TTCX

Trí tuệ cảm xúc


DANH MỤC CÁC BẢNG BI

Y
Bảng 2.1. Số lượng và thành phần khách thể nghiên cứu

36

Bảng 2. 2. Nhận thức của sinh viên về khái niệm Trí tuệ cảm xúc

50

Bảng 2. 3. Mức độ biểu hiện của việc “Nhận biết cảm xúc của bản thân và của
người khác” của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội

53

Bảng 2. 4. Điểm trung bình mức độ biểu hiện của việc “Nhận biết cảm xúc của
bản thân và của người khác” của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội

56

Bảng 2. 5. Mức độ biểu hiện của việc “Hiểu cảm xúc” của sinh viên trường
ĐHSP Hà Nội

57

Bảng 2. 6. Điểm trung bình mức độ biểu hiện của việc “Hiểu cảm xúc” của sinh
viên trường ĐHSP Hà Nội

58

Bảng 2. 7. Mức độ biểu hiện của việc “Làm chủ cảm xúc” của sinh viên trường
ĐHSP Hà Nội

59

Bảng 2. 8. Điểm trung bình mức độ biểu hiện của việc “Làm chủ cảm xúc” của
sinh viên trường ĐHSP Hà Nội

61

Bảng 2. 9. Mức độ biểu hiện của việc “điều khiển cảm xúc của người khác” của
sinh viên trường ĐHSP Hà Nội

62

Bảng 2. 10. Điểm trung bình mức độ biểu hiện của việc “điều khiển cảm xúc của
người khác” của sinh viên trường ĐHSP Hà Nội

64

Bảng 2. 11. Mức độ về những mặt biểu hiện của trí tuệ cảm xúc ở sinh viên
trường ĐHSP Hà Nội

65

Bảng 2. 12. Điểm trung bình mức độ về những mặt biểu hiện của trí tuệ cảm xúc
ở sinh viên trường ĐHSP Hà Nội

72

Bảng 2. 13. So sánh điểm trung bình về mức độ cần thiết giáo dục trí tuệ cảm
xúc trong dạy học TLHGD của sinh viên giữa các khoa

74

Bảng 2. 14. So sánh điểm trung bình về mức độ cần thiết giáo dục trí tuệ cảm
xúc trong dạy học TLH GD của sinh viên giữa các khóa

75


Bảng 2. 15. Mức độ về các con đường giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên
trường ĐHSP Hà Nội hiện nay

75

Bảng 2. 16. Thực trạng về phương pháp giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên
trường ĐHSPHN trong dạy học TLHGD

78

Bảng 2. 17. Mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh
viên trường ĐHSP HN trong dạy học TLHGD hiện nay

78

Bảng 2. 18. Điểm trung bình mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục trí tuệ
cảm xúc xã hội cho sinh viên trường ĐHSP HN trong dạy học TLH
GD hiện nay

81

Bảng 2. 19. Mức độ ảnh hưởng đến quá trình giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh
viên trường ĐH Sư phạm Hà Nội

81

Bảng 2. 20. Điểm trung bình mức độ ảnh hưởng đến q trình giáo dục trí tuệ
cảm xúc cho sinh viên trường ĐH Sư phạm Hà Nội

91

Bảng 3. 1. Kết quả khảo nghiệm mức độ nhận thức về sự cần thiết của các biện
pháp giáo dục TTCX cho sinh viên ĐHSP HN

98

Bảng 3. 2. Kết quả khảo nghiệm mức độ nhận thức về tính khả thi các biện pháp

giáo dục TTCX cho sinh viên ĐHSP HN

99


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 2.1. Mức độ nhận biết những trạng thái cảm xúc của bản thân ở sinh
viên trường ĐHSP Hà Nội...................................................................49
Biểu đồ 2.2. Mức độ nhận biết những trạng thái cảm xúc của bản thân ở sinh
viên trường ĐHSP Hà Nội...................................................................49
Biểu đồ 2.3 Mức độ hiểu cảm xúc của bản thân ở sinh viên trường ĐHSP Hà
Nội.......................................................................................................50
Biểu đồ 2.4. Mức độ hiểu cảm xúc của người khác ở sinh viên trường ĐHSP Hà
Nội.......................................................................................................51
Biểu đồ 2.5. Mức độ làm chủ bản thân ở sinh viên trường ĐHSP Hà Nội..........51
Biểu đồ 2.6. Mức độ điều khiển cảm xúc của người khác ở sinh viên trường
ĐHSP Hà Nội.......................................................................................52
Biểu đồ 2.7. Mức độ cần thiết giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường Đại
học Sư phạm HN..................................................................................54
Biểu đồ 2.8. Mức độ sử dụng các phương pháp trong dạy học TLHGD hiện nay
.............................................................................................................58
Biểu đồ 2.9. Mức độ ảnh hưởng của nội dung môn học trong nhà trường đến q
trình giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐH Sư phạm Hà
Nội.......................................................................................................62
Biểu đồ 2.10. Mức độ ảnh hưởng của đặc điểm tâm sinh lý đến quá trình giáo
dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐH Sư phạm Hà Nội..........63
Biểu đồ 2.11. Mức độ ảnh hưởng của số lượng sinh viên trong một lớp đến quá
trình giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐH Sư phạm Hà
Nội.......................................................................................................63

