THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN tư DUY SÁNG tạo CHO SINH VIÊN TRƯỜNG đại học hải PHÒNG TRONG dạy học GIÁO dục học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------

NGUYỄN THỊ THÙY

LINH

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Tâm lý học giáo dục

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Hoàng Thanh Thúy

HÀ NỘI, NĂM 2020


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, em xin được tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới
cô PGS.TS Hoàng Thanh Thúy, người đã đồng hành, tận tình hướng dẫn, động viên
cũng như giúp đỡ, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm quý báu khoa học cho em trong
suốt quá trình thực hiện và hoàn tất khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng dạy và giúp đỡ em trong quá trình
học tập vừa qua, đặc biệt là các thầy cô Khoa Tâm lý- Giáo dục học , Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội và các thầy cô Khoa Tâm lý-Giáo dục học tại trường thực tập Đại
học Hải Phòng đã giúp đỡ em rất nhiều kiến thức bổ ích và tài liệu tham khảo để em
có thể hoàn thành khóa luận .
Em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, người thân ... đã luôn động viên,

giúp đỡ em trong quá trình làm khóa luận. Đồng thời xin giửi lời cám ơn đến các bạn
sinh viên trường Đại học Hải Phòng đã nhiệt tình tham gia trả lời câu hỏi khảo sát giúp
em hoàn thành khoa luận tốt nghiệp này.
Em xin chúc quý thầy cô luôn dồi dào sức khỏe và ngày càng có nhiều thành
công trong sự nghiệp.
Do giới hạn kiến thức và khả năng lý luận của bản thân còn nhiều thiếu sót và
hạn chế, kính mong sự chỉ dẫn và đóng góp của các thầy cô để khóa luận của em được
hoàn thiện hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 06 năm 2020
Sinh viên
Nguyễn Thị Thùy Linh


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
GV
SV
HS
TDST
GDH
SL
TL
ĐH

ĐHHP
PP
PPDH
ĐTB

Viết đầy đủ
Giáo viên
Sinh viên
Học sinh
Tư duy sáng tạo
Giáo dục học
Số lượng
Tỉ lệ
Đại học
Đại học Hải Phòng
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Điểm trung bình


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài:

Ngày nay ở Việt Nam cũng như ở nhiều nước trên thế giới, giáo dục được coi là
quốc sách hàng đầu, là mục tiêu và động lực để phát triển kinh tế xã hội,nhất là với bối
cảnh chúng ta bước vào một kỷ nguyên mới - kỷ nguyên của nền văn minh trí tuệ, của

khoa học kỹ thuật và công nghệ được xây dựng trên nền tảng của tri thức. Với
nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo ra những con người phát triển
toàn diện về mọi mặt, không những có kiến thức tốt mà còn vận dụng được kiến thức
trong tình huống công việc, việc rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên
ở các trường của những người làm công tác giáo dục là hết sức quan trọng.
Trước những đòi hỏi mang tính khách quan của xã hội, Đảng và Nhà nước ta
luôn coi trọng công tác giáo dục và đào tạo, coi đó là điều kiện tiên quyết để thực hiện
sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Cụ thể, tại nghi quyết Đại Hội X
Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định “ Đổi mới cơ bản cách dạy, cách học, phát
huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh sinh viên, đề cao năng lực tự
học, tự hoàn thiện học vấn”. Hay trong luật giáo dục , điều 40 nêu rõ “ Học liên tục,
học suốt đời”, tích cực, chủ động tạo ra ý chí và năng lực nhằm hoàn thiện nhân cách,
mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn nghiệp vụ để cải thiện chất
lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với sự biến động không ngừng của xã hội.
Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương
Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT đã xác định: Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực [1]. Do vậy, trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, việc rèn luyện và
phát triển tư duy sáng tạo (TDST) cho người học là rất quan trọng
Như vậy, tư duy sáng tạo là một phẩm chất trí tuệ của con người, đặc biệt quan
trọng trong thời đại công nghệ 4.0 hiện nay. Tư duy sáng tạo giúp con người trong mọi
khía cạnh của cuộc sống, khả năng suy nghĩ sáng tạo chính là yếu tố giúp những người
trẻ tuổi có thể quản lý tốt tương lai của bản thân đồng thời có thể phát triển thuận lợi
các mối quan hệ xung quanh. Trong thế kỷ XXI, con người đã thừa nhận rằng máy
tính là một công cụ hỗ trợ đắc lực giải phóng phần nào những suy nghĩ vất vả của con
người, giúp con người bước lên một tầm cao mới trong nền văn minh. Nhưng máy
móc cho dù tinh vi, hiện đại đến mấy thì đó cũng chỉ là vật vô tri, vô giác, không có

5


cảm xúc, không có trí tưởng tượng, không có phần sáng tạo như bộ não con người. Chỉ
có tư duy sáng tạo của con người mới thúc đẩy mọi sự phát triển của xã hội loài
người.Vì thế nghiên cứu về tư duy sáng tạo không chỉ thu hút sự chú ý của các nhà
tâm lý học, mà còn được các nhà giáo dục sư phạm quan tâm đặc biệt.
Sự phát triển nhanh chóng về khoa học và kĩ thuật đòi hỏi giáo dục đại học phải
đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự phát triển kinh tế- xã hội. Tư duy
sáng tạo là một trong các tư duy cơ bản cần được rèn luyện cho SV, đặc biệt là với sinh
viên sư phạm- những người thầy người cô tương lai có nhiệm vụ cao cả trong sự
nghiệp trồng người, đóng vai trò truyền lửa nhiệt huyết cho SV . Bởi tư duy sáng tạo
có mối quan hệ sâu sắc với hoạt động học tập, với sự phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân
cách toàn diện của sinh viên - một thế hệ tương lai của nhân loại.
Trong nhà trường sư phạm, Giáo dục học là môn khoa học quan trọng, là môn
nghiệp vụ sư phạm trong nhà trường Sư phạm, môn học về phương pháp nhận thức,
phương pháp và kĩ năng lao động nghề nghiệp. Giáo dục học giúp sinh viên biết nhiệm
vụ của người giáo viên, rèn luyện cho SV những kỹ năng sư phạm, giúp người giáo
viên tương lai hình thành lí tưởng đạo đức và phẩm chất, tình cảm nghề nghiệp.
Thực tế, phát triển tư duy sáng tạo trong hoạt động dạy học môn Giáo dục học
hiện nay đã được các nhà trường chú trọng, từ nội dung đến việc kết hợp nhiều phương
pháp mới và phương tiện, kĩ thuật mới áp dụng vào bài học. Song việc giảng dạy
trong nhà trường sư phạm còn nhiều bất cập như “ Nặng về lý thuyết nhẹ về thực
hành, nặng về kiến thức nhẹ về kỹ năng”, hình thức dạy theo truyền thống là chủ yếu.
Sinh viên còn khá thụ động, chưa có động lực rõ ràng, tỏ ra thờ ơ, chưa chịu tìm tòi
thêm kiến thức mới, sinh viên chưa nhận thấy được rõ ý nghĩa, vai trò của môn học
nên việc học của sinh viên còn mang hình thức chiếu lệ, chưa có sự vận động tư duy,
đầu tư nhiều vào bài học.
Xuất phát từ lý luận và thực trạng trên, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài
“THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG

ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC.” để làm khóa luận tốt
nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển tư duy sáng tạo, từ đó đề
xuất một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải
Phòng trong dạy học môn Giáo dục học nhằm nâng cao mức độ tư duy sáng tạo cho
sinh viên trường Đại học Hải Phòng.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
3.1.
3.2.

Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường Đại học Hải Phòng.
Đối tượng nghiên cứu
6


Quá trình phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng trong
dạy học môn Giáo dục học.
4. Giả thuyết khoa học:
- Hiện nay, trong dạy học môn Giáo dục học đã chú trọng đến vấn đề phát triển tư
duy sáng tạo cho sinh viên.
- Một bộ phận SV chưa hiểu rõ về bản chất cũng như vai trò của tư duy sáng tạo
trong dạy học.
- Nếu đề xuất được các biện pháp tạo ra điều kiện, cơ hội cho sinh viên phát triển
tư duy sáng tạo như xây dựng môi trường học tập theo hướng khuyến khích nhu cầu và
tạo động lực học tập, áp dụng các chiến lược dạy học phát hiện và tìm tòi những điều
mới thì quá trình phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên sẽ đạt kết quả cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên

trong giảng dạy môn Giáo dục học.
- Thực trạng tư duy sáng tạo và thực trạng phát triển tư duy sáng trong dạy học
môn Giáo dục học cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng .
- Đề xuất biện pháp phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học môn Giáo dục học.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu:
6.1.
Giới hạn khách thể khảo sát:
Đề tài khảo sát 210 SV của trường ĐH Hải Phòng, bao gồm 210 SV hệ chính
quy, năm thứ 1,2,3,4 thuộc 3 khoa Tâm lý -giáo dục học, Sư phạm Toán,Giáo dục
6.2.

Tiểu học.
Giới hạn nội dung khảo sát:
Chỉ khảo sát phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học môn Giáo dục học trên lớp
cho sinh viên ĐH hệ chính quy.
7. Phương pháp nghiên cứu:

Để tiến hành giải quyết các vấn đề nhiệm vụ nghiên cứu trong đề tài mà chúng tôi
nêu, chúng tôi đã sử dụng và phối hợp một số phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1.

7.2.

Nhóm phương pháp nghiên cứu các vấn đề lý luận
Tiến hành phân tích, khái quát một số tài liệu; công trình nghiên cứu có liên quan
đến phát triển tư duy sáng tạo.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra giáo dục: Tiến hành khảo sát thực trạng phát triển tư duy
sáng tạo của sinh viên trong môn Giáo dục học
- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát giờ của giáo viên và việc phát triển tư

duy sáng tạo của sinh viên trong dạy học môn GDH. Quan sát thái độ và quá trình học

7.3.

tập của sinh viên.
Phương pháp thống kê toán học.
7


Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu đã thu được.

8


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN
TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
I.1.1. Những công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo

Sáng tạo là một phẩm chất trí tuệ, đồng thời dưới góc độ hoạt động còn là một hoạt
động đặc trưng của con người. Nhờ có sáng tạo mà con người không ngừng chinh
phục thế giới xung quanh, tạo ra những giá trị sau tiếp tục dựa trên những giá trị cũ,
nhưng tiến bộ hơn, hiện đại hơn nhằm phục vụ cho chất lượng cuộc sống của con
người.Sáng tạo là một phần không thể thiếu trong cuộc sống của chúng ta, không phải
chỉ có những người làm nghệ thuật mới phải thường xuyên sáng tạo mà những người
ởnhững ngành nghề khác nhau cũng sử dụng với nó trong cuộc sống hằng ngày. Con
người là yếu tố trung tâm, là chủ thể kiến tạo, xây dựng xã hội. Họ cần được giáo dục
để trở thành những công dân có ích có thể đáp ứng được yêu cầu của xã hội đang trên
đà phát triển như vũ bão. Để thực hiện được điều đó, giáo dục đang đứng trước nhiều

thách thức.
Trên thế giới, nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học đã quan tâm nghiên cứu về tư
duy sáng tạo nói chung, tư suy sáng tạo của học sinh, sinh viên nói riêng và vấn đề
phát hiện , bồi dưỡng năng lực tư duy sang tạo của người học như: G.Polya, Guilford,
Torrance, Yamamoto Kaoru..
Trước đây, các nhà khoa học thường gắn sáng tạo với những thiên tài và tài năng
trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật. Đối với góc độ Tâm lý giáo dục, sự khởi đầu
nghiên cứu về khoa học sáng tạo được tính từ khi ra đời tác phẩm của Galton “Sự di
truyền tài năng” năm 1869 [21]. Nhưng phải sau sự kiện nhà du hành vũ trụ Gagarin
bay vào không gian năm 1961 thì các nhà tâm lý học mới bắt đầu nghiên cứu sâu về
sáng tạo. Các công trình của các nhà tâm lý học Mỹ Guilford và Torrance đã nghiên
cứu sâu sắc về năng lực sáng tạo, bản chất của sự sáng tạo, khái niệm, cấu trúc, cơ chế
và phương pháp chẩn đoán năng lực sáng tạo. Guilford cho rằng năng lực sáng tạo là
thuộc tính của cá nhân, có thể được sử dụng trong những lĩnh vực khác nhau mà
không nhất thiết phải gắn liền với một bộ môn xác định nào đó, nhưng năng lực chung
đó biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo. Tính đặc thù của tư duy sáng tạo
thể hiện ở tính phân kỳ (khả năng tìm nhiều giải pháp cho một vấn đề), được xác định
bởi tính mềm dẻo, tính độc đáo và tính nhuần nhuyễn.
Việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trong nhà trường là chủ đề nhiều
cuốn sách, bài báo của các tác giả: Penick J.E (“Phát triển khả năng sáng 15 tạo trong
lớp học”); Reid J. và King F. (“Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh”);
9


Torrace E.P (“Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học”); Wallach M.A và
Wing C.W (“Những sinh viên có tài năng: Xác nhận về sự khác biệt trí thông minh
sáng tạo”); Wallach M.A và Kogan N. (“Các cách suy nghĩ của trẻ em”); Yamamoto
Kaoru (“Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập”) …
Đặc biệt, bộ sách gồm 4 tập [21] của tác giả Nhật Bản Omizumi Kagayaki đã giới
thiệu các phương pháp cụ thể để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo.Theo tác

giả, để có tư duy sáng tạo, cần thiết gạt bỏ những hiểu biết về kiễn thức thông thường,
gạt bỏ những kinh nghiệm trong quá khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc, tính sáng tạo
trong tư duy khỏi bị hạn chế. Để tránh sự xơ cứng của bộ não, ta nên tập thành thói
quen suy xét một sự vật hoặc một vấn đề từ nhiều khía cạnh. Chịu khó tư duy, chịu
khó động não, con người sẽ có những cách giải quyết vấn đề hoặc những phát
hiện bất ngờ. Một nhà Giáo dục học người Nga đã nghiên cứu khá sâu sắc sự phát
triển tư duy của học sinh. Trong toàn bộ cuốn sách, tác giả đã quán triệt một nguyên lý
cơ bản nói rằng: tư duy là quá trình tâm lý mà nhờ nó, con người không những tiếp thu
được những tri thức khái quát mà còn tiếp tục nhận thức và sáng tạo cái mới. Tư duy
không phải chỉ là hoạt động nhận thức mà còn là hoạt động phối hợp, sáng tạo, nhờ đó
con người tạo ra những tri thức mới, rồi chính những tri thức này lại là cơ sở để hình
thành những khái niệm, những quy luật và qui tắc mới. Chính nhờ vậy mà tư duy được
thực hiện trong sự thống nhất của thực tiễn và lý luận.
Graham Wallas & Richard Smith, trong tác phẩm: “Nghệ thuật tư duy”, xuất bản
năm 1926 đã đưa ra 5 giai đoạn của sáng tạo: Chuẩn bị: Xác định vấn đề, mục tiêu,
thách thức; Ấp ủ: Đào sâu vào các sự việc và nghiền ngẫm trong đầu; Khai trí: Các ý
tưởng bắt đầu nổi lên; Thẩm định: Quyết định xem giải pháp đưa ra có thực sự giải
quyết được vấn đề không; Áp dụng: Thực hiện các bước cụ thể theo giải pháp. [22]
Theo Phan Dũng thì “Tính ì tâm lý” là một trong nguyên nhân hạn chế sự sáng tạo
của cá nhân. Sự rụt rè, tự ti của cá nhân cũng sẽ hạn chế sự sáng tạo.[5]
Tác giả Phạm Văn Hoàn cho rằng biểu hiện của tư duy sáng tạo là: không rập
khuôn cái cũ, biết thay đổi các biện pháp gải quyết vấn đề; thấy được những mối liên
hệ khăng khít giữa những sự kiện trông bề ngoài tưởng chừng xa lạ để tìm ra
những phương pháp giải quyết đúng, gọn và hay.
Hiện tại chưa có sự thống nhất trong cấu trúc tâm lý của yếu tố sáng tạo. Có quan
điểm cho rằng sáng tạo được hình thành từ các kiến thức, các quá trình sáng tạo,
phong cách trí tuệ, động cơ, nhân cách và do cả hòan cảnh môi trường. Nhưng lại có
quan điểm đưa ra rằng yếu tố tạo nên sự sáng tạo chính là tính linh hoạt, tính lưu loát,
tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, sự mở rộng vấn đề và sự định nghĩa lại vấn đề.
Như vậy những quan điểm này tập trung vào các yếu tố của quá trình nhận thức tạo ra

tính sáng tạo.
10


I.1.2.