Biểu đồ 2.12. Mức độ ảnh hưởng của yếu tố về chương trình giáo dục TTCX cụ
thể đến q trình giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP
Hà Nội..................................................................................................64


Biểu đồ 2.13. Mức độ ảnh hưởng của việc chưa nhận thức vai trị của trí tuệ cảm
xúc trong hoạt động sống và cơng việc đến q trình giáo dục trí tuệ
cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP Hà Nội......................................65
Biểu đồ 2.14. Mức độ ảnh hưởng của cơ sở vật chất, trang thiết bị đến q trình
giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP Hà Nội.............66
Biểu đồ 2.15 . Mức độ ảnh hưởng của phong cách dạy và giao tiếp của giảng
viên đến quá trình giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP
Hà Nội..................................................................................................66
Biểu đồ 2.16. Mức độ ảnh hưởng của cầu và mong muốn nâng cao TTCX của
SV đến quá trình giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP
Hà Nội..................................................................................................67


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong cuộc sống, cảm xúc có những giá trị nhất định; cảm xúc tích cực giúp
chúng ta xoa dịu đi sự sợ hãi, sự hồi nghi, nỗi lo lắng và cịn là động lực cho chúng ta
phát triển, tiến bộ để vượt qua những khó khăn, tạo dựng niềm tin trong cuộc sống,
vực lại những niềm tin mà chúng ta đang theo đuổi. Nhưng cảm xúc cũng là tác nhân
gây ra khơng ít trở ngại cho chúng ta. Cảm xúc có thể đánh lạc hướng chú ý của bạn
khỏi những vấn đề chính yếu. Đó là khi ta khơng làm chủ được cảm xúc, để cho cảm
xúc diễn ra một cách tự nhiên trong con người chúng ta. Nó sẽ làm cho những mối
quan hệ của chúng ta càng trở nên tồi tệ, làm cho công việc của chúng ta đang cố gắng
càng trở nên vô nghĩa. Một khi cảm xúc tiêu cực đang trỗi dậy, chúng có thể che mờ cả
lý trí, làm lu mờ mọi thứ mà trước kia chúng ta đang tạo dựng và theo đuổi. Tồi tệ hơn

nữa, cảm xúc tiêu cực đã làm mất đi khả năng hành xử khôn ngoan của chúng ta. Cảm
xúc là nền tảng cho những gì mà chúng ta đang làm. Các nhà giáo dục bắt đầu công
việc giảng dạy với ước mơ được giúp đỡ những đứa trẻ thiệt thòi, truyền cảm hứng cho
tình yêu học tập hoặc dìu dắt các nhà tư tưởng trong tương lai.
Thống kê tại Oxford, United Kingdom chỉ ra rằng, trí thơng minh(IQ) chỉ góp
15% vào thành cơng, trong khi 85% thành công được quyết định bởi năng lực cảm xúc
(EQ). Kết quả đã cho thấy rằng không ít người trong chúng ta đang có những quan
niệm sai lầm trong việc giáo dục con cái. Dường như IQ (trí thơng minh)- thứ mà giáo
dục truyền thống nhắm tới lại không phải là yếu tố cốt lõi quyết định thành công. Ở
nhiều nước phương Tây, giáo dục kiến thức và nghề nghiệp gắn liền với việc nâng cao
chỉ số cảm xúc từ lâu đã được áp dụng. Các bài kiểm tra và phỏng vấn tuyển dụng
được đưa vào nội dung nhằm thăm dị trí tuệ cảm xúc chứ khơng đơn thuần chỉ kiểm
tra kiến thức và kỹ năng chuyên môn như trước đây. Nhận thấy những sai lầm trong
quan niệm về giáo dục, những năm trở lại đây việc trú trọng phát triển năng lực cảm
xúc ngày càng được trú trọng và quan tâm hơn khi mà bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây
dựng những phẩm chất và năng lực cốt lõi mà người học cần đạt được hay như chương

1


trình đổi mới căn bản tồn diện giáo dục cũng đã đề cập rất nhiều vấn đề này. Và vị ví
vai trị của người giáo dục cũng đang có sự chuyển dịch từ “ truyền thụ, truyền đạt”
sang “ cố vấn, hướng dẫn”. Chính vì lẽ đó, phát triển đội ngũ giáo viên tương lai vẫn
luôn là vấn đề chiến lược của mỗi quốc gia vì họ là nhân tố quyết định trực tiếp chất
lượng giáo dục, là khâu đột phá, trọng tâm của công cuộc đổi mới giáo dục.
Giáo dục trí tuệ cảm xúc là yếu tố quan trọng trong việc hỗ trợ và chăm sóc mơi
trường học đường, là sự tích cực trong mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Nhiều
nghiên cứu chỉ ra rằng học sinh tốt hơn trong mơi trường an tồn và được hỗ trợ. Trí
tuệ cảm xúc cịn giúp giáo viên khơng bị rơi vào tình trạng kiệt sức và tăng cường sức
khỏe. Bằng cách xác định các “bộ xử lý” bên trong cơ thể, giáo viên sử dụng trí thơng

minh cảm xúc của mình để cải thiện hiệu quả hoạt động giảng dạy, tổ chức và duy trì
quyền kiểm sốt trong lớp học. Giáo viên tác động đến một cách trực tiếp đến việc
hình thành các năng lực cảm xúc của học sinh. Bởi dạy học là một nghề “dùng một
nhân cách để giáo dục một nhân cách”. Những hành vi, cách cư xử của giáo viên như
tấm gương phản chiếu đến học sinh. Học sinh lĩnh hội từ giáo viên khơng chỉ là những
kiến thức trên lớp mà cịn là những cách thức giáo viên điều chỉnh hành vi và cảm xúc;
giải quyết các tình huống căng thẳng cũng như cách tương tác, giao tiếp với những
người xung quanh. Như vậy có thể nói năng lực cảm xúc là yếu tố vô cùng quan trọng
đối với mỗi giáo viên. Là sinh viên sư phạm, chúng ta cần trau dồi để phát triển năng
lực cảm xúc của bản thân ngay khi còn đang ngồi trên ghế giảng đường. Tuy nhiên,
hiện nay mức độ trí tuệ cảm xúc của sinh viên sư phạm chưa được cao. Một trong
những nguyên nhân của thực trạng này là do sinh viên thiếu hiểu biết về trí tuệ cảm
xúc. Hơn nữa việc giúp sinh viên nâng cao chỉ số cảm xúc trong quá trình học tập vẫn
chưa thực sự được quan tâm trong các nhà trường hiện nay. Việc giáo dục trí tuệ cảm
xúc cho sinh viên có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, con đường khác nhau
như thơng qua các hoạt động đồn thể, văn hóa, văn nghệ hay như các câu lạc bộ. Học
phần Tâm lý học giáo dục có lợi thế nhất định trong việc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho
SV. Đây là học phần tác động trực tiếp đến tình cảm, cảm xúc, rèn luyện năng lực giao
tiếp, năng lực thẩm mỹ,… cho SV. Bởi thông qua dạy học sinh viên sẽ được trang bị
những kiến thức cơ bản và cần thiết nhất giúp cho mỗi cá nhân có thể nâng cao chỉ số
trí tuệ cảm xúc của bản thân.

2


Và xét cho cùng, chúng ta có thể thấy rằng: Trong khi chỉ số thơng minh ít khi
thay đổi theo thời gian, thì chỉ số thơng minh cảm xúc có thể “ học” và có thể thay đổi
vào bất cứ giai đoạn hay mơi trường nào. Nó chiếm đến 85% trong sự thành công của
chúng ta. Đã đến lúc gia đình, nhà trường và xã hội cần có những quan tâm thực sự đến
việc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho học sinh, sinh viên và cho mọi đối tượng trong xã