I.2.
I.2.1.

Những công trình nghiên cứu về phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học
Qua nghiên cứu tổng quan, tôi nhận thấy hiện nay ở Việt Nam còn rất ít nghiên
cứu về dạy học phát triển TDST cho HS, SV nói chung và SV sư phạm nói riêng. Năm
2016, nhóm nghiên cứu của tác giả Trần Thị Bích Liễu đã tiến hành nghiên cứu thực
trạng và thực nghiệm dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho HS phổ thông Việt Nam
qua một số môn học cụ thể. Các tác giả cho rằng để phát triển năng lực sáng tạo cho
HS hiệu quả, GV cần áp dụng các chiến lược và phương pháp dạy học khám phá, dạy
học lấy HS làm trung tâm, sử dụng các công cụ sáng tạo như bản đồ tư duy, các dạng
câu hỏi có từ hỏi và tập trung vào dạng câu hỏi Tại sao? Như thế nào? Tuy nhiên, đối
tượng thực nghiệm mà nhóm tác giả này hướng đến là HS trung học cơ sở và Trung
học phổ thông, trong một số môn học như Toán, Hóa, Sử, Công Nghệ, và môn Văn.
Ở bậc Đại học, cũng có một số nghiên cứu về phát triển TDST cho SV như:
Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh sinh viên hiện nay của tác giả Hongden (2005)
[8]; Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho sinh viên của tác giả Lê Thị Quỳnh Trang (2005) [16]; Một số yếu tố
của tư duy sáng tạo trong dạy học môn giải tích cho sinh viên đại học ngành kinh tế
của tác giả Nguyễn Viết Dương (2007) [4]. Phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên
sư phạm toán thông qua hoạt động tái khám phá định lí cosin cho tứ diện của tác giả
Lê Văn Cường (2018) [3].
Việc phát triển năng lực sáng tạo cho SV cụ thể trong dạy học môn Giáo dục học ở
trường sư phạm hiện tại chưa có nhiều nghiên cứu. Điều này đòi hỏi vấn đề cần tiếp

tục nghiên cứu, nhằm phát hiện thực trạng và đề xuất những biện pháp phát triển
TDST trong dạy học Giáo dục học cho SV sư phạm.
Tư duy sáng tạo
Khái niệm tư duy sáng tạo
Các nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu về TDST và đưa ra các định
nghĩa khác nhau về khái niệm này. Theo L.X Vygotsky L.X.: Hoạt động sáng tạo là bất
cứ hoạt động nào của con người tạo ra được cái mới, không kể rằng cái được tạo ra ấy
là một vật thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm,... [25]. Theo DanTon J.:
TDST là những năng lực tìm thấy ý nghĩa mới, tìm thấy mối quan hệ, là một chức
năng của kiến thức, trí tưởng tượng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và
học chứa đựng những sự khám phá, phát sinh, đổi mới, trí tưởng tượng, thí nghiệm, sự
thám hiểm [20]. Guilford J.P.: TDST là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp logic
trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm các phương pháp khác nhau của việc giải quyết
vấn đề, giải quyết nhiệm vụ. Do đó, sáng tạo là một thuộc tính, là một phẩm chất của
quá trình tư duy [23].

11


Theo quan điểm của Torrance E.P.: TDST là sự nhạy bén trong việc nhận ra các
vấn đề, thiếu hụt trong kiến thức,... trong các thông tin hiện có, tìm cách giải, dự đoán,
biểu đạt giả thuyết về vấn đề cần giải quyết [24].
Theo từ điển Tiếng Việt: Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết cái mới, không
bị gò bó, phụ thuộc vào những cái đã có (cái mới, cách giải quyết mới phải có ý nghĩa,
có giá trị xã hội.
Theo Bách khoa toàn thư Xô-Viết (1976) thì “sáng tạo là hoạt động của con người
trên cơ sở các quy luật khách quan của thực tiễn, nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xã
hội phù hợp với các mục đích và nhu cầu của con người. Sáng tạo là hoạt động được
đặc trưng bới tính không lặp lại, tính độc đáo và tính duy nhất
Theo Tiến sĩ Nguyễn Cảnh Toàn: Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về

phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra.
Theo tác giả Tôn Thân: TDST là một loại tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới, độc
đáo và có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề [15]
Tác giả Lê Hải Yến khi nghiên cứu về tư duy đã cho rằng: TDST hay tư duy khám
phá là loại tư duy mở, phi logic, có quan hệ chặt chẽ với tư duy phê phán hay tư duy
lập luận logic trong tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đề [19]
Từ các quan niệm về TDST, có thể thấy rằng, mặc dù khái niệm TDST được phát
biểu ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: bản chất
TDST của con người là tìm ra cái mới, cái độc đáo. Trong đề tài này, TDST là tư duy
theo hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng
mới, cách giải quyết vấn đề mới.
• Đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo:
Tư duy sáng tạo được đặc trưng bởi các thành phần cơ bản như tính mềm dẻo
(flexibility), tính nhuần nhuyễn (fluency), tính độc đáo (originality), tính hoàn thiện
(elaboration) và tính nhạy cảm (problemsensibility).
Mềm dẻo: Mềm dẻo chính là khả năng di chuyển dễ dàng từ hoạt động trí tuệ này
sang hoạt động trí tuệ khác. Đó là khả năng dễ dàng di chuyển trật tự của hệ thống tri
thức, xây dựng cách suy nghĩ mới, tạo ra những điều mới trong các mối quan hệ mới,...
để dễ dàng thay đổi thái độ vốn có. Có thể thấy sự linh hoạt có các đặc điểm sau: dễ
dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàng chuyển từ giải
pháp này sang giải pháp khác; Điều chỉnh thời gian suy nghĩ của bạn nếu bạn gặp trở
ngại; Tư duy không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc kiến thức, kinh
nghiệm và kỹ năng trong hoàn cảnh mới nơi mà có nhiều yếu tố thay đổi.
Nhận biết các vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, xem các chức năng mới
của các đối tượng quen thuộc.
Tính nhuần nhuyễn: Thể hiện khả năng làm chủ suy nghĩ, nắm vững kiến thức,
kỹ năng và thể hiện sự đa dạng của các cách xử lý vấn đề. Đó là khả năng nhanh chóng
tạo ra sự kết hợp của các yếu tố cá nhân của tình huống, hoàn cảnh và giả định về ý
12