hội. Đặc biệt, đối với những sinh viên trường ĐHSP HN được ví như “bậc thầy của
những ơng thầy”, là những người mà dùng “ nhân cách để giáo dục nhân cách” thì việc
giáo dục trí tuệ cảm xúc cho họ càng trở nên cần thiết và cấp bách hơn bao giờ hết. Đó
là những lý do thúc đẩy tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu này.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng trí tuệ cảm xúc và giáo dục trí tuệ
cảm xúc cho SV sư phạm khóa luận đề xuất biện pháp phát triển trí tuệ cảm xúc cho
sinh viên trường Đại học Sư phạm trong dạy học Tâm lý học giáo dục góp phần nâng
cao trí tuệ cảm xúc cho sinh viên từ đó giảm bớt những căng thẳng về mặt cảm xúc cho
người học, nhằm tạo ra cảm xúc tích cực bên trong của người học.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Tâm lý học giáo dục
Đối tượng nghiên cứu: biện pháp giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường
Đại học Sư Phạm trong dạy học Tâm lý học giáo dục
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, khi tiến hành giảng dạy môn Tâm lý học giáo dục giảng viên đã chú
trọng đến vấn đề giáo dục trí tuệ cảm xúc cho SV, song hiệu quả của hoạt động này còn
nhiều hạn chế do nhiều nguyên nhân. Nếu đánh giá đúng thực trạng trí tuệ cảm xúc của
sinh viên và thực trạng giáo dục trí tuệ cảm xúc trí tuệ cho sinh viên trong dạy học môn

3


Tâm lý học giáo dục trên cơ sở đó đề xuất được các biện pháp trong dạy học TLHGD
như tạo ra điều kiện, cơ hội cho SV được học trong mơi trường học tập tích cực, được
chia sẻ, thấu hiểu thì q trình giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên sinh phạm sẽ có
kết quả cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Cơ sở lý luận về giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP HN
trong dạy học Tâm lý học giáo dục

5.2 Khảo sát thực trạng giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP HN
trong dạy học Tâm lý học giáo dục
5.3 Đề xuất các biện pháp và khảo nghiệm mức độ cần thiết và mức độ khả thi
các biện pháp giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP HN trong dạy học
Tâm lý học giáo dục
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu biện pháp giáo dục trí tuệ
cảm xúc cho sinh viên trường Đại học Sư phạm HN trong dạy học Tâm lý học giáo dục
Giới hạn khách thể nghiên cứu: Đề tài chỉ tiến hành nghiên trên sinh viên khoa
Toán, khoa Ngữ văn và khoa Tâm lý giáo dục học trường ĐHSP HN
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu các tài liệu và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã thực hiện về giáo dục trí
tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP trong dạy học TLHGD. Các tài liệu trên sẽ

4


được nghiên cứu, tổng hợp, phân tích, khái qt hóa và được sử dụng trong đề tài để
xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp quan sát sư phạm
Dự giờ để quan sát trạng thái tâm lý và thái độ của sinh viên biểu hiện trong quá
trình học tập học phần Tâm lý học giáo dục học
Sử dụng phiếu dự giờ, biên bản dự giờ trong quá trình dự giờ để thấy được trạng
thái tâm lí và hành vi của sinh viên
7.2.2 Phương pháp điều tra giáo dục
Xây dựng và sử dụng bảng hỏi gồm các câu hỏi đóng và mở liên quan đến thực
trạng việc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho học sinh viên trường ĐHSP nhằm thu thập
thông tin phục vụ cho đề tài nghiên cứu.

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn giảng viên về tình hình giáo dục dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên và
q trình dạy học Tâm lý học giáo dục nhằm thu được thơng tin liên quan đến đề tài NC
Trị chuyện với sinh viên khoa Toán, khoa Ngữ Văn, khoa Tâm lý giáo dục học
trường ĐH Sư phạm Hà Nội nhằm tìm hiểu thông tin về đề tài.
7.3. Phương pháp bổ trợ
7.3.1 Phương pháp chuyên gia

5


Xin ý kiến những chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục trí tuệ cảm xúc những giảng
viên dạy Tâm lý học giáo dục về thực trạng việc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên
và những biện pháp giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên mà đề tài đã đề xuất.
7.3.2 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê
8. Dự kiến cấu trúc của đề tài
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận về giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường Đại
học Sư phạm Hà Nội trong dạy học Tâm lý học giáo dục
Chương 2. Thực trạng việc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP
HN trong dạy học Tâm lý học giáo dục
Chương 3: Biện pháp giáo dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên trường ĐHSP HN
trong dạy học Tâm lý học giáo dục và khảo nghiệm sư phạm
Kết luận và khuyến nghị

6


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC TRÍ TUỆ CẢM XÚC CHO

SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngồi
Trí tuệ của con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học, đặc biệt là
các nhà Tâm lý học. Trên thế giới có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về trí tuệ con
người với sự đa dạng của các lý thuyết khác nhau về trí tuệ. Có thể khái qt qua
những cơng trình nghiên cứu dưới đây.
Ngay từ đầu thế kỷ XX, tuy trí thơng minh và các cảm xúc của con người vẫn
được nghiên cứu như những đối tượng riêng biệt, nhiều người đã cho rằng kinh nghiệm
cảm xúc và trí thơng minh có liên quan mật thiết với nhau. Năm 1920, Edward Lee
Thorndike – nhà tâm lý giáo dục ở trường Đại học tổng hợp Columbia là một trong
những người đầu tiên tìm cách nhận dạng trí tuệ cảm xúc. Ơng đưa ra giả thuyết rằng
trí thơng minh xã hội, mà ông định nghĩa như là khả năng thấu hiểu người khác và khả
năng hành động thích hợp trong mối quan hệ giữa các cá nhân, cũng tham gia vào chỉ
số thông minh của một cá nhân. Theo ông là “Năng lực hiểu và kiểm sốt của một
người đàn ơng, đàn bà, con trai, con gái đừng để hành động một cách khôn ngoan trong
các mối quan hệ của con người”. Đó là một dạng năng lực mà sự có mặt của nó rất
phong phú từ cơng việc của người ý tá, người gác cổng trong doanh trại, người công
nhân trong nhà máy, người bán hàng,…. E. L. Thorndike đề nghị một số phương pháp
đánh giá trí tuệ trong phịng thí nghiệm đó là một q trình đơn giản: làm cho có sự
phù hợp giữa những bức tranh có khn mặt biểu lộ những cảm xúc khác nhau với việc
nhận biết, mơ tả đúng những cảm xúc đó.
Robert Thorndike và Saul Stern (1937) đã xem xét về phương pháp đo lường mà E.
L. Thorndike đưa ra. Nhưng Robert Thorndike và Saul Stern kết luận rằng những cố
gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều mang lại sự thất bại. Điều này

7


có thể do trí tuệ cảm xúc xã hội là một sự phức hợp bao gồm một số các năng lực khác

nhau hoặc sẽ là một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ xã hội cụ thể
Năm 1940, David Wechsler, cho thấy các thành phần trí tuệ có thể cần thấy để
thành cơng trong cuộc sống.
Ở nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đo lường chỉ số
thông minh – IQ đã quay trở lại ý tưởng đo lường chỉ số cảm xúc – EI. Đầu tiên là
David Wechsler (1952), mặc dù vẫn tiếp tục phát triển trắc nghiệm IQ của mình vốn
lúc đó đã được sử dụng rộng rãi nhưng ông cũng phải thừa nhận rằng các năng lực cảm
xúc như là một phần trong các năng lực của con người
Năm 1975, Howard Gardner, giới thiệu các khái niệm về đa trí tuệ trong cuốn
sách “The Shattered Mind” . Sau đó năm 1983, ơng đã xem xét lại lý trí tuệ cảm xúc
trong tâm lý học. Mơ hình đa trí tuệ nổi tiếng của ơng cho rằng, trí tuệ cá nhân gồm hai
loại: Trí tuệ nội nhân cách và trí tuệ liên nhân cách
Năm 1985, Wayne Payne, giới thiệu thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” trong luận án
tiến sĩ có tựa đề “ A study of emotion: Developing emotional intelligence, self integration, relating to Fear, Pain and Desire”
Năm 1987, Keith Beasley & reuven Bar-on, Sử dụng thuật ngữ “ Trí tuệ cảm xúc
(EQ)” trong một bài tạp chí Mensa và Bar -on trong phiên bản luận án tốt nghiệp chưa
được cơng bố của mình.
Năm 1990, thuật ngữ trí thơng minh cảm xúc hay trí tuệ cảm xúc -

Emotional

Intelligence hoặc Emotional Quotient – EQ được đưa ra. Theo đó, Emotional
Quotient đo lường năng lực, khả năng hay kỹ năng của một người trong cảm
nhận, đánh giá, và quản lý cảm xúc của bản thân, của người khác hay của một
nhóm người (Peter Salovey & John Mayer, 1990). Mơ tả nó như một dạng trí thơng
minh xã hội trong đó mỗi cá nhân thể hiện khả năng kiểm sốt những tình cảm và xúc