tưởng mới. Nó được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số ý tưởng. Tính thuần thục
hiện tại còn được thể hiện thông qua những đặc trưng gồm:
+ Khả năng xem xét các đối tượng theo nhiều cách khác nhau; có cái nhìn đa
chiều và toàn diện về một vấn đề;
+ Khả năng tìm nhiều giải pháp từ nhiều góc độ và trong các tình huống khác nhau;
+ Khả năng tìm nhiều giải pháp cho một vấn đề, từ đó tiến hành sàng lọc và chọn
lựa cho mình một giải pháp tối ưu nhất.
Tính độc đáo: là khả năng tìm kiếm và quyết định các phương pháp lạ và độc
đáo. Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau:
+ Khả năng tìm kiếm các những kết hợp cùng những liên tưởng mới nhất
+ Khả năng tìm mối quan hệ trong các sự kiện bên ngoài dường như không liên quan.
+ Khả năng tìm giải pháp lạ, mặc dù đã đã biết có những giải pháp khác
Ngoài ra, tư duy sáng tạo còn được đặc trưng bởi nhiều yếu tố khác. Ví dụ: tính
chi tiết được hiểu là khả năng lập kế hoạch, phối hợp ý tưởng và hành động, phát triển
ý tưởng, thử nghiệm và chứng minh ý tưởng. Điều này làm cho suy nghĩ trở thành một
quá trình để xác định vấn đề cần giải quyết, để huy động kiến thức về kinh nghiệm có
thể được sử dụng để giải quyết vấn đề và xác minh kết quả. Đó là, các ý tưởng sáng
tạo phải được chuyển đổi thành các sản phẩm có thể quan sát được. Giống như một
phát minh khoa học, một tác phẩm văn học, một nguyên tắc hoặc một phương thức
hành động;
Tính nhạy cảm: khả năng phát hiện nhanh các vấn đề, xung đột, sai sót và sự bất
hợp lý, với sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, với khả năng cảm nhận trực tiếp, giàu
cảm xúc, nhạy cảm, có thể đoán biết được chính xác cảm xúc của người khác. Điều
này còn được thể hiện thông qua việc thích ứng nhanh chóng và linh hoạt. Độ nhạy
cảm cũng được biểu hiện trong các điều kiện khó khăn và cấp bách mà vẫn tìm ra
được những giải pháp phù hợp nhất.
Tất cả những đặc trưng trên của tư duy sáng tạo không tồn tại một cách độc mà
chúng có mối liên hệ mật thiết,hỗ trợ, bổ sung cho nhau .Trong đó tính độc đáo được
coi là quan trọng nhất trong TDST, tính nhạy cảm vấn đề gắn liền với cơ chế với

xuất hiện sự sáng tạo,tính mềm dẻo là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo, tính nhạy
cảm, tính hoàn thiện.
I.2.2. Vai trò của tư duy sáng tạo trong học tập
Tư duy sáng tạo được coi là dạng hoạt động cao nhất của con người. Tư duy
sáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng tạo, làm tiền đề bên trong của hoạt động sáng
tạo, nó được xác định từ chất lượng đặc biệt của các quá trình tâm lý mà trước hết là
quá trình trí nhớ, tư duy, xúc cảm, ý chí,…
Đối với học sinh, sinh viên khi luôn tư duy sáng tạo và làm chủ kiến thức sẽ biết
khái quát mọi vấn đề, nội dung tri thức,các vấn đề trên lớp học để có thể dễ dàng hiểu
rõ bản chất và ghi nhớ.Trong một bài học, để không bỏ sót nội dung thì SV cần phải
13


biết tìm những ý lớn. Từ ấy, lấy đó làm sườn và sau đó nghiên cứu tài liệu để triển khai
thêm theo ý hiểu của mình. Khi đã nắm được bản chất của vấn đề thì khi gặp phải
trường hợp cần vận dụng SV hoàn toàn dễ dàng thực hiện,làm cho nội dung bài sẽ có
tính hệ thống, không bị thiếu, bị sót. Ngoài ra, nội dung còn có những ý sáng tạo thú vị
và có thể gây ấn tượng tốt trong bài học, giúp sinh viên có khả năng đạt được điểm
cao, đam mê học tập, việc học trở nên nhẹ nhàng và thoải mái hơn
Hơn nữa, TDST giúp SV giải quyết vấn đề từ sự vận dụng kinh nghiệm cuộc
sống xung quanh và từ những trường hợp cụ thể. Từ đó, SV có thể đưa ra nhiều ý
tưởng hay, mới để giải quyết tình huống có vấn đề. Dần dần, GV giúp SV hình thành
và phát triển các năng lực khác như: tự chủ học tập, giao tiếp với nhau, tư duy phản
biện, giải quyết vấn đề. Đây là những yếu tố quan trọng trong phát triển năng lực
TDST của SV.
Phát triển TDST là điều rất cần thiết đối với SV. Vì khi có sự sáng tạo, SV sẽ trở
nên mạnh dạn, tự tin hơn. Từ đó tích cực tham gia vào những hoạt động mà nhà
trường tổ chức. Trong các giờ học, SV có thể tự tin bày tỏ ý kiến của mình, biết tư duy
nhanh, vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tế cuộc sống .
Thực hiện được điều này nghĩa là GV đang đổi mới pháp dạy học, làm chất lượng giáo

dục toàn diện cho SV trong các nhà trường được nâng cao, làm cơ sở sản sinh ra
những chủ nhân tài ba trong tương lai, góp phần xây dựng đất nước.
I.2.3. Biểu hiện của tư duy sáng tạo
• Những biểu hiện đặc trưng của hoạt động sáng tạo
– Thực hiện độc lập việc di chuyển các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo sang tình huống
mới gần hoặc xa, bên trong hay bên ngoài hay giữa các hệ thống kiến thức
– Nhìn thấy những nội dung mới trong tình huống bình thường.
– Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng.
– Độc lập kết hợp các phương thức hoạt động đã biết, tạo thành cái mới.
– Nhìn thấy cấu trúc mới của đối tượng quen thuộc.
– Nhìn thấy mọi cách giải quyết vấn đề có thể có, tiến hành giải theo cách lựa
chọn tối ưu.
– Xây dựng phương pháp mới về nguyên tắc, khác với những phương pháp quen thuộc.
I.3.
Phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng trong
dạy học môn Giáo dục học
I.3.1. Khái niệm phát triển duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng
trong dạy học môn Giáo dục học
• Khái niệm về phát triển :
Theo quan điểm duy vật biện chứng, khái niệm phát triển dùng để chỉ quá trình
vận động nội tại của sự vật hiện tượng theo chiều hướng đi lên, từ thấp đến cao, từ
kém hoàn thiện đến hoàn thiện, từ chưa hiệu quả hoặc ít hiệu quả đến hiệu quả; đồng
thời quá trình vận động nội tại này cũng chịu tác động mạnh mẽ của các yếu tố khách
quan, làm cho nó biến đổi về chất.
14


Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam thì “phát triển là phạm trù triết học chỉ ra tính
chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới. Phát triển là một thuộc tính của
vật chất. Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạng thái khác

nhau từ khi xuất hiện đến lúc tiêu vong,… nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất và
đấu tranh giữa các mặt đối lập” [7].
Theo từ điển tiếng Việt phổ thông (2008): “Phát triển là một phạm trù của triết
học, là quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém
hoàn thiện đến hoàn thiện hơn của một sự vật. Quá trình vận động đó diễn ra vừa dần
dần, vừa nhảy vọt để đưa tới sự ra đời của cái mới thay thế cái cũ. Sự phát triển là kết
quả của quá trình thay đổi dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất, quá trình diễn ra
theo đường xoắn ốc và hết mỗi chu kỳ sự vật lặp lại dường như sự vật ban đầu nhưng
ở mức (cấp độ) cao hơn.”
Trong phạm vi nghiên cứu, đề tài tiếp cận phát triển là quá trình tạo ra môi
trường, điều kiện để hình thành những cái chưa có; nâng cao hơn những cái đã có.
• Khái niệm về phát triển duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng trong
dạy học môn Giáo dục học
Từ nghiên cứu các khái niệm về phát triển, trong nghiên cứu này cho rằng, phát
triển TDST cho SV thuộc khối ngành sư phạm trong dạy học Giáo dục học có thể hiểu
là quá trình dạy học nhằm tạo ra môi trường học tập thuận lợi để hình thành và nâng
cao khả năng tư duy sáng tạo của SV vào các hoạt động học tập trong môn GDH trên
cơ sở đó thay đổi và tăng lên mức độ tư duy sáng tạo của sinh viên Trường Đại học
Hải Phòng.
I.3.2. Sự cần thiết của việc phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trong dạy
học môn Giáo dục học
I.3.2.1. Vai trò của môn Giáo dục học đối với sinh viên thuộc khối
ngành sư phạm.
Giáo dục học là môn học nghiệp vụ quan trọng đối với SV sư phạm.Nó là tiền
đề đồng thời là cơ sở đếinh viên sư phạm hình thành và phát triển năng lực nghề cần
thiết. Bởi vì môn học này tập trung trang bị cho SV những tri thức lý luận cơ bản,
hiện đại về quá trình dạy học, quá trình giáo dục và công tác tổ chức, quản lý giáo dục
trong nhà trường đồng thời từng bước hình thành cho SV những năng lực nghiệp, giúp
họ thích ứng dần với hoạt động sư phạm của bản thân trong tương lai. Giáo dục học
hình thành ở những người giáo viên tương lai thế giới quan khoa học, tư duy biện

chứng; tư duy sáng tạo; bồi dưỡng và phát triển long yêu nghề, yêu trẻ và các phẩm
chất nhân cách khác nhau của một nhà giáo.
I.3.2.2. Đặc điểm của sinh viên đại học thuộc khối ngành sư phạm
SV đại học sư phạm cũng có những đặc điểm của sinh viên nói chung và những
nét đặc thù của sinh viên sư phạm nói riêng. Qua nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn về
15