8

cảm của bản thân và của người khác, phân biệt chúng với nhau và sử dụng những
thông tin thu được để định hướng suy nghĩ và hành động của chính mình.Đến nay, trên
thế giới đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về Emotional Quotient - EQ
Năm 1995, Daniel Goleman, phổ biến các khái niệm trí tuệ cảm xúc trong cuốn
sách “Emotional intelligence Why it can Matter More than IQ.”
Trí tuệ cảm xúc được biết đến từ cơng trình của Salovey và Mayer, cũng như của
Goleman.Các nhà tâm lý học Salovey và Mayer ban đầu đặt ra thuật ngữ “Trí tuệ cảm
xúc” vào năm 1990. Tuy nhiên Daniel Goleman phổ biến nó vào năm 1995 trong tiêu
đề của cuốn sách bán chạy nhất của ông, “Emotional Intelligence: Why it can Matter
More than IQ.” Trí tuệ cảm xúc là “khả năng để giám sát cảm nhận và cảm xúc của bản
thân và người khác, để phân biệt chúng và để sử dụng những thông tin này vào việc
hướng dẫn suy nghĩ và hành động của con người”. Theo Salovey và Mayer, trí tuệ cảm
xúc bao gồm ba q trình:
(1) Nhận biết và biểu hiện cảm xúc ở bản thân và người khác;
(2) Điều khiển/điều chỉnh cảm xúc của bản thân và người khác;
(3) Sử dụng cảm xúc theo các cách thức phù hợp.
Daniel Golema, một tiến sĩ tâm lý học của Đại học Harvard người phụ trách
chuyên mục khoa học của tờ Times đã giới thiệu mơ hình trí tuệ, gồm năm thành phần
cơ bản là:
1) Năng lực tự nhận thức;
2) Năng lực tự điều chỉnh;

9


3) Năng lực tự tạo động cơ;
4) Năng lực đồng cảm;
5) Kỹ năng xã hội;
Năm lĩnh vực của mơ hình EQ của Goleman đã trở thành tiêu chuẩn trên thực tế
để sử dụng trí tuệ cảm xúc nơi làm việc. Nhiều mơ hình định hướng doanh nghiệp thể

hiện 5 khía cạnh trong 4 góc phần tư: 2 trong số đó thể hiện năng lực cá nhân và 2 thể
hiện năng lực xã hội
Năm 1997, John Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc là
năng lực nhận biết, bày tỏ xúc cảm, hòa cảm xúc vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với xúc
cảm, điều khiển kiểm soát xúc cảm của mình và của người khác” [23].
Mơ hình trí tuệ cảm xúc dựa trên định nghĩa này là kiểu mơ hình thuần nhất năng
lực gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ cao đến thấp:
1) Nhận thức và bày tỏ cảm xúc
2) Hòa cảm xúc vào suy nghĩ
3) Thấu hiểu và biết phân tích cảm xúc
4) Điều khiển các xúc cảm một cách có suy nghĩ, có tính tốn
Nhìn tổng qt, chúng ta có thể thất trong lĩnh vực tâm lý học nghiên cứu về trí
tuệ cảm xúc có ba mốc quan trọng, tiêu biểu nhất:

10


Thứ nhất, Reuven Bar – On đã đưa ra lý thuyết phân cách và mơ hình kiểu hỗn
hợp bằng cách hịa trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực. Mơ hình của
ơn dự đốn thành cơng với tư cách là “Sản phẩm cuối cùng của cái mà một người cố
gắng đạt được, cố gắng hoàn thành”
Tiếp theo, Salovey và John Mayer: Trong lý thuyết của mình đã “giới hạn trí tuệ
cảm xúc vào một khái niệm năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảm xúc ra khỏi những nét
tích cực quan trọng” của nhận cách.
Cuối cùng, Daniel Goleman đề xuất lý thuyết hiệu quả thực hiện cơng việc trong
đó đưa ra kiểu mơ hình hỗn hợp mơ tả trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực tâm lý và
các phẩm chất nhân cách.
Các công trình nghiên cứu của tác giả nêu trên đã đặt nền tảng cho việc nghiên
cứu trí tuệ cảm xúc cả về mặt lý luận cũng như đưa ra các thang đo để nghiên cứu về
thực tiễn năng lực trí tuệ cảm xúc của các nhân. Tuy nhiên hầu hết các tác giả này đều

chưa nghiên cứu về nhận thức, cách giáo dục trí tuệ cảm xúc nói chung và cách giáo
dục trí tuệ cảm xúc cho sinh viên nói riêng. Trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài
này, kế thừa những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài để xây dựng hệ thống lý
luận của đề tài nghiên cứu của mình
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Xã hội ngày càng phát triển, kéo theo một chuỗi các biến đổi khác của xã hội cả
về mặt tổ chức chính trị, kinh tế đến văn hóa xã hội. Và đặc biệt là trong bối cảnh tồn
cầu hóa và hội nhập quốc tế như hiện nay thì q trình thay đổi đó càng dễ nhận thấy
hơn và làm thay đổi rõ rệt hơn cả về mặt đời sống vật chất và tinh thần của người dân,
trong đó văn hóa ứng xử của mỗi cá nhân cũng biến đổi theo những xu hướng của xã
hội theo hai mặt trái ngược nhau.
Ở Việt Nam, trí tuệ cảm xúc là đề tài được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm
và đã có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề này. Mỗi đề tài tiếp cận và phân tích thực

11


trạng năng lực cảm xúc từ các góc độ khác nhau bởi vậy mỗi đề tài cho ta thấy được
sâu sắc và rõ hơn các khía cạnh mà các đề tài nghiên cứu, điển hình là một số đề tài
điển hình dưới đây:
Vào năm 2000, tạp chí Tâm lý học lần đầu tiên đăng các bài viết của tác giả
Nguyễn Huy Tú về trí tuệ cảm xúc
Trên tạp chí Tâm lý học và Giáo dục học những năm gần đây đã đăng nhiều bài
viết về trí tuệ cảm xúc: Đề tài KX-05-06, các tác giả Trần Kiều, Nguyễn Huy Tú,
Nguyễn Công Khanh và nhiều tác giả khác thuộc viện chiến lược và chương trình giáo
dục nghiên cứu, đã tiến hành đo lường cả 3 chỉ số trí tuệ: Trí thơng minh, trí tuệ cảm
xúc và chỉ số sáng tạo. Trong đó trí tuệ cảm xúc được xem như là một trong ba thành tố
của trí tuệ.
Tiếp đó là cơng trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Dung (2002) đã tiến
hành đo lường trí tuệ cảm xúc của giáo viên trung học cơ sở để xem IQ hay EQ đóng

vai trị quan trọng hơn trong cơng tác chủ nhiệm.
Năm 2004 tác giả Dương Thị Hồng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của giáo
viên chủ nhiệm các lớp tiểu học Hà Nội trong khuôn khổ luận văn Thạc sĩ Tâm lý học
được thực hiện tại trường ĐHSP Hà Nội. Năm 2010 tác giả đã phát triển đề tài này
thành Luận án tiến sĩ Tâm lý học thực hiện tại Viên Tâm lý học, Viện khoa học xã hội
Việt Nam. Trên các tạp chí Tâm lý học sau này, tác giả Dương Thị Hồng Yến đã xây
dựng quy trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựa trên mơ hình trí tuệ cảm xúc
thuần năng lực của J.Mayer và P. Salovey và mơ hình EI của D. Caruso. Đây là cơng
trình nghiên cứu có khả năng ứng dụng cao trong công việc xây dựng các biện pháp
giúp cá nhân phát triển trí tuệ cảm xúc. Đặc biệt mới đây, tác giả Dương Thị Hoàng
Yến đã đánh giá cao việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trường
học và coi đó là “Sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại”. Dựa vào kết quả nghiên cứu
này, kế thừa và vận dụng trực tiếp đề xuất các biện pháp giáo dục trí tuệ cảm xúc trong
khn khổ của đề tài nghiên cứu.

12


Năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư phạm Hà
Nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng công cụ trắc nghiệm đề đo chỉ
số trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại học Sư Phạm: Sư phạm Hà Nội và Sư
phạm Thái Nguyên. Bộ công cụ này đã được nhiều tác giả sử dụng trong quá trình
nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm khách thể khác nhau.
Năm 2007 tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc
đến việc hình thành kỹ năng làm cơng tác chủ nhiệm của lớp sinh viên. Trong đó tác
giả kết luận: “Những sinh viên có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao hơn là những sinh viên
thành cơng hơn trong việc hình thành những kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp”.
Dựa vào kết quả này, tơi đi sâu vào phân tích vai trị của trí tuệ cảm xúc trong các lĩnh
vực khác nhau của đời sống.
Năm 2008 tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc

của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trong đó tác giả đề cập đến bản chất của
trí tuệ cảm xúc trí tuệ và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức hợp của nhiều
năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc; Trí tuệ cảm xúc có biên độ rộng
lớn hơn trí thơng minh và dễ thay đổi hơn trí thơng minh; Trí tuệ cảm xúc là một dạng
siêu trí tuệ, siêu năng lực. Trong đề tài cũng đã nêu ra các bước giúp cá nhân nâng cao
trí tuệ cảm xúc. Như vậy theo như tác giả thì trí tuệ cảm xúc có thể thay đổi theo thời
gian và cá nhân hồn tồn có thể rèn luyện đề nâng cao trí tuệ cảm xúc. Kế thừa kết
quả nghiên cứu này, tôi tiếp tục xây dựng các biện pháp giúp sinh viên nâng cao trí tuệ
cảm xúc trong dạy học nói chung và trong dạy học Tâm lý học giáo dục nói riêng như
là một biện pháp tích cực để thay đổi thái độ nhận thức về học tập cũng như về trí tuệ
cảm xúc của sinh viên.
Năm 2010 tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh
Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ Tâm lý học
tại trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh trong đó tác giả đã tiến hành thực nghiệm