đặc điểm lứa tuổi của sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng chúng tôi rút
ra được một số đặc điểm của sinh viên sư phạm như sau:
- SV là những người trưởng thành: Trưởng thành về chất, trưởng thành về nhận
thức, trưởng thành về tâm lý… là người lớn như chúng ta. Do đó, SV phải được ứng
xử như là những người lớn trong mọi hoạt động.
- SV là những người đã có định hướng nghề nghiệp ( mặc dù có thể chưa rõ ràng
và ổn định).Việc vào học một trường nào đó, một ngành nào đó gắn với nhu cầu, sở
thích và lợi ích của SV. Vấn đề là dạy học làm sao nuôi dưỡng, kích thích được niềm
say mê, nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của sinh viên.
- SV hoàn toàn có khả năng tự học, tự nghiên cứu. Tuy nhiên, khả năng đó nhiều
hay ít, phát triển hay không phát triển còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có
cách dạy của giáo viên.
Theo tiêu chuẩn của Hiệp hội các trường đại học quốc tế thì SV phải là những
người:
+ Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để bảo
đảm tính chuẩn mực, khuôn mẫu.
+ Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một
chỗ làm duy nhất
+ Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều đã
định sẵn.
+ Biết đặt ra những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết áp dụng những lời giải
đúng.

+ Có kĩ năng làm việc nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân thủ theo
sự phân bậc quyền uy.
+ Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà doanh nghiệp giỏi,
các nhà lãnh đạo xuất sắc chứ không chỉ trở thành những người làm công ăn lương.
+ Có năng lực tìm kiếm và sử dụng thông tin chứ không chỉ áp dụng những kiến
thức đã biết.
+ Biết kết luận, phân tích, đánh giá chứ không chỉ biết thuần túy chấp nhận
+ Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai
+ Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc
+ Biết dự báo, thích ứng chú không chỉ phản ứng thụ động
+ Chấp nhận sự đa dạng chứ không chỉ tuân thủ điều đơn nhất
+ Biết phát triển chứ không chỉ chuyển giao
Để có những khả năng đó SV phải có cách học chủ động, sáng tạo, rèn luyện khả
năng tự tìm kiếm, chọn lọc và xử lý thông tin. [6]
I.3.3. Cơ sở tâm lý của phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học
• Thuyết văn hóa – xã hội của Lev Vuwgoski
Nhà tâm lý học người Nga Lev Vugoxki đã nghiên cứu tư duy của trẻ em trong
các thập niên 1920-1930 và đi đến quan điểm cho rằng, người lớn hỗ trợ trẻ em phát
triển nhận thức theo một cách tức tương đối có hệ thống. Đó là vì người lớn thường
16


xuyên đưa trẻ em thma gia vào hoạt động trò chuyện có nội dung và những quan sát
giúp trẻ em nhận thức được thế giới. Ông tin rằng ảnh hưởng của xã hội và văn hóa là
rất quan trọng để phát triển nhận thức và lý thuyết của ông được biết đến với tên gọi
khía cạnh văn hóa- xã hội của việc học tập.
Khái niệm vùng phát triển gần nhất (ZPD) là nguyên tắc trung tâm trong thuyết
của L.Vugoski. “Vùng phát triển gần nhất” theo định nghĩa của ông là “ sự khác biệt
giữa mức độ phát triển thực tế ( xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình) và
mức độ phát triển có thể đạt được ( xác định thông qua khả năng giải quyết vấn đề khi

có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc cộng tác với người có kiến thức nhiều
hơn)”. Khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế và mức độ phát triển tiềm năng
(ZPD) sẽ được thu hẹp ở mức tối thiểu trong những tình huống khi SV gặp phải bài tập
khó mà họ cảm thấy không có đủ sức để hoàn thành.
L.X.Vưgotxki cho rằng trong suốt quá trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn
ra hai mức độ: trình độ hiện tại (TĐHT) và vùng phát triển gần nhất (VPTGN). TĐHT
là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn VPTGN là trong
đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn,
TĐHT biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp
đỡ nào từ bên ngoài, còn VPTGN được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm
vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình, nó không thể thực hiện
được. Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi của mỗi
chức năng tâm lí ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: VPTGN
hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành TĐHT và xuất hiện VPTGN mới. Theo
L.X.Vưgotxki, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập với
nhau, hoặc chúng trùng khít nhau, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy
học. Dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy
học không đi sau sự phát triển, là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Nó đi trước quá trình
phát triển, tạo ra VPTGN. Chỉ có như vậy, dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển,
định hướng và thúc đẩy nó. Dĩ nhiên, trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đi
trước quá xa so với sự phát triển, càng không được đi sau nó. Dạy học và phát triển
phải cận kề bên nhau. Đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa
người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa
giáo viên và học sinh. Chỉ có như vậy, dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sự phát
triển của trẻ em.
Khái niệm “ tăng cường trên cơ sở kiến thức hiện có” liên quan chặt chẽ tới khải
niệm vùng phát triển gần nhất. “ Tăng cường trên cơ sở kiến thức hiện có” là quá trình,
trong đó giáo viên hoặc một người có kiến thức tốt hơn hỗ trợ SV trong quá trình xây
dựng. Tăng cường “ trên cơ sở kiến thức hiện có” có thể diễn ra dưới nhiều dạng thức.
17

Ví dụ, khi chuẩn bị cho người học bắt đầu một bài tập mới, giáo viên sẽ giúp đỡ trên
cơ sở kiến thức hiện có của SV để hỗ trợ các hoạt động trong học tập ban đầu thông
qua phương pháp tiếp cận các hoạt động một cách có tổ chức, và định hướng trong
phạm vi ZPD. Hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có là rất hữu ích cho người học phải đối
mặt với những bài tập khó mà trước đây họ chưa thực hiện thành công.Để phương
pháp này phát huy hiệu quả, giáo viên phải nhận thức được khả năng phát triển của SV
và những gì SV có khả năng thực hiện về mặt nhận thức. Khi SV có được sự tự tin
trong việc thực hiện một nhiệm vụ, khung hỗ trợ có thể được điều chỉnh cho phù hợp
với các kiến thức và kĩ năng mới. Tới một giai đoạn nhát định, khung hỗ trợ có thể
được dỡ bỏ khi người học có đủ khả năng để tự mình thực hiện thành công nhiệm vụ
học tập.
Các hoạt động dạy và học có thể được hình thành dựa trên lý thuyết của
L.Vugoski về các khía cạnh văn hóa- xã hội trong học tập theo một vài cách thức. có
hai phương thức được xem là đặc biệt hữu ích như sau:
- Sự tham gia có định hướng: người học có thể được nâng cao năng lực dần dần
thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Cùng với quá trình trưởng thành,
người học có thể được giới thiệu những bối cảnh xã hội khác nhau sao cho ở những
lớp học cao hơn và khi trưởng thành hơn, những kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cụ
thể sẽ được đưa vào.
- Học việc: Là một hình thức tham gia có định hướng ở mức độ tang cường hơn,
quá trình học việc giúp những người mới vào nghề ( thợ học việc) được cùng làm việc
với những người giàu kinh nghiệm. Những người có kinh nghiệm sẽ tạo ra cấu trúc và
sự định hướng để thợ học việc đạt tới trình độ năng lực trong những kĩ năng cụ thể.
Dây là một hình thức cố vấn trong đó cả thợ muốn học việc vừa biết được cả các kỹ
năng ( ví dụ kỹ năng của một nghề nhất định như may đo hoặc xây dựng) vừa biết
cách tư duy về công việc và tìm ra cách thức tốt nhất để hoàn thành tốt công việc. Học
việc bao gồm rất nhiều hoạt động học tập, từ làm mẫu một hoạt động, giảng giải và
phản hồi, hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có, tìm hiểu về vấn đề và các kĩ năng tư duy,