13


được một số biện pháp tác động mạnh mẽ nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc cho
học sinh Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc (Lâm Đồng)
Năm 2012 tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ
chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ trong khn khổ luận án Tiến sĩ của mình.
Năm 2012 tác giả Trần Thị Gấm đã nghiên cứu mức độ nhận thức về trí tuệ cảm
xúc của sinh viên chuyên ngành tâm lý - giáo dục Trường ĐH thành phố Hồ Chí Minh
trong khn khổ luận án thạc sĩ Tâm lý học.
Như vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của nhiều nhóm khách
thể khác nhau, trong đó các tác giả chủ yếu tập trung vào nghiên cứu mức độ biểu hiện
trí tuệ cảm xúc hoặc nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến một số lĩnh
vực khác nhau của đời sống xã hội, trí tuệ cảm xúc trong một số hoạt động nghề
nghiệp… Tuy nhiên hầu như các tác này chưa nghiên cứu biện pháp giáo dục trí tuệ

cảm xúc cho sinh viên sư phạm trong quá trình dạy học.
1.2. Một số vấn đề lý luận về trí tuệ cảm xúc
1.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc
Giống như nhiều vấn đề khác trong tâm lý học, có rất nhiều quan niệm khác nhau
về một khái niệm vì rất khó có thể nêu lên được một định nghĩa hoàn chỉnh và đầy đủ
về thuật ngữ “trí tuệ” bởi lẽ cho đến hiện nay có quá nhiều quan điểm của các nhà khoa
học khác nhau trên thế giới khi nghiên cứu về vấn đề này. Do đó “trí tuệ” hay cịn gọi
là “trí thông minh” được định nghĩa theo những cách khác nhau. Tuy nhiên, chúng ta
có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm trí tuệ thành ba nhóm chính:
Nhóm thứ nhất: Các quan điểm coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học
tập cá nhân

14


Nhóm thứ hai: Các quan điểm đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng
của các nhân
Nhóm thứ ba: Các quan điểm coi trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân
Thực ra, các quan điểm về trí tuệ trên khơng hề loại trừ nhau. Trong thực tiễn,
khơng có quan niệm nào chỉ chú ý đến một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng
thích ứng, mà thường đề cập đến hầu hết các nội dung đã nêu trên. Sự khác biệt giữa
các quan điểm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh nhiều và nghiên cứu sâu
hơn. Có hai hình thức tương đối độc lập, nhưng có sự tác động lẫn nhau giữa trí tuệ lý
trí và trí tuệ cảm xúc.
Cảm xúc cũng có nhiều quan điểm khác nhau về cảm xúc. Theo nhận định của hai
nhà tâm lý học Fehr và Russell thì “cảm xúc” là thứ mà tất cả mọi người đều biết
nhưng khia thể định nghĩa được”. Roger Fisher và Daniel Shapiro thì cho rằng “Là con
người thì khơng ai khơng có cảm xúc, hiển nhiên như việc chúng ta không thể ngừng
suy nghĩ vậy. Điều quan trọng là chúng ta phải biết cách khơi dậy những cảm xúc tích
cực ở người khác lẫn chính bản thân mình”. Về mặt ngữ nghĩa, cảm xúc có thể được

coi là sự trải nghiệm bằng cảm giác. Chúng ta chỉ cần cảm nhận được cảm xúc chứ
khơng nghĩ ra nó. Khi nghe một lời nói, hay chứng kiến một hành động có ý nghĩa đối
với bản thân, các cảm xúc của chúng ta sẽ lập tức hiện ra và đồng thời xuất hiện những
ý nghĩ tương đồng, những thay đổi về mặt sinh lý và các cảm giác thôi thúc muốn làm
một điều gì đó. Chúng hạn khi một sinh viên nào đó nghe tin cơ giáo thơng báo được
học bổng thì thơng thường một cảm xúc hiện ra ngay, đó là sự sung sướng vui vẻ và
ngay lập tức muốn thông báo cho cha mẹ biết. Chúng ta không thể triệt tiêu hay che
giấu cảm xúc bởi nó là sự tự nhiên, gắn với phản xạ khơng có điều kiện và những yếu
tố được coi là bản năng. Ai cũng có cảm xúc nhưng khơng phải ai cũng định nghĩa
được cảm xúc.

15