suy ngẫm về những gì đã đạt được và hoàn thành các nhiệm vụ đòi hỏi kĩ năng phức
tạp hơn dựa trên các kĩ năng mới thu được.
Giáo viên có thể lập kế hoạch cho vùng phát triển gần theo nhiều cách thức va sử
dụng các phương pháp giảng dạy trên lớp khác nhau. Làm việc nhóm, hoạt động hai
người và bài tập cá nhân, tất cả đều được hỗ trợ bởi vùng phát triển gần. Giáo viên có
thể phân công SV vào các nhóm, với kỳ vọng rằng ,những SV giỏi hơn có thể hỗ trợ
người yếu hơn. Các nhóm có khả năng có thể cùng phối hợp trong một nhiệm vụ
phức tạp sao cho mỗi SV có thể đóng góp thực chất vào công việc.Ở những thời điểm
khác, các hoạt động học tập riêng lẻ của cá nhân cũng được tiến hành sao cho SV có
18


thể được hỗ trợ với các vùng phát triển gần khác nhau để đáp ứng nhu cầu riêng của
mỗi SV. Trong tất cả các tình huống này, giáo viên cần lập kế hoạch chuẩn bị sẵn sàng
nhiều nguồn lực khác nhau để hỗ trợ các quá trình học tập.[6]
• Thuyết của Rubinstein về phát triển tư duy “Tư duy chỉ phát triển trong tình huống có
vấn đề”
Nhà tâm lý học X.L Rubinstein (1902-1960) cho rằng, quá trình tư duy tích cực
và sáng tạo chỉ thực sự diễn ra khi con người đứng trước những vấn đề ( tình huống có
vấn đề, những mâu thuẫn trong hiểu biết và nhận thức v.v ) đòi hỏi phải suy nghĩ ( tư
duy) để tìm ra cách giải quyết tốt nhất và qua đó biến đổi thông tin thành tri thức, hình
thành năng lực mới để giải quyết vấn đề đặt ra không theo những khuôn mẫu có sẵn
( nếp nghĩ, thói quen cũ đã định hình lâu dài trong quá trình sống và hoạt động mỗi cá
nhân).
Vấn đề là những tình huống, hoàn cảnh chứa đựng một mục đích, một vấn đề
mới mà những hiểu biết cũ, những phương pháp hành động cũ tuy còn cần thiết song
chưa đủ sức giải quyết.
Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, tình huống có vấn đề. Muốn giải
quyết vấn đề đó con người phải tìm cách thức giải quyết mới. Tức là con người phải tư
duy.

Muốn kích thích được tư duy thì hoàn cảnh có vấn đề phải được cá nhân nhận
thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ tư duy của cá nhân–nghĩa là người giáo viên
giúp SV phải xác định được những điều SV đã biết, những điều SV chưa biết, những
điều SV cần phải tìm và có nhu cầu tìm kiếm.
Ví dụ: Giả sử để giải một bài toán, trước hết học sinh phải nhận thức được yêu
cầu, nhiệm vụ của bài toán, sau đó nhớ lại các quy tắc, công thức, định lí có liên quan
về mối quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm, phải chứng minh để giải được bài toán.
Khi đó tư duy xuất hiện.
Không phải bất cứ hoàn cảnh nào tư duy cũng xuất hiện. Vấn đề chỉ trở nên "tình
huống có vấn đề" khi chủ thể nhận thức được tình huống có vấn đề, nhận thức được
mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề, chủ thể phải có nhu cầu giải quyết và phải có
những tri thức liên quan đến vấn đề. Chỉ trên cơ sở đó tư duy mới xuất hiện.
• Thuyết đa thông minh trong dạy học của Howard Gardner
Lý thuyết của Howard Gardner mang lại cái nhìn mới về tiềm năng đa dạng của
con người và sự cần thiết phải khải thác, phát huy các tiềm năng đó trong dạy học.Ông
hướng sự chú ý tới những cá nhân người học cụ thể và tầm quan trọng của phong cách
học tập phù hợp với từng cá nhân do ông lập luận rằng, mỗi cá nhân là một sự pha trộn
độc đáo của những sự thông minh khác nhau.Ông cho rằng, phần lớn các cá nhân đều
mạnh trong ba loại và chỉ ra rằng, không chỉ do năng lực của từng cá nhân và các vấn
đề như cách thức và phương pháp mà SV thích thú với việc học và phát triển các thế
19


mạnh đồng thời phát triển những điểm yếu. Ví dụ như: - Một cá nhân có khả năng giỏi
về âm nhạc nhưng lại hạn chế khi làm việc với con số, vì vậy người đó có thể phát
triển kĩ năng làm việc với các con số và logic thông qua âm nhạc, chứ không thể tiếp
tục làm việc trực tiếp với các con số.
- Một cá nhân yếu về măt không gian nhưng lại giỏi về các cón số, nhiều khả
năng có thể phát triển khả năng về không gian nếu vân đề này được giải thích và phát
triển bằng cách sử dụng các con số và logic.

Điều này có ý nghĩa rất lớn đối với các nhà giáo dục, các dạng thức thông minh
là sức mạnh của mỗi con người, là những kênh để phát triển việc học tập sâu hơn.Rõ
rang việc dạy học truyền thống đã đặt nặng vào sự thông minh ngôn ngữ và thông
minh logic- toán học và đã không tính đến những loại thông minh khác. Thông điệp
của Howard Gardner chuyển tải cho các giáo viên là rất rõ ràng: khi chúng ta phát
triển con người cần thông qua các điểm mạnh của họ, chúng ta không chỉ kích thích sự
phát triển , chúng ta tang sự tự tin và do đó tang niềm tin rằng các SV có thể đạt được
một điều gì đó có ý nghĩa.Phát triển điểm mạnh của một cá nhân sẽ tăng cường những
hồi đáp của SV đối với quá trình học và sự tự tin cũng như ý thức về giá trị cũng sẽ
tăng, điều này giúp SV vừa phát huy thế mạnh vừa cải thiện điểm yếu.
Một thông điệp khác rất quan trọng của Howard Gardner là tất cả chúng ta đều có
sự thông minh theo những cách riêng, các giáo sư khoa học sáng giá nhất có thể có sự
thông minh vượt bậc trong một số các lĩnh vực ( có thể là lĩnh vực logic-toán học..)
nhưng cũng có thể các giáo sư này sẽ có khả năng kém hơn trong các loại hình thông
minh khác và thậm chí còn có thể là không có khả năng trong một số loại hình.Những
SV phải vật lộn với ngôn ngữ và các con số có thể dễ dàng trở thành những vân động
viên, nhạc công hay các nghệ sĩ tài ba, rất nhiều cá nhân thành đạt trong kinh doanh
từng bị đánh giá là những người kém cỏi trong trường học,nhiều người thành đạt trong
cộng đồn-như những nhà lãnh đạo, nhà văn, quân nhân, nhà khoa học và những người
hoạt động trong lĩnh vực thể thao- đều từng bị đánh giá là những cá nhân kém trong
trường. [6]
• Lý thuyết hoạt động của A.N. Leonchiev
Đại diện thuyết hoạt động là các nhà tâm lý học Xô viết A.N.Leonchiev, X.L.
Rubinstein, L.X. Vugotxki.Các tác giả trên cho rằng hoạt động là quá trình con người
tác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục đích, thỏa mãn những nhu cầu của
mình.Trong hoạt động, một mặt con người bộc lộ “lực lượng” tâm lý và thể chất của
mình, tác động vào đối tượng và ghi dấu ấn của mình vào sản phẩm hoạt động. mặt
khác, chủ thể lĩnh hội ( phản ánh) những thuộc tính của đối tượng, của những công cụ ,
phương tiện mà mình sử dụng trong quá trình hoạt động, tự làm phong phú, phát triển
tâm lý, nhất là tri thức, năng lực, kỹ năng kỹ xảo.[6]

• Lý thuyết kiến tạo của J.Piage
20


Theo thuyết kiến tạo thì học tập là một quá trình nội tại, trong đó việc thu nạp
kiến thức thực tế chỉ là sự bắt đầu của quá trình. Liên hệ kiến thức đã có trước đó là rất
quan trọng để xây dựng kiến thức mới. Người học được hỗ trợ để suy nghĩ thấu đáo và
áp dụng kiến thức mới theo những cách thức có ý nghĩa với họ và liên quan tới trải
nghiệm của họ. Cách tiếp cận mang tính cấu trúc giúp người học tổ chức, phân tích, dự
báo, giải quyết vấn đề và suy ngẫm lại về những gì họ đã được học. Giáo viên có thể
giúp đỡ bằng cách dạy cho SV những kĩ năng tư duy phù hợp với trình độ phát triển
của SV, để họ có thể đi từ những kiến thức và kĩ năng đã biết tới những kiến thức chưa
biết nhưng vẫn thuộc phạm vi năng lực của họ. Tư duy cấu trúc sẽ giúp tập trung vào
việc học tập sâu và tổ chức kiến thức thành các cấu trúc ( cơ chế) nhận thức và sẽ hỗ
trợ hoạt động tương tác xã hội trong lớp học khi SV tham gia thảo luận một chủ đề. Nó
cũng giúp SV đưa ra quyết định dựa trên viejc tìm hiểu các nguồn dữ liệu, cũng như
hỗ trợ họ trong việc đánh giá các ý tưởng hoặc giải thuyết và tiến hành giải quyết vấn
đề một cách sáng tạo. Điều này dẫn tới một số nguyên tắc giảng dạy xuất phát từ
nghiên cứu của J.Piaget- đó là sẽ rất quan trọng khi tạo ra cơ hội học tập thông qua
việc khám phá môi trường tự nhiên và xã hội thể hiện qua các mặt sau:
- Tương tác xã hội là quan trọng để phát triển nhận thức do con người bắt đầu
học từ người khác rằng, có những quan điểm khác nhau về cách thức thực hiện một
công việc hoặc nghĩ về các vấn đề khác nhau trên thế giới.
- Trạng thái cân bằng, trong đó các sự kiện có thể được hiểu rõ từ những cơ chế
hiện tại là không đủ khi con người cố gắng giải thích một điều mới mẻ.Môt phương
pháp xây dựng mới, một kỹ thuật âm nhạc mới, một thí nghiệm khoa học xa lạ hoặc
một phương pháp giải toán mới có thể tạo ra sự rối loạn về tâm trí, đòi hỏi phải sắp
xếp lại tư duy và mở rộng cơ chế của họ ( thông qua điều chỉnh) để giúp họ hiểu rõ.
Quá trình phá vỡ trạng thái cân bằng là cần thiết cho việc học, song tiến bộ trong quá
trình này có thể đạt được dễ dàng hon thông qua sự can thiệp được lên ké hoạch của

giáo viên.
- Phát triển nhận thức ở các trẻ em khác nhau không diễn ra theo cùng một tốc
độ. Một số trẻ có khả năng tư duy trìu tượng và giả định từ tương đối sớm, trng khi
những trẻ khác thì lâu hơn.Giáo viên có thể hỗ trợ quá trình phát triển nhận thức thông
qua một loạt các hoạt động giảng dạy bao gồm thảo luận, sử dụng ví dụ cụ thể,các
chiến lược giải quyết vấn đề, kinh nghiệm thực tiễn với các đối tượng vật chất, phản
hồi của giáo viên để sửa lại những điểm hiểu sai, sử dụng tình huống thực, các sự kiện
có thể quan sát và kinh nghiệm để giúp giải thích các khái niệm trìu tượng và tình
huống giả định.
Các yếu tố sau đây là những đặc trưng của tổ chức dạy học theo thuyết kiến tạo:
- Người học sẽ tích cực xây dựng kiến thức dựa trên trải nghiệm
- Việc học tập được cấu trúc thành các cơ cấu nhận thức có ý nghĩa
21


I.3.4.
I.3.4.1.

I.3.4.2.

- Kiến thức là kết quả của sự diễn giải cá nhân
- Môi trường văn hóa và xã hội có ảnh hưởng tới thế giới quan của người học
- Việc cấu trúc kiến thức được hỗ trợ bằng các hoạt đông khả sát và thảo luận mở,
trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi mở, đòi hỏi tư duy và khuyến khích thảo luận.
- Các câu hỏi đánh giá mức đọ hiểu của SV sẽ được sử dụng để khuyến khích
SV đi sâu hơn vào các câu trả lời và rà soát các ý tưởng theo cách phê phán.
- Kiến thức và kinh nghiệm trước đó của SV sẽ được xem xét khi xây dựng bài giảng.
- Giáo viên sẽ nêu lên các vấn đề và ý tưởng,đòi hỏi SV có thể trả lời các câu hỏi
sau khi đã cân nhắc kĩ lưỡng.
Các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết kiến tạo xây dựng lý thuyết về sự học tập,

nhân mạnh ý nghĩa các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. [6]
Quá trình phát triển của tư duy sáng tạo cho sinh viên đại học Hải Phòng trong
dạy học Giáo dục học
Mục tiêu phát triển tư duy sáng tạo
Phát triển TDST cho sinh viên ĐHHP nhằm mục đích hình thành và nâng cao kiến
thức, kĩ năng, thái độ học tập cho SV trong môn GDH, giúp họ học tập hiệu quả hơn. Do
đó đề tài xác định các mục tiêu cụ thể để phát triển TDST cho sinh viên ĐHHP là:
+ Tổ chức được các hình thức dạy-học khác nhau trong quá trình đào tạo nhằm
trang bị cho SV hệ thống tri thức và PP dạy học tích cực, giúp họ nâng cao nhận thức
về vai trò của những tri thức này đối với quá trình phát triển năng lực cá nhân;
+ Vận dụng được các hình thức dạy-học, các PP dạy học tích cực trong quá trình
đào tạo nhằm tạo môi trường trải nghiệm trực tiếp, giúp SV sư phạm được rèn luyện
các kĩ năng dạy học của mình;
+ Thực hiện thường xuyên quá trình rèn luyện ý thức, hình thành phẩm chất, thái
độ học tập môn GDH cho SV
+ Rèn cho SV khả năng nhuần nhuyễn: Nghĩa là trong qua trình học, các SV sẽ
nảy sinh ra nhiều ý tưởng khác nhau có tính mới và đem lại nhiều ích lợi cho các vấn
đề học tập của mình
+ Rèn cho SV khả năng linh hoạt: Nghĩa là SV có khả năng thay đổi được các
quan điểm để khám phá các ý tưởng theo nhiều cách khác nhau. Và những cách này có
thể khác lạ với những cách cũ trước đó, từ đó làm nảy sinh các khả năng ngạc nhiên và
đầy hứa hẹn.
+ Rèn cho SV có tính độc đáo: Trong quá trình học tập, SV có khả năng tạo ra
các ý tưởng mới, khác lạ với cái đã có.
+ Rèn cho SV khả năng tinh tế, nhạy cảm: Làm cho SV có khả năng đưa ra
những chi tiết hay, những ý tưởng mở rộng trong quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề
học tập của mình.
Nội dung phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học Giáo dục học
Để phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trong dạy học môn Giáo dục học cần
phát triển các nội dung sau:

22


I.3.4.3.

- Phát triển hệ thống tri thức khoa học Giáo dục học và cách thức lĩnh hội tri thức
(phương pháp học);
- Hình thành và rèn luyện cho sinh viên kỹ năng phát hiện, tìm tòi và kiến tạo tri thức;
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức, kĩ năng giải quyết các tình huống trong
hoạt động giáo dục và dạy học trong thực tiễn;
- Hình thành và rèn luyện cho sinh viên kỹ năng phát hiện vấn đề và giải quyết
vấn đề;
- Hình thành và rèn luyện cho sinh viên kỹ năng đề xuất được nhiều phương án giải
quyết một vấn đề mà không dựa vào mẫu; lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết vấn đề.
- Hình thành và rèn luyện cho sinh viên kỹ năng tư duy độc lập;
Phương pháp dạy học phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học
Giáo dục học
Dựa vào cơ sở tâm lý học của việc phát triển tư duy sáng tạo, để có thể phát triển
tư duy sáng tạo trong dạy học môn Giáo dục học, dạy học Giáo dục học cho sinh viên
đại học sư phạm cần phải đạt những yêu cầu sau:
- Dạy học phải gắn liền với đặc điểm ngành nghề đào tạo, với SV sư phạm phải
gắn liền với quá trình dạy học, bám sát thực tiễn kinh tế-xã hội và sự phát triển của
khoa học, công nghệ liên quan.
- Dạy học rất coi trọng phương pháp “Tìm kiếm” ( Search), vì vậy rất gấn với các
phương pháp nghiên cứu khoa học, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, xử lý
tình huống.
- Phương pháp dạy học đại học coi trọng việc phát huy năng lực tự học, tự nghiên
cứu của người học và huy động có hiệu quả vai trò của các phương tiện, kĩ thuật, công
nghệ dạy học hiện đại.
Lựa chọn phương pháp dạy-học phù hợp đặc điểm cá nhân và kiểu nhận thức. Do

sinh viên thuộc nhiều kiểu đặc điểm cá nhân và kiểu nhận thức khác nhau. Nên giáo
viên cần xác định phương pháp dạy học thích hợp để đạt hiệu quả sư phạm. Nhà tâm lý
sư phạm Mỹ E.Snow (1977) đưa ra bốn đặc điểm cá nhân mà theo ông phải tính đến
trong khi lựa chọn phương pháp dạy học. Đó là: khả năng trí tuệ chung, động cơ học
tập, cảm xúc và vốn tri thức đã có.
Tạo điều kiện, khuyến khích SV lựa chọn nhưng phương pháp học tập phù hợp:
có thể học tập nghiên cứu một cách tự lập, hoặc nghiên cứu học tập theo nhóm nhỏ.
Một số PPDH phát triển TDST trong dạy học GDH:
• Phương pháp thảo luận nhóm :
Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy-học trong đó lớp học được
chia thành các nhóm nhỏ để SV để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc
và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.
- Mục đích của làm việc và thảo luận theo nhóm là nhằm tăng tối đa cơ hội để
các thành viên được làm việc và thể hiện khả năng của mình; phát huy tinh thần hiểu
biết, hợp tác, thi đua và đoàn kết giữa các thành viên trong lớp. Làm việc và thảo luận
23


theo nhóm là hình thức học tập hợp quy luật tâm lí của con người. Mọi cá nhân, từ
nhỏ đến lớn đều có xu hướng thích sinh hoạt, quan hệ và làm việc trong các nhóm nhỏ.
Ở đó cá nhân không những được thoả mãn nhu cầu giao tiếp, có cảm giác an toàn, mà
còn xuất hiện nhiều hứng khởi, làm tăng hiệu suất hoạt động. Về phương diện tâm lí
học, trong thảo luận theo nhóm giữa các thành viên thường diễn ra các hiện tượng: Có
sự tương tác mặt đối mặt giữa các thành viên (do cự li của các thành viên trong nhóm
gần nhau); có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; trách nhiệm phải giải thích vấn
đề thuộc về từng cá nhân trong nhóm. Và hình thành các kĩ năng hợp tác nhóm và kĩ
năng xử lí tình huống trong nhóm.
- Ưu điểm:
+ Thứ nhất: Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội tối đa cho mọi
thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và

phương pháp học tập, cũng như các lĩnh vực khác; giúp họ có nhiều cơ hội rèn luyện
các khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng của mình. Điều này đặc biệt có ích
đối với những học sinh nhút nhát, ngại, ít phát biểu trong lớp.
+ Thứ hai: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau. Đây chính là
hình thức dạy học đa dạng và hiệu quả, nhất là đối với lĩnh vực tri thức, phương pháp
tư duy và kĩ năng diễn đạt. Trong việc học và thảo luận theo nhóm, trách nhiệm truyền
đạt, học và hiểu bài đã được chuyển cho người học. Do vậy các thành viên trong nhóm
đều phải nâng cao trách nhiệm và sự nỗ lực của mình trước nhóm.
+ Thứ ba: Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợp
tác với nhau. Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoàn
kết giữa các SV
+ Thứ tư. Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa
các nhóm, đặc biệt là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao.
+ Thứ năm: Tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về người học.
Trong thảo luận nhóm , mọi thành viên đều được phát biểu với thái độ tự tin và có ghi
chép lại.
Do đó,giáo viên còn có thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học, qua
các phát biểu có suy nghĩ và sáng tạo của SV. Điều này rất có giá trị đối với giáo viên
dạy các lớp học của người lớn hay dự án. Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theo
nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng cường tính tích cực chủ động của người học, giúp người
học tập trung vào bài học, phát triển được các kĩ năng tư duy và óc phê phán, các kĩ
năng giao tiếp và xã hội quan trọng khác .
- Các hình thức thảo luận nhóm
+ Nhóm nhỏ thông thường. Giáo viên chia lớp học thành các nhóm nhỏ (3 – 5
người) để thảo luận một vấn đề cụ thể nào đó và nhanh chóng đưa ra kết luận tập thể
về vấn đề đó. Hình thức này thường được sử dụng kết hợp với các kĩ thuật dạy học
24


khác trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông thường là

các vấn đề ngắn, thời lượng ít (5– 10 phút). +Nhóm rì rầm. Giáo viên chia lớp học
thành những nhóm “cực nhỏ”, khoảng 2 – 3 người (thường là cùng bàn) để trao đổi (rì
rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tưởng, một
thái độ, v. v.
+ Nhóm kim tự tháp. Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm. Sau khi thảo
luận theo cặp (nhóm rì rầm), các cặp (2 – 3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm 4 – 6
người để hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết có thể kết hợp các nhóm này
thành nhóm lớn hơn (8 – 16 người).
+ Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá), giáo viên chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo
luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận thường là nhóm
nhỏ 6 – 10 người, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề được giao, còn các thành
viên khác trong lớp đóng vai người quan sát và phản biện. Hình thức nhóm này rất có
hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ
cho những người ngại trình bày ý tưởng của mình trước tập thể.
+ Nhóm khép kín và nhóm mở. Nhóm khép kín là các thành viên trong nhóm nhỏ
làm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai
đoạn đầu tới cuối cùng. Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai
đoạn phù hợp với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho người
học nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian, sức lực.
• Phương pháp tình huống
Phương pháp tình huống là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên sử dụng
những tình huống thực tiễn có chứa đựng các vấn đề để người học giải quyết, qua đó
giúp người học tìm ra kiến thức mới, củng cố vận dụng kiến thức.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng
để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình
trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông, ,kích thích
hứng thú và tính tích cực học tập của người học
Xây dựng tình huống dạy học theo các bước :
+ Bước 1: Gv cần xác định tình huống thuộc lĩnh vực nào của cuộc sống ( vật lý,
Hóa học hay Văn học…)

+ Bước 2: Xem xét chủ đề và các mục tiêu bài học, quyết định tình huống xây
dựng để thực hiện mục tiêu nào.
+ Bước 3: xây dựng nội dung tình huống
 Xây dựng tính kịch tính để đưa ra vấn đề, mẫu thuẫn để người học vận dụng giải quyết
thực hiện được mục tiêu
VD: Các nguyên tắc dạy học trong GHD có mối liên hệ như thế nào với nhau?
Áp dụng các nguyên tắc đó vào một bài dạy cụ thể liên quan đến chuyên ngành của
